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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Désaccords sur les programmes de Sciences économiques et sociales : l’alignement sur les disciplines académiques Controverses scientifiques et conflits relatifs au curriculum Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 6. Controverses relatives aux programmes de Sciences économiques et sociales des lycées français : réflexion sur les évolutions curriculaires

    Elisabeth Chatel

    p. 115-132

    Texte intégral Bibliographie Sites internet Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1L’actualité des années 2008-2010 donne à connaître l’existence d’un conflit portant sur l’écriture des programmes de Sciences économiques et sociales (SES) des lycées français. Le conflit débute vers 2005 par des critiques publiques émises par l’Institut de l’Entreprise, organe de réflexion proche du patronat, sur les contenus des manuels de SES. Il prend de l’ampleur lorsque, à l’occasion de la réforme des lycées conduite successivement par Xavier Darcos et Luc Chatel, l’écriture des programmes de SES est remise en chantier et rencontre le désaccord des professeurs. Cette situation n’est pas nouvelle, à de nombreuses occasions durant ces trente dernières années de tels événements se sont produits. Dans ce texte nous analyserons la relation que ces conflits relatifs aux programmes de SES peuvent avoir avec l’existence de controverses dans les sciences humaines et sociales. Nous montrerons que les divergences de méthodes dans les sciences de la société se répercutent au niveau de cet enseignement au lycée, notamment en ce qui concerne la dimension économique des programmes. Rendre une matière enseignable suppose, comme le rappelle Forquin (2008), que des choix soient opérés en matière de contenus et que des transformations de formes aient lieu, conditions pour que l’enseignement scolaire soit possible. Ces opérations soulèvent des débats, ouvrent parfois des conflits qui peuvent être l’écho de ceux qui existent dans la sphère savante de référence sans s’y réduire. Pour le montrer, en ce qui concerne les sciences sociales, notre texte, dans une perspective socio-historique, va tenter de démêler les positions et les idées qui s’affrontent dans les conflits relatifs à l’écriture des programmes de SES.

    2Les programmes sont, en France, des textes qui cristallisent des prises de position et des mobilisations. Ces documents font l’objet d’une attention soutenue car ils délimitent le curriculum des lycéens et avec lui toute une chaîne de production culturelle. Ceci ne signifie pas que l’enseignement se réduise à la lettre des programmes, mais les programmes sont des écrits qui ouvrent ou ferment des espaces de possibilités en matière de curriculum. Leur écriture traduit des choix, résulte de rapports de force et de compromis. Pour ces raisons notre investigation porte sur les débats relatifs aux programmes. À côté des textes mêmes des programmes, nous avons donc examiné les rapports officiels qui sont souvent présents en cas de réformes et les prises de positions publiques que ces programmes suscitent.

    3Ce travail se propose de démêler les idées en présence dans les débats, souvent conflictuels, dont les changements de programme de SES ont été l’occasion. Au-delà, il s’interroge sur les logiques susceptibles de rendre compte des évolutions curriculaires. Les travaux britanniques de sociologie du curriculum des années 1970, sous l’influence de Young (1971) et de Bernstein (1971), ont tenté de montrer que la façon dont les connaissances se transmettent reflète la distribution du pouvoir et les principes du contrôle présents dans la société. Young soutient que le découpage des matières scolaires renvoie aux spécialisations des activités sociales ; les activités les plus abstraites étant les plus prisées, les activités concrètes dévalorisées. S’intéressant au processus d’évolution du curriculum, Goodson (1981 ; 1992) montre comment cette logique de spécialisation s’opère historiquement. Suivant le schéma proposé par Layton (1972) pour les sciences, il analyse les cas de la géographie et des études rurales, et met en évidence un processus de mise en conformité académique entre les contenus de l’enseignement scolaire et ceux de l’enseignement universitaire qu’il interprète comme une spécialisation cognitive vers l’abstraction. Cependant, ce mouvement ne s’est pas nécessairement produit historiquement en allant du haut (l’université) vers le bas (l’enseignement scolaire), contrairement à ce que suggère la théorie de la transposition didactique du « savoir savant » vers le « savoir enseigné » de Chevallard (1985). Au contraire, Goodson met en doute la domination simple de l’université sur les matières scolaires. Selon lui, le passage des « disciplines académiques » aux « matières scolaires » demande une adaptation dans laquelle les enseignants jouent un rôle. Il montre, pour la géographie, un alignement inverse. La création de la discipline au XIXe siècle s’est d’abord effectuée au niveau scolaire, avant qu’une discipline universitaire ne voie le jour au début du XXe siècle, pour assurer la formation des enseignants et sous leur impulsion. Goodson (1981) et Cooper (1983) mettent en évidence le rôle des enseignants, notamment via leurs associations professionnelles. L’analyse que propose Cooper est néanmoins plus complexe que celle de Goodson. Prenant le cas de la réforme des mathématiques des années 1950, réforme qui a inclus des mathématiques modernes dans le secondaire sélectif anglais, il montre que la profession enseignante n’est pas homogène et que, de plus, d’autres groupes sociaux interviennent à côté des enseignants. Les industriels se sont, en effet, manifestés lors de cette réforme car, en lien avec le développement de l’informatique, ils souhaitaient que se développe un enseignement de mathématiques plus appliquées. De plus, Cooper, empruntant le schème théorique de la sociologie des professions de Bucher et Strauss (1961), souligne les désaccords existant au sein de la profession enseignante. Il observe que les segments de profession qui mobilisent le plus de ressources de pouvoir l’emportent dans ces conflits. En ce cas, ce sont les enseignants les plus jeunes, les plus récemment formés à l’université, alliés avec des universitaires, qui font entrer les « maths modernes » dans le curriculum contre les points de vue pédagogiques des enseignants chevronnés et les intérêts manifestés par les industriels. Goodson mentionne également de tels désaccords entre enseignants : les plus anciens défendent une géographie descriptive dans les années 1950, les plus jeunes prônent la nouvelle géographie modélisée. Comme pour les mathématiques, les enseignants les plus anciens, les moins au fait des avancées scientifiques, sont ceux qui avancent des arguments pédagogiques à l’appui de leurs choix curriculaires : arithmétique, géographie descriptive. L’analyse que nous allons faire des influences qui s’exercent sur les programmes de SES va largement conforter ce modèle d’explication. Comme dans le modèle de Cooper, des groupes sociaux proches du patronat veulent jouer un rôle sur les programmes et trouvent des points d’appui chez les enseignants. Cependant, dans le cas des SES, les divergences entre les enseignants qui interviennent dans le débat public ne renvoient pas à des différences de formation initiale et de génération. Au contraire, leurs divergences s’éclairent si on les met en rapport avec l’existence de divergences méthodologiques au sein des sciences sociales et même à l’intérieur des disciplines de sciences sociales, notamment de l’économie. Il y a aussi différences de conception de la démarche d’enseignement et de l’éducation citoyenne.

    4Notre analyse se propose de présenter les idées qui s’affrontent dans les débats et celles qui l’emportent. Elle se préoccupera du contenu des sciences savantes de référence en recherchant dans les argumentaires en présence une diversité de positionnements qui renvoient à des courants différents tant en économie que, plus largement, dans les sciences sociales. Ces débats, du fait notamment des alliances et appuis qui sont noués, laissent entendre un écho de controverses scientifiques dans les sciences de la société.

    5Dans une première partie on montrera comment les programmes discutés entre 2010 et 2011 dans le cadre de la réforme des lycées expriment une sorte d’achèvement d’un processus d’alignement de la discipline scolaire sur les disciplines académiques de référence, alignement combattu par la grande majorité des enseignants qui s’expriment. Dans une seconde partie on montrera que ce processus n’a pas la simplicité qu’il y paraît car la dominante dans les disciplines de référence évolue sur les quarante années étudiées ; ces changements renvoient à des jeux complexes dans lesquels s’exprime également un effet des divergences théoriques et méthodologiques au sein des disciplines des sciences de la société. On tentera de dégager en conclusion une logique dans l’évolution des programmes.

    Désaccords sur les programmes de Sciences économiques et sociales : l’alignement sur les disciplines académiques

    6Déjà au début des années 1980, une mobilisation massive et publique montre le désaccord radical des enseignants de SES à l’égard d’un projet de réforme des contenus de leur matière. Cette situation suscitera par la suite une inquiétude et une vigilance constante de la part de ces enseignants craignant la dénaturation du projet qui les porte à enseigner, projet qui reste en phase avec les intentions exprimées dans l’écriture originelle des programmes de 1966-68, lors de la création de la discipline. Une telle situation conflictuelle se retrouve entre 2008 et 2010 à l’occasion des projets de programmes en discussion suite à la réforme des lycées lancée par Xavier Darcos et poursuivie par Luc Chatel en tant que ministre de l’Éducation nationale. Le projet de programme proposé par le ministère début 2010 fait suite à une période troublée pour les SES du fait des critiques issues de divers organismes émanant du monde patronal et adressées tant à l’enseignement qu’aux manuels de SES (Chatel, 2009). Ces événements ont entraîné la tenue d’une commission d’audit présidée par un professeur au collège de France, Roger Guesnerie en 2008. Les préconisations de ce rapport guident la réécriture des programmes qui sont mis à la consultation des enseignants en janvier 2010 pour celui de seconde, en avril 2010 pour celui de première. Ces programmes ont été écrits par un groupe d’experts ainsi composé : des universitaires – en économie un professeur d’université (préside le groupe), Jacques Le Cacheux et un professeur de finances à l’ESCP, Didier Marteau, un professeur de sociologie (Bernard Valade), et un de science politique (Yves Deloye), deux inspecteurs généraux et une IPR (Inspecteur pédagogique régional) de SES, quatre professeurs de lycée nommés par l’inspection. Le projet de programme de seconde et celui de première sont sévèrement critiqués par l’Association des professeurs de Sciences économiques et sociales (APSES) qui propose dans les deux cas un contre-programme. Ce contre-programme a été rédigé suite aux travaux d’un groupe de quatre à cinq adhérents volontaires professeurs de lycée1, travaux discutés dans les instances de l’association. Par la suite l’APSES organise une consultation sur son propre contre-projet de programme de première au moment où le ministère consulte les enseignants sur le sien et fait de cette contre-consultation un moyen de mobilisation des professeurs. Le contre-programme de l’APSES est largement plébiscité par la profession, il recueille 96 % des suffrages des professeurs votants ; contre 4 % pour le programme du ministère dans un vote organisé brièvement fin juin 2010. Cependant le 26 juin 2010 le ministère publie une version peu amendée de son projet pour la soumettre à la consultation des organismes paritaires. De son côté, l’association des professeurs annonce alors son intention de demander à ses membres de ne pas appliquer ce programme s’il est maintenu en l’état. Le président de l’APSES, Sylvain David, démissionne du groupe d’experts dont il était membre pour marquer sa désapprobation.

    7L’analyse de ces deux projets de programme permet de mettre en évidence, dans un premier temps, quelques différences majeures entre deux approches de cet enseignement car s’y expriment des positions éclaircies par la radicalisation des oppositions2. Dans un deuxième temps, un balayage des évolutions dans l’écriture des programmes antérieurs déterminera quelles filiations se réalisent dans les documents de 2010 et quel tournant est pris.

    Programme et contre programme 2010 : oppositions et ruptures

    8Le programme de Sciences économiques et sociales pour la classe de première soumis à la consultation officielle des professeurs en mai 2010 (site du ministère) est le produit d’une volonté de changement de l’esprit de cet enseignement. Le contre-projet présenté par l’APSES (site Apses, 2010) est bâti sur les mêmes thématiques que celui du ministère, thèmes traditionnels du programme de première depuis la création de la discipline : l’économie et la société française, les modes de fonctionnements économiques et sociaux, l’intervention de l’État, etc. Mais les mots pour le dire, de part et d’autre, renvoient à des mises en forme différentes du programme. Or c’est précisément là que se trouve un désaccord. Le contre-programme est dans la continuité du programme originel de SES, avec néanmoins une sorte de cohérence accrue des principes qui l’organisent. Le projet du groupe d’experts mis en place par le ministère est en rupture avec ces principes.

    Les mots pour le dire

    9Prenons un exemple, la production et l’entreprise apparaissent dans ces deux projets de programmes. Dans celui du ministère, ils sont présentés sous deux entrées distinctes. La première fois dans la partie « Science économique » : la production, « Comment et combien produire ? ». Les indications complémentaires précisent qu’il s’agit d’analyser les choix du producteur concernant les techniques et combinaisons des facteurs de production. La question est formulée comme les économistes du courant dominant la formulent : l’économie comme science des choix sous contrainte de rareté, la production envisagée en termes de combinaison de facteurs de production. La deuxième entrée se trouve en fin de programme dans la rubrique « Regards croisés 1 » intitulée « Entreprise, institution, organisation ». Il est alors question des rapports sociaux dans l’entreprise, et l’entreprise est présentée comme une organisation. Les indications complémentaires précisent qu’on mobilisera pour cette étude les apports de l’économie et de la sociologie. En effet, l’appréhension de l’entreprise comme organisation conduit à utiliser le vocabulaire de la gestion et celui de la sociologie. La référence à l’institution renvoie, quant à elle, à la fois à la sociologie et à l’économie, notamment l’économie dite « institutionnaliste ». Le regard croisé est donc la partie du programme qui présente la complémentarité des apports des différentes disciplines académiques de référence. Cette partie n’est pas strictement disciplinaire et laisse place à des courants de pensée non dominants, telle que l’économie institutionnaliste. C’est dans cet espace « hétérodoxe » placé en fin de programme que, curieusement, le mot « entreprise » trouve une place. Ceci met en évidence la difficulté de cette orientation très académique à mettre à l’étude des objets du monde dans leur dénomination ordinaire.

    10Le contre-programme est au contraire plus à l’aise dans l’acceptation des dénominations ordinaires. Le thème de l’entreprise est également présent, placé en deuxième parmi cinq thèmes. Intitulé « Les entreprises et les organisations », trois questionnements guident son étude : « Comment les organisations productives créent-elles des richesses ? », « Quelles sont les grandes décisions stratégiques que les entreprises doivent prendre ? », « Comment les relations sociales s’organisent-elles au sein de l’entreprise ? ». Les distinctions des disciplines universitaires de référence ne sont pas apparentes, ni dans les parties du contre-programme, ni dans les façons de formuler les questions. Celles-ci renvoient à des problèmes de la vie sociale, ce qui, du point de vue de l’APSES, justifie de les mettre à l’étude.

    Les finalités énoncées

    11Cet exemple du traitement contrasté de la « production » et de « l’entreprise » illustre une différence majeure entre les deux programmes, différence assumée et explicitée dans leurs préambules respectifs : alors que le contre-programme de l’APSES, suivant en cela les objectifs donnés dès l’origine à cette discipline scolaire, se fixe pour finalité d’offrir aux élèves « une plus grande intelligibilité du monde contemporain sous ses aspects économiques et sociaux », le nouveau programme projeté par le ministère se propose de former les élèves aux « savoirs disciplinaires », afin de les conduire à « une approche scientifique du monde social ». Ces deux objectifs ne sont pas contradictoires, mais la différence de formulation manifeste effectivement des différences d’intention.

    12En affichant pour objectif prioritaire la formation disciplinaire, le projet de programme ministériel est en rupture avec les programmes antérieurs et avec le contre-programme. Cet objectif s’exprime par des découpages nouveaux des parties du programme qui distinguent clairement, comme nous venons de le voir, une partie de « Science économique », une partie de « Sociologie » et une partie de « Science politique », complétées par une partie dite « regards croisés »3. Le préambule précise les démarches dont l’acquisition est attendue du cycle terminal des études : « La démarche de l’économiste », « La démarche du sociologue », « La démarche du politiste ». La formulation est mise au singulier comme s’il n’existait pas de différences de méthodes au sein de ces disciplines. La démarche scientifique est supposée consensuelle et unifiée dans chacune d’elles. Ce texte insiste sur la rupture avec le sens commun, le rejet de la connaissance intuitive du monde social, l’initiation à des modes de raisonnements spécifiques. Il argumente également sur l’ambition commune des sciences sociales. Il insiste donc sur les spécialisations disciplinaires dans les sciences de la société, leurs différences de point de vue et de méthodes ; là seulement se trouveraient des divergences méthodologiques. Il s’agit d’éviter d’embrasser le réel de façon trop large, d’être modeste et rigoureux. On vise la maîtrise par les élèves des « outils conceptuels et analytiques propres à chaque discipline ». La finalité première est donc « l’apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires », ceci en vue de préparer les études post-baccalauréat et de contribuer à la formation citoyenne. Cette maîtrise de savoirs disciplinaires est supposée favoriser la participation au débat public.

    13Autres sont les objectifs prioritaires du contre-programme. Il s’affirme tout d’abord comme un enseignement « de culture générale », l’enjeu prioritaire n’est pas la formation scientifique, mais la culture générale. Celle-ci vise « la connaissance et l’intelligence des économies et sociétés contemporaines… », la formule n’est pas nouvelle, on la trouve dans les préambules des programmes de SES en 1967, 1988, 1993 et 2001. La formulation du contre-programme reprend celle de 2001, y ajoutant le mot « politique », ce qui donne : « … concourir à la formation du citoyen apte à saisir les enjeux des choix relatifs aux questions économiques, sociales et politiques contemporaines ». Cette éducation citoyenne a donc pour objectif de faire « saisir des enjeux », y compris politiques, alors que le préambule du programme du ministère vise à « favoriser la participation au débat public ». Certes le contre-programme voit les sciences sociales comme un instrument de formation. Il se propose de former à leurs démarches et de préparer aux études supérieures. Cependant, cette formation intellectuelle est présentée par l’APSES comme un moyen, certainement pas comme la finalité de l’enseignement de SES. Sa finalité est l’intelligence des sociétés contemporaines pour une éducation à une citoyenneté critique.

    14Il y a bien une rupture entre cette finalité de formation par les sciences sociales au pluriel, qui était celle de cette discipline scolaire jusqu’alors, et la visée prioritairement « scientifique » du nouveau programme qui est de « développer l’apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires ».

    La question de l’individualisme méthodologique

    15Une autre discontinuité existe entre ces nouveaux programmes et les programmes antérieurs. La première version officielle du programme pour la classe de première privilégie, tant en économie qu’en sociologie, les raisonnements en termes de choix issus de l’individualisme méthodologique. Cette orientation méthodologique est tout à fait différente du privilège donné à la macroéconomie et aux conceptualisations « holistes » dans les programmes antérieurs. Elle a été dictée par le rapport Guesnerie (2008) qui trouvait regrettable dans les programmes de SES l’importance accordée à la macroéconomie censée constituer « les savoirs les plus difficiles et les moins consensuels de la discipline ». L’APSES, dans ses critiques, note que les concepts (holistes) de « classe sociale » et de « culture » ont disparu au profit de ceux de « stratification » et de « réseaux ». L’AFSE, Association française de Science économique, société savante qui se présente comme représentative « des économistes », tout en disant son accord avec la démarche générale du projet de programme officiel, regrette cependant, comme elle l’avait fait pour le programme de seconde, que ce programme soit déséquilibré au profit de la microéconomie et au détriment de la macroéconomie. Cette critique sera retenue et le programme présenté aux instances paritaires contiendra un peu plus de macroéconomie.

    Continuités

    16Le projet de programme officiel pour la classe de première est donc en rupture avec ce qui a été la « tradition » des SES depuis leur création en 1967 comme « Initiation aux faits économiques et sociaux ». Il vise à assurer une première formation disciplinaire stricto sensu alors que ceux-là visaient une meilleure intelligibilité du monde économique et social par une approche pluridisciplinaire du monde social. Cependant les choix qui s’expriment dans ce projet de programme renvoient à des disputes et des argumentaires qui ne sont pas nouveaux.

    La critique des économistes

    17Très tôt et de façon réitérée, des économistes ont critiqué l’approche de l’économie existant en SES, à l’exception notable de deux rapports d’experts, celui de Jean Fourastié en 1975 et celui d’Edmond Malinvaud en 1989 (Malinvaud, 1989). En 1979, lors d’une réforme projetée pour les lycées par le ministère Christian Beullac, un rapport sur les SES est demandé à un professeur d’économie de l’université, Joël Bourdin4. Ce rapport se révèle très critique, notamment à l’égard de l’interdisciplinarité des SES. Cette hostilité à l’approche pluridisciplinaire se retrouve quelques années plus tard dans un bilan effectué pour l’ouvrage « L’État des sciences sociales » par un autre professeur d’économie, Jean-Paul Pollin (Pollin, 1986) qui lui aussi craint qu’à trop vouloir embrasser les contenus enseignés en SES ne soient trop descriptifs et peut-être marqués d’idéologie. Le point de vue du rapport sur l’enseignement de l’économie en France, publié en 1989 lors des projets de réforme du ministère Jospin, d’Edmond Malinvaud, alors professeur au Collège de France, diffère de ces analyses. Son rapport consacre une grande partie à l’enseignement des SES dans les lycées. Il en fait un bilan positif tout en partageant la réticence sur la valeur scientifique de la pluridisciplinarité. Il souligne que cet enseignement réussit à intéresser les élèves et sert ainsi des objectifs culturels.

    18À nouveau en 2008, le rapport dirigé par Roger Guesnerie, économiste, professeur au collège de France, dénonce, comme une critique qui a la force de l’évidence, la non-conformité de l’enseignement scolaire avec les disciplines universitaires. Il propose une nouvelle conception des programmes prenant pour objectif prioritaire l’acquisition des cultures et raisonnements disciplinaires. Le projet de programme officiel de 2010 répond à ces préconisations.

    Les interrogations des enseignants et inspecteurs

    19La critique de la distance des SES aux disciplines académiques de référence, malgré l’attachement manifeste de la majorité des enseignants au projet initial, a fait son chemin notamment au sein de l’inspection de SES, dont les membres ont changé au début des années 19805. Dès 1982, plus encore en 1988, les programmes séparent plus nettement qu’à l’origine les aspects sociologiques et économiques, tandis que la dimension historique s’estompe. Néanmoins, ceux de 1995, rédigés lors de la réforme pédagogique des lycées et dans une nouvelle configuration institutionnelle6, représentent une tendance différente. S’y exprime un mouvement inverse de moindre séparation des spécialisations disciplinaires manifestement dicté par un principe d’unité des sciences sociales. Les années qui suivent marquent la reprise du mouvement de séparation disciplinaire avec la continuation de la montée des exigences analytiques et théoriques, notamment lors des remaniements de 2001 et 2003. Un certain nombre de professeurs et l’inspection, soucieux de rigueur dans la conduite des apprentissages et de l’évaluation, sont volontiers entrés dans ce mouvement dans la mesure où ils y voyaient une réponse à leur demande d’une précision accrue dans l’écriture des programmes.

    Divergences entre enseignants

    20Pour autant la majorité des enseignants ne défend pas l’idée de séparations disciplinaires comme mode d’entrée dans les questions étudiées. Ils adhèrent à une approche qui se veut progressive : d’abord assez globale, descriptive et quantifiée des questions, thèmes, objets mis à l’étude, puis débouchant peu à peu sur l’apprentissage conceptuel et théorique, donc disciplinaire. Une minorité active se montre, au contraire, très critique de la forme de pluridisciplinarité pratiquée en SES, relayant ainsi le point de vue d’économistes universitaires. Par leur intermédiaire, cette critique a exercé une influence sur l’inspection et sur la rédaction des programmes. Un professeur joue particulièrement un rôle dans cette évolution, il s’exprime très fréquemment dans les revues de la discipline et sur son blog. Professeur de classes préparatoires B/L7 intervenant en IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres), Alain Beitone défend, dès le début des années 1990, le point de vue selon lequel il faudrait séparer économie et sociologie dans les SES. Il appuie son propos sur la théorie de la transposition didactique d’Yves Chevallard et sur l’idée que les méthodes scientifiques et les objets de ces deux disciplines sont nettement différents. Il faut, selon lui, diminuer l’écart entre les savoirs savants et les savoirs enseignés (Beitone et Legardez, 1995). Fréquemment membre des jurys de concours, il a participé aux groupes techniques disciplinaires qui rédigent les programmes de 2001. En 2008, il est membre de la commission Guesnerie et en 2009-2010 du groupe d’experts à l’origine du nouveau programme de première.

    21Cette première partie a donné à voir des évolutions qui conforteraient les interprétations proposées par Young (1971), Layton (1972), puis Goodson (1981) : une tendance à la spécialisation accrue des matières scolaires qui se traduit par l’alignement réciproque des disciplines universitaires et des programmes scolaires. Les derniers projets de programme visent, en effet, l’apprentissage des « fondamentaux » des disciplines universitaires de référence : économie, sociologie, science ou sociologie politique. Ils sont rédigés comme une version concentrée et réduite des programmes universitaires. Cependant, cette évolution vers l’alignement disciplines universitaires-programmes scolaires, largement combattue par les enseignants au travers leur association, s’accompagne de mouvements contraires et de conflits qui compliquent la compréhension de la logique de l’évolution des programmes.

    Controverses scientifiques et conflits relatifs au curriculum

    22Revenons au rôle des controverses scientifiques existant dans les sciences sociales au regard de ces conflits sur les programmes de SES. À chaque réforme projetée des experts sont sollicités, ils apportent alors dans le débat curriculaire les conceptions, parfois non consensuelles, présentes dans la sphère scientifique. De ce fait, les influences qui s’exercent sur les programmes font écho aux conflits dans la sphère scientifique ; les courants scientifiquement dominants, à un moment donné, tendent à imposer leurs vues dans la sphère scolaire dès lors qu’ils fournissent les experts. Les divers groupes intéressés par les contenus à enseigner en SES (enseignants, groupes politiques, milieux économiques patronaux, sociétés savantes) se manifestent, quant à eux, pour donner leur point de vue et cherchent à influencer les choix des experts puisque ceux-ci contribuent à l’écriture des programmes. Ainsi des désaccords entre scientifiques se répercutent au niveau éducatif dans la mesure où des experts de divers courants sont ou non sollicités par les pouvoirs publics. Sans reprendre de façon détaillée la succession de ces conflits, examinons néanmoins l’influence des disciplines académiques, de groupes d’intérêts et de courants de pensée sur les grandes lignes des programmes de SES en longue période dans leur ordre chronologique.

    Déclin de l’histoire et de l’approche intégrée des sciences sociales

    23Les premiers programmes de SES, datant de 1967-68, proposent l’étude d’objets, de questions, de problèmes du monde contemporain qu’il s’agit de rendre intelligibles aux lycéens. Ce choix éducatif est étayé sur l’approche scientifique de l’École historique dite « des Annales » dont étaient issus les rédacteurs de ces programmes. Cette école historique, en effet, privilégie le temps long, l’approche intégrée des sciences sociales, méthodologiquement elle se centre sur des objets, tout comme les programmes conçus pour les SES (Chatel, 1993).

    24La critique de l’enseignement des SES émerge en 1979, dans une conjoncture politique et scientifique différente de celle qui a présidé à sa création ; de la période de forte croissance des années 1960 et du contexte politique de la IVe République, on est passé à une période de concurrence internationale accrue et de crise économique dans un contexte politique différent. Le Premier ministre Raymond Barre, lui-même professeur d’économie à l’Université, sollicite le rapport Bourdin dont il a déjà été question plus haut. Il aboutit à une réécriture des programmes à l’issue d’un conflit dans lequel l’APSES a été très active et a rencontré l’appui du directeur de l’INSEE de l’époque, Jean-Claude Milleron. La pluridisciplinarité est maintenue dans les programmes de 1982, ainsi que l’approche par objets ou par thèmes, mais le soubassement scientifique n’est plus l’histoire, ni l’École des Annales. Ces programmes voient triompher la dimension économique, ils proposent une étude descriptive de la société en termes de « données sociales » plus que d’analyse sociologique (Chatel et Grosse, 2002). L’économie, dans ces programmes, est envisagée à un niveau global (macro) où l’État intervient massivement, avec les outils de l’analyse keynésienne. Le vocabulaire du programme emprunte au registre des publications de l’INSEE. La mesure des faits économiques et sociaux devient centrale dans l’enseignement des SES après 1982 et constitue un mode d’approche des problèmes économiques et sociaux permettant leur scolarisation par objectivation progressive.

    Entrée de la Sociologie et de la Science politique

    25Sociologie et science politique sont entrées par la suite dans les références explicites des SES. En 1982, les thèmes « sociaux » des programmes renvoient à une description raisonnée et outillée plus qu’à la théorisation sociologique ou à la science politique. Le changement de programme de 1995, lors de la réforme pédagogique des lycées constitue, nous l’avons signalé plus haut, un tournant. Lors des négociations relatives à cette réforme, les professeurs de l’APSES demandent et obtiennent que les groupes techniques mis en place pour réécrire les programmes contiennent des experts issus d’autres sciences sociales que la seule discipline économique. C’est ainsi qu’Henri Mendras, sociologue, deviendra membre de ce groupe et œuvrera pour faire une place véritable à la sociologie dans ces programmes. Jacques Lagroye, politiste, favorisera, quant à lui, la mise en œuvre de l’option d’approfondissement de science politique créée en classe de première. L’économie continue de dominer dans le programme, mais on accorde de l’importance au « cadre social des activités économiques », titre de la première partie du programme de première et on se donne le temps de l’étudier. En terminale, la construction du programme est résolument thématique ce qui permet des formes d’interdisciplinarité8.

    26Toujours est-il que ces programmes de 1995 marquent le début d’un intérêt affirmé des sociologues et politistes pour l’enseignement des SES. Alors que les conflits relatifs à cette matière avaient mobilisé en 1980 de nombreuses personnalités reconnues (comme Alain Touraine (Touraine, 1980), Pierre Bourdieu (Bourdieu, 2002) ou encore Christian Baudelot (Baudelot, 1998)), les années 2008-2010 voient les associations professionnelles de sociologues (l’Association française de sociologie, AFS ou l’ASES – Association des sociologues enseignants du supérieur) ou de politistes (l’Association française de science politique, AFSP) s’exprimer fréquemment et publiquement sur cette question.

    Groupes d’intérêts économiques et courants de pensée économique

    27Dans les années 2000 est relancée, de façon systématique et organisée, une critique du contenu des manuels de SES émanant de groupes d’intérêts économiques. Cette critique s’exprime périodiquement depuis longtemps, particulièrement dans des médias économiques comme le magazine l’Expansion. Cependant cette fois l’offensive est relayée par diverses associations proches du patronat : l’Institut de l’Entreprise (IDEP), ETHIC, Positive Entreprise par exemple. Certaines personnalités comme Michel Pébereau, alors dirigeant de BNP-Paribas, président de l’IDEP, membre du Haut Conseil de l’Éducation ou encore Thibault Lanxade (président de Positive Entreprise et membre actif du MEDEF) ou Jean-Pierre Boisivon (délégué général de l’IDEP, professeur d’économie à l’université, membre du cercle des économistes et du CODICE) s’impliquent pour la porter publiquement. Elle consiste à dire que l’enseignement des SES donne de l’entreprise une vue inexacte, qu’il porte sur des questions sociales trop vastes et les présente de façon trop compassionnelle.

    28Cette critique sera en partie reprise par le rapport Guesnerie, réuni pour auditer l’enseignement des SES et ses manuels suite à ses mises en cause. Le rapport Guesnerie, bien qu’il ne nie pas un certain succès de l’enseignement des SES, notamment au regard de la poursuite d’études des lycéens formés dans la filière ES, préconise un recentrage de cet enseignement sur les disciplines académiques de référence, comme nous l’avons dit plus haut. Il propose des directions de travail qui privilégient la logique des choix rationnels et la microéconomie dans le domaine économique. Les projets de programmes de 2010, cohérents avec ces préconisations, ne font pas l’objet de commentaires de ces groupes d’intérêts économiques. On peut donc supposer que ces réformes, qu’ils ont voulu provoquer, les satisfont et/ou qu’ils n’en disent rien voulant garder à leur égard leur potentiel critique. Elles suscitent au contraire des réactions des associations professionnelles, négatives pour les sociologues et politistes, contrastées pour les économistes.

    29L’Association Française de Science Économique (AFSE), nous l’avons vu, se félicite du contenu de ces projets de programme, pour leur approche résolument disciplinaire et leurs thématiques beaucoup plus modestes que celles des programmes antérieurs. L’Association Française d’Économie Politique (AFEP), nouvelle association d’économistes créée en décembre 2009, émet quant à elle une appréciation très négative sur ces projets de programme. Cette association défend un principe de pluralité dans les façons de faire de l’économie et considère que les recherches économiques « hétérodoxes » ne sont pas suffisamment reconnues dans les revues savantes et dans l’évaluation scientifique. Elle se préoccupe de l’enseignement universitaire de l’économie et s’intéresse, à ce titre, au projet des SES parce qu’il leur paraît adapté à sa finalité d’enseignement dans la façon dont il propose de construire le curriculum9.

    30Ces prises de position sur l’enseignement secondaire de l’économie dans les SES expriment un conflit d’ordre épistémologique latent, interne aux économistes. On en trouve l’illustration par exemple dans les prises de positions successives d’universitaires relatives au programme de seconde dans le quotidien économique les Échos. Le 1er février 2010, des économistes – Elie Cohen, Christian de Boissieu, Jean-Hervé Lorenzi, Jean-Louis Mucchielli, Anne Perrot, directeur de recherche ou professeurs d’université – publient un point de vue, intitulé « De l’économie pour tous les lycéens », à l’appui du projet ministériel. Ils se félicitent d’un programme qui va apprendre aux lycéens à raisonner en économistes. Le 8 février, deux autres économistes universitaires, Jean Gadrey et Gilles Raveaud, connus pour leur hétérodoxie – Jean Gadrey est ex-membre de la Commission Stiglitz et Gilles Raveaud est l’un des initiateurs du mouvement « Autisme et économie » des étudiants normaliens critiquant l’enseignement d’économie dispensé à l’Université française dans les années 2000, répliquent dans la même publication. Ils expriment leur désaccord sur le contenu des programmes en question avec un texte intitulé « De la véritable culture économique ». Leur argumentation consiste à douter de l’existence d’un langage commun aux économistes et à dénoncer la réduction du programme à « une seule grammaire qui évacue la dimension sociale de la compréhension du monde ».

    31Cependant, le courant dominant, qui l’emporte à cette occasion, argumente en supposant l’existence d’un noyau consensuel de la discipline économique, ce que contestent les courants non dominants. Pour le dire autrement, les uns, qui se disent hétérodoxes, voient les divergences entre courants comme constitutives de la discipline, alors que les autres, le courant dominant, marginalisent ces divergences.

    32Ainsi analyser l’évolution des programmes comme suivant une logique de recherche de conformité académique, est probablement un point de vue trop simple car l’influence des divers courants de pensée internes aux disciplines se révèle bien présente. Par-là se répercutent, dans l’évolution des programmes de SES, les grandes fractures méthodologiques dans les sciences de la société. Au tout début, les choix fondateurs sont effectués par des chercheurs proches des historiens des Annales. Ils conçoivent cet enseignement scolaire dans l’esprit qui anime leurs démarches de recherche, en profitant de cette opportunité institutionnelle et des appuis politiques qu’ils ont alors au ministère de l’Éducation nationale. Ce faisant, ils font entrer dans l’enseignement une façon particulière de concevoir les sciences de la société. La transformation des programmes de SES dans les années 1980 fait dominer ensuite la dimension économique dans les SES et donne le privilège à la macroéconomie sur la microéconomie. Cette orientation d’inspiration keynésienne ou, même parfois marxienne, critique à l’égard de la pure logique de marché, laisse place aux questions de société présentes dans les programmes, avec leurs résonances politiques. Cette posture, favorable à la critique de l’économie marchande, à la faveur des enseignants (avec l’APSES), massivement formés initialement en économie ; elle contrarie certains milieux économiques patronaux. S’en suit une deuxième sorte de tension qui fait écho à des conflits internes à la pensée économique et aux nouveaux développements en microéconomie. La ligne de fracture relative à l’orientation à donner à l’enseignement scolaire de l’économie dans les SES oppose une conception de la science économique versus une économie politique. La première se fonde sur une hypothèse forte de rationalité des comportements et de prévision du futur en termes de probabilité, la deuxième refuse cet alignement de la pensée économique sur des hypothèses jugées trop restrictives. Elle préconise une plus vaste pluralité interne des méthodes et une collaboration de l’économie avec les autres sciences sociales.

    33Ces désaccords internes aux sciences sociales se répercutent dans les choix relatifs aux programmes d’enseignement. D’une certaine façon, les désaccords des scientifiques s’exportent sur le terrain scolaire du fait du rôle accordé aux experts sur les programmes. On remarquera, néanmoins, que les universitaires se mobilisent rarement d’eux-mêmes sur ces questions, ils interviennent parce qu’ils sont sollicités soit par le pouvoir politique, soit par des groupes d’intérêts économiques, soit par les enseignants du secondaire organisés. De plus, pour que leurs propositions prennent véritablement forme dans les programmes, il faut des traducteurs, tels les inspecteurs ou des enseignants servant d’interface.

    Conclusion

    34Les controverses scientifiques qui existent dans les sciences de la société sont présentes en arrière-fond dans la façon dont sont opérés les choix curriculaires relatifs à l’enseignement de Sciences économiques et sociales des lycées. Le triomphe, dans les plus programmes scolaires (août 2010)10, de la vision de la science qui domine par ailleurs à l’université et dans la sphère scientifique exprime le fait que les rapports de pouvoirs et les dominations qui existent dans le champ des sciences sociales, notamment en économie, se répercutent au niveau scolaire. Cette évolution exprime bien une tendance à un certain alignement des contenus scolaires sur les contenus académiques mais cette caractérisation de l’évolution est trop sommaire pour rendre compte de ce processus d’alignement. Ce processus est en lui-même intéressant à analyser. Divers groupes sociaux interviennent en tant qu’ils se sentent concernés par la vision du monde social qui est propagée par l’enseignement. Les universitaires se manifestent surtout quand ils sont sollicités, alors que les groupes d’intérêts économiques se sont imposés dans l’agenda des changements curriculaires. Ils ont promu une orientation en économie conforme au courant scientifique dominant. Ils ont donc pesé pour que l’emporte, au niveau des choix curriculaires, un parti dans la controverse scientifique. Les enseignants eux aussi ont pesé mais en faveur d’un autre parti à la controverse. Cette posture des enseignants n’est pas absolument conforme aux analyses proposées par les sociologues britanniques du curriculum. Ils ne promeuvent pas simplement un mouvement vers plus d’abstraction, seuls quelques professeurs adoptent activement cette orientation. Dans sa grande majorité la profession défend majoritairement une position non académique avec un argumentaire scientifique, le principe de pluralité des sciences sociales et en leur sein, et un argumentaire didactique et pédagogique (que nous n’avons pas analysé dans la présente étude). Cette alliance hétérodoxe a probablement aussi des fondements idéologiques et politiques.

    35Il est vrai qu’un enseignement de sciences économiques et sociales concerne centralement des objets et questions qui ont une dimension politique. Il y a là un caractère propre aux enseignements des savoirs portant sur la société qui est d’être politique au sens où ils peuvent conférer aux élèves une plus large capacité d’intervention sur le monde. Cela leur donne une spécificité éducative. Or les découpages d’objets que proposent les sciences de référence et les courants de pensée en leur sein ne sont pas équivalents. C’est pourquoi le mode de didactisation de ces savoirs renvoie aux modes de scientificité des sciences de la société et aux controverses à ce sujet. Les sciences économiques contiennent en leur sein plusieurs façons de poser des problèmes, elles ouvrent un espace de débats possibles ne serait-ce que sur la constitution même de ce qui fait problème. Comment traiter en classe des questions sur lesquelles il n’y a pas consensus dans leur découpage même et qui comportent des enjeux politiques ? La réponse des historiens fondateurs des sciences économiques et sociales avait consisté à se méfier des trop vastes explications et à toujours en revenir à l’observation « située et conduite ». Ils souhaitaient que les élèves soient initiés à la démarche de preuve, grâce à une forme de pédagogie dite « active » appuyée sur les dossiers de documents. La solution proposée par Malinvaud en 1989 avait été de chercher à faire acquérir aux élèves une sorte de discours sur le monde contemporain dit « culturel » pour couper court à des exigences d’abstraction et d’analyse jugées inatteignables. La solution des derniers réformateurs des sciences économiques et sociales est une prudence d’une autre sorte. Ils souhaitent développer la théorisation mais limiter les objets d’études qu’ils veulent « modestes » et ne parler que le langage des sciences les plus consensuelles. Ce faisant, les enseignants (Le Nader, 2010 ; Grosse, 2010) soulignent la possible baisse de motivation des élèves et le risque de perdre la portée citoyenne de cet enseignement. Ne prendre pour objet d’étude que des questions d’envergure limitée peut masquer les débats dont elles sont porteuses. Ne parler que le langage des économistes risque d’interdire aux élèves de savoir passer de ces notions et raisonnements validés scientifiquement à l’appréhension ordinaire des problèmes économiques et sociaux. Il faut en effet qu’ils soient en mesure d’établir une relation entre les problèmes du monde qu’ils perçoivent et les explications et connaissances avérées pour que celles-ci éclairent l’espace des choix dans la vie ordinaire et en tant que citoyen.

    36Cette étude de cas montre la complexité des processus à l’œuvre dans l’écriture des programmes ; elle nuance l’idée présente dans la sociologie britannique du curriculum selon laquelle les enseignants les mieux formés seraient nécessairement des éléments actifs dans l’évolution vers une spécialisation et une abstraction accrue des matières scolaires. La spécificité des savoirs relatifs aux sciences sociales, spécificité à relier aux enjeux politiques qu’ils recouvrent, est certainement à prendre en considération dans ce résultat et pas uniquement la dimension de spécialisation cognitive des contenus à transmettre.

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    Goodson, Ivor. “Becoming an Academic Subject: Patterns of Explanation and Evolution”. British Journal of Sociology of Education, vols. 2, nos. 2, June 1981, pp. 163-80. Crossref, https://doi.org/10.1080/0142569810020203.
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    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

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    Notes de bas de page

    1 Il se trouve qu’il s’est agi principalement de jeunes hommes à l’exception d’un professeur retraité, agrégé, exerçant dans des établissements de banlieue moyenne ou déshéritée de la région parisienne.

    2 L’analyse, effectuée au printemps 2010, a porté sur les projets en concurrence. Le programme officiel de première, peu amendé dans ses grandes rubriques mais parfois un peu réécrit dans le détail relativement au projet ici analysé, a été publié au Journal officiel le 28 août 2010.

    3 Le programme amendé après consultation regroupe « Sociologie et sociologie politique » atténuant l’impression de déséquilibre horaire en faveur de l’économie. L’intention demeure : enseigner des savoirs disciplinaires.

    4 Depuis, cet universitaire a fait une carrière politique en tant qu’élu sénateur de 1989 à 2014 dans le parti de droite Union pour un Mouvement populaire (UMP).

    5 Notamment du fait du départ à la retraite de l’inspecteur général Guy Palmade, historien, et de celui d’Henry Lanta qui, faisant fonction d’inspecteur général, choisit de reprendre une fonction d’enseignant à ce moment-là.

    6 La rédaction des programmes est retirée aux inspections générales et confiée à des groupes techniques disciplinaires, travaillant sous l’autorité du Conseil national des programmes, jusqu’en 2005.

    7 Classes préparant aux grandes écoles, option Lettres et Sciences sociales.

    8 Un enseignement de spécialité (optionnel) complète et approfondit théoriquement le programme.

    9 Site AFEP, commission enseignement.

    10 Depuis ce tournant considérable les programmes de SES n’ont guère évolué. Seul le préambule des programmes de première et terminale a été réécrit (arrêté du 30/04/2013, JO du 4/5/2013) atténuant les propos un peu réducteurs du précédent préambule (analysé supra), introduisant l’existence d’une diversité théorique au sein des sciences sociales de référence. Les programmes de seconde ont été très légèrement allégés en juillet 2016 (arrêté du 4/7/2016, JO n° 0167 20 juillet 2016), ce qui a provoqué à nouveau l’offensive critique de Michel Pébereau avec l’appui de l’Académie des Sciences Morales et Politiques dont il est membre.

    Auteur

    • Elisabeth Chatel

      Membre associée de l’IDHES ENS Paris Saclay

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    1 Il se trouve qu’il s’est agi principalement de jeunes hommes à l’exception d’un professeur retraité, agrégé, exerçant dans des établissements de banlieue moyenne ou déshéritée de la région parisienne.

    2 L’analyse, effectuée au printemps 2010, a porté sur les projets en concurrence. Le programme officiel de première, peu amendé dans ses grandes rubriques mais parfois un peu réécrit dans le détail relativement au projet ici analysé, a été publié au Journal officiel le 28 août 2010.

    3 Le programme amendé après consultation regroupe « Sociologie et sociologie politique » atténuant l’impression de déséquilibre horaire en faveur de l’économie. L’intention demeure : enseigner des savoirs disciplinaires.

    4 Depuis, cet universitaire a fait une carrière politique en tant qu’élu sénateur de 1989 à 2014 dans le parti de droite Union pour un Mouvement populaire (UMP).

    5 Notamment du fait du départ à la retraite de l’inspecteur général Guy Palmade, historien, et de celui d’Henry Lanta qui, faisant fonction d’inspecteur général, choisit de reprendre une fonction d’enseignant à ce moment-là.

    6 La rédaction des programmes est retirée aux inspections générales et confiée à des groupes techniques disciplinaires, travaillant sous l’autorité du Conseil national des programmes, jusqu’en 2005.

    7 Classes préparant aux grandes écoles, option Lettres et Sciences sociales.

    8 Un enseignement de spécialité (optionnel) complète et approfondit théoriquement le programme.

    9 Site AFEP, commission enseignement.

    10 Depuis ce tournant considérable les programmes de SES n’ont guère évolué. Seul le préambule des programmes de première et terminale a été réécrit (arrêté du 30/04/2013, JO du 4/5/2013) atténuant les propos un peu réducteurs du précédent préambule (analysé supra), introduisant l’existence d’une diversité théorique au sein des sciences sociales de référence. Les programmes de seconde ont été très légèrement allégés en juillet 2016 (arrêté du 4/7/2016, JO n° 0167 20 juillet 2016), ce qui a provoqué à nouveau l’offensive critique de Michel Pébereau avec l’appui de l’Académie des Sciences Morales et Politiques dont il est membre.

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    • Clerc, Marion. (2024) Enseigner les savoirs économiques ordinaires comme levier d’action publique. Revue Française de Socio-Économie, n° 32. DOI: 10.3917/rfse.032.0111

    Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat

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    Chatel, E. (2018). Chapitre 6. Controverses relatives aux programmes de Sciences économiques et sociales des lycées français : réflexion sur les évolutions curriculaires. In S. Richardot & S. Rozier (éds.), Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.27858
    Chatel, Elisabeth. « Chapitre 6. Controverses relatives aux programmes de Sciences économiques et sociales des lycées français : réflexion sur les évolutions curriculaires ». In Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat, édité par Sophie Richardot et Sabine Rozier. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2018. doi:10.4000/books.septentrion.27858.
    Chatel, Elisabeth. « Chapitre 6. Controverses relatives aux programmes de Sciences économiques et sociales des lycées français : réflexion sur les évolutions curriculaires ». Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat, édité par Sophie Richardot et Sabine Rozier, Presses universitaires du Septentrion, 2018, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.27858.

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    Format

    Richardot, S., & Rozier, S. (éds.). (2018). Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.27807
    Richardot, Sophie, et Sabine Rozier, éd. Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2018. doi:10.4000/books.septentrion.27807.
    Richardot, Sophie, et Sabine Rozier, éditeurs. Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat. Presses universitaires du Septentrion, 2018, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.27807.
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