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  • Chapitre 3. Le passé nazi en Allemagne :...
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    Plan détaillé Texte intégral Les controverses autour des manuels d’histoire : une critique institutionnalisée La production collective d’un manuel Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 3. Le passé nazi en Allemagne : controverses autour de la production de l’histoire

    Alexandra Oeser

    p. 55-72

    Texte intégral Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Les controverses autour de l’enseignement de l’histoire, en Allemagne, semblent aussi anciennes que cet enseignement même. Récurrentes dans le temps, elles semblent toujours interpréter une même partition : un observateur peu attentif pourrait croire que les mêmes acteurs se confrontent sur les mêmes sujets pour dire toujours plus ou moins la même chose. L’exemple du national-socialisme dans les Allemagnes d’après-guerre est symptomatique à cet égard car particulièrement présent sur la scène politico-médiatique. Il existe différentes sortes de controverses : certaines restent internes au champ scientifique, se déroulant essentiellement dans les revues spécialisées1. D’autres accèdent à un public plus large quand de grands quotidiens tels que la Frankfurter Allgemeine Zeitung et Die Süddeutsche ou des hebdomadaires tels que Die Zeit et Der Spiegel, s’en font l’écho. Ce fut ainsi le cas des controverses successives autour de l’exposition des crimes de la Wehrmacht, entre l’écrivain Martin Walser et le président de l’association des Juifs en Allemagne Ignatz Bubis (1998)2 ou encore, plus connu à l’étranger, de l’Historikerstreit au milieu des années 1980 à propos de la singularité de l’extermination juive3.

    2L’école est l’un des points nodaux de ces débats, qu’ils soient internes au champ scientifique ou médiatisés : considérée (avec les médias) comme l’une des instances auxquelles incombe la « bonne » transmission du passé, elle se voit également imputer la responsabilité du néo-nazisme chez les jeunes car elle n’aborderait pas assez (ou trop) le sujet du national-socialisme ; accusée de ne pas suffisamment ou de ne pas bien « éduquer » les jeunes pour en faire des « bons démocrates », l’institution scolaire est le double objet des critiques et des espoirs de « l’éducation démocratique ».

    3Plutôt que de prétendre résumer l’ensemble de ces débats autour de la transmission du passé nazi, il s’agira dans cette contribution de les appréhender au travers d’une focale particulière : le manuel scolaire. Objet classique et légitime des études historiques et pédagogiques, il attire relativement peu l’attention des médias, mais il constitue une entrée féconde pour analyser les controverses relatives à la « bonne manière d’enseigner »4 dans les cercles spécialisés de l’histoire de la didactique via les revues de la discipline5. Ces dernières concernent trois types de publics6 : au sein du champ scientifique, les historiens de la didactique ; au sein de la communauté éducative, les pédagogues et les praticiens de l’enseignement, notamment les professeurs d’histoire du secondaire ; le public élargi, enfin, auquel sont destinées des revues explicitement politiques ou partisanes7.

    4La production des manuels scolaires sera ici appréhendée comme un objet sociologique (Gaïti, 2001). L’analyse montrera que le processus de production des manuels scolaires est relativement imperméable à des controverses professionnelles ou semi-spécialisées ; il s’agit donc de s’interroger, dans les deux cas, sur les conflits auxquels elles donnent lieu.

    5Nombre d’études en Allemagne présupposent que les termes des débats dans l’espace intellectuel s’imposent comme un cadre à la fois naturel et homogène pour l’ensemble de la population. Elles tendent notamment à accréditer l’idée, confortée par l’attachement à l’idéal d’un citoyen rationnel et informé, selon laquelle la médiatisation des controverses scientifiques faciliterait leur appropriation par les « profanes » : comme s’il suffisait que les historiens interviennent dans l’espace public pour « illuminer » le grand public par la science. Or, la production culturelle n’est pas consommée, ni perçue de manière uniforme. Les pratiques culturelles diffèrent selon l’origine et la trajectoire sociale, les groupes d’appartenance (Bourdieu, 1979) mais aussi le genre et l’âge. En effet, les débats intellectuels et médiatiques sur le passé nazi et plus encore ceux qui concernent les manuels scolaires, se déroulent dans une sphère publique restreinte à un petit nombre de personnes disposant d’un capital culturel très élevé. Même les groupes professionnels, qui, a priori, seraient susceptibles de leur accorder une grande importance ne leur accordent qu’une attention oblique. C’est ainsi que la très grande majorité (29 sur 32) des professeurs d’histoire du secondaire interrogés dans une recherche effectuée entre 2002 et 2005 à Hambourg et Leipzig (Oeser, 2010), pourtant socialement et professionnellement prédisposés à s’y intéresser, ne se réfère pas, en entretien, à ces débats. Ils ne peuvent ni ne voient d’intérêt à restituer les grandes lignes de partage des controverses qui animent la communauté des historiens universitaires, et ces débats ont peu de chance de faire l’objet d’enseignements en collège ou au lycée8.

    6Cette vision linéaire, descendante, des politiques publiques de l’éducation est par ailleurs peu réaliste. Les professeurs seraient ainsi les agents de la mise en œuvre de politiques conçues en haut lieu, au travers des programmes, et transmettraient le savoir aux élèves à la base. Il suffirait donc de trouver la « bonne politique » à mettre en œuvre pour améliorer le contenu de l’enseignement et parvenir à une transmission de savoirs adaptée dans les classes9. Les controverses entre spécialistes – qu’elles soient ou non médiatisées – serviraient ainsi à améliorer les politiques publiques et contribueraient in fine à un « meilleur enseignement ». Une telle vision enchantée des politiques publiques d’éducation est contradictoire avec les acquis des études de l’action publique, qui ont montré depuis longtemps la complexité et les paradoxes des processus de décision, mettant notamment en lumière le piège que constitue la croyance qui consiste à voir les politiques (ou les controverses) comme des moyens de résoudre des problèmes et non ce qu’elles sont sociologiquement : le produit d’interactions multiples, parfois même des justifications après-coup (Dubois, 1999 et 2007 ; Lascoumes, Le Galès, 2004 et 2007).

    7Il s’agit de montrer ici les différentes logiques de fonctionnement des controverses et des débats institutionnels relatifs aux manuels scolaires d’histoire en les mettant en regard avec les logiques, complexes, du processus de production de ces mêmes manuels. Nous verrons qu’il ne s’agit pas des mêmes acteurs, ni des mêmes logiques de fonctionnement dans les deux cas. L’enquête menée, aux fins d’analyse, entre 2002 et 2005, repose sur des entretiens avec une trentaine d’enseignants dans deux villes (Hambourg et Leipzig), quatre éditeurs, trois auteurs de manuels et deux responsables du rectorat de Leipzig et de Hambourg, et sur l’analyse des débats des historiens de la didactique concernant la production de manuels dans des revues et des éditions spécialisées10.

    Les controverses autour des manuels d’histoire : une critique institutionnalisée

    8Depuis plus de 30 ans, les controverses sur le contenu des manuels d’histoire et les « bonnes manières d’enseigner ce passé » sont vives : la plupart du temps, historiens, pédagogues et didacticiens analysent le contenu des manuels. Ils essayent de voir si les manuels correspondent aux dernières évolutions des savoirs scientifiques et pédagogiques et s’interrogent sur leur capacité à remplir deux fonctions qu’ils sont censés honorer : transmettre 1) du savoir 2) une éducation civique, les deux étant perçues comme inséparables. Il ne s’agit pas, en effet, de transmettre seulement des connaissances. Il s’agit aussi de faire des élèves des citoyens autonomes, dotés d’un esprit critique, et démocrates11. C’est sur la base de ces critères que les historiens de la didactique ont analysé et jugé les manuels sur leur contenu12. Ces analyses s’inscrivent dans une évolution des politiques publiques d’enseignement dans les deux Allemagnes, qui leur donne un cadre politique.

    Le cadre politique

    9L’institutionnalisation de l’enseignement de la période 1933-1945 est le fruit un long processus qu’il s’agit ici de retracer très rapidement à partir de son intégration officielle dans les programmes scolaires d’après-guerre. En RDA, le traitement du passé nazi à l’école a d’emblée occupé une place importante dans le cadre de l’éducation antifasciste depuis 1951. Les manuels de la RDA, contrairement à ceux de RFA, comportaient ainsi, dès leur réintroduction, une partie importante consacrée au passé nazi. L’insistance sur les explications économiques du fascisme primait sur les aspects idéologiques (Rossow, Wiegmann 1994). En RFA, c’est en 1960 que la conférence permanente des ministères de la Culture (Kultusministerkonferenz, KMK)13 décide d’imposer l’enseignement de l’histoire du national-socialisme dans toutes les classes supérieures de toutes les filières éducatives (KMK 11 et 12 février 1960). La même année, un guide obligatoire relatif au traitement du passé national-socialiste est adopté (ibid.). Et l’année suivante, la conférence ordonne l’étude du « totalitarisme » comme but principal de l’éducation politique (KMK, 9-10 février 1961). En 1962, la création du cours d’éducation politique (Gemeinschaftskunde) qui réunit l’histoire, la géographie et les sciences sociales dans une seule discipline, souligne l’importance accordée à l’histoire contemporaine (KMK, 5 juin 1962). En revanche, l’enseignement sur le national-socialisme en quatrième et troisième ne deviendra obligatoire qu’en 1978 (KMK 20 avril 1978). La Bundeszentrale für politische Bildung, fondée en 1952 dans le but de contribuer à la « réorientation » et « l’éducation démocratique » des citoyens de la RFA, a largement contribué à financer et à diffuser des publications sur l’histoire contemporaine et notamment sur la période 1939-1945.

    Le GEI, institution d’analyse et d’expertise pour les programmes scolaires

    10L’analyse du traitement du nazisme dans les manuels scolaires s’inscrit dans une longue tradition en RFA. Ce sujet de recherche est monopolisé, depuis l’après-guerre, par les historiens et les chercheurs en didactique de l’histoire14. Depuis les années 1950, une série d’analyses, surtout des manuels d’histoire, a été effectuée, en particulier sous la tutelle du Georg-Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung (GEI). Ce dernier institut a été fondé dans les années 195015, à l’instigation des ministères de la Culture des différents Länder16 dans le but d’éviter le caractère nationaliste des représentations de l’histoire transmises entre autres dans les manuels scolaires. Il a donc une mission proprement politique : surveiller la production des manuels scolaires et mettre en œuvre les objectifs de politiques éducatives développées par les ministres de la Culture des Länder et au sein des conférences internationales, souvent bilatérales. Cet objectif se retrouve dans la description officielle de l’Institut : « Le GEI voudrait contribuer à l’éducation pour la paix et à la destruction des préjugés17 ». Cet institut collecte non seulement tous les manuels scolaires allemands existant depuis le début du siècle, à des fins d’archivage, mais il emploie aussi une équipe de chercheurs, devenus des spécialistes de l’analyse comparative des manuels et disposant d’organes de publication propres, dont notamment la revue Internationale Schulbuchforschung. Ces chercheurs ont un double rôle. D’une part, ils vérifient de quelle manière les ambitions éducatives allemandes18 sont « bien » réalisées dans les manuels. Le traitement du national-socialisme dans les manuels allemands a été l’un des premiers thèmes étudiés par les chercheurs du GEI. Ces derniers les considèrent aujourd’hui comme « les mieux analysés »19. D’autre part, ils servent également de conseillers politiques non seulement en Allemagne, mais aussi à l’étranger. Ces activités internationales servent à diffuser leur conception d’un « bon traitement » de « passés nationaux douloureux », tel qu’un génocide, dans les manuels étrangers. Le traitement du national-socialisme par les Allemands sert ainsi d’exemple à suivre partout dans le monde20.

    11Les chercheurs du GEI, par leurs formations, leurs trajectoires et leurs missions, constituent une population spécifique à la lisière du champ politique, du champ scientifique et de l’enseignement secondaire. Beaucoup sont historiens ou politistes de formation. Parmi les 47 chercheurs concernés, 19 ont un doctorat et ont travaillé dans l’université auparavant, le plus souvent avec des contrats précaires de post-doctorat et/ou wissenschaftlicher Mitarbeiter (trois, qui ont passé une habilitation de recherche, travaillent ou ont travaillé comme professeurs associés, également sur des contrats temporaires). Neuf ont passé le Staatsexamen menant habituellement à la profession d’enseignant au collège ou lycée et ont enseigné dans le secondaire pendant une certaine période. Deux ont travaillé pour l’administration de la culture (nationale et/ou au niveau des Länder) ainsi qu’en tant que journaliste (pigiste). Huit autres, employés récemment, se servent du poste au GEI pour effectuer leur thèse. Enfin six ont un diplôme d’histoire, de pédagogie ou d’éducation et travaillent depuis plus de 20 ans au GEI21. Il s’agit ainsi d’une population spécifique qui, pour près de la moitié, a quitté une carrière universitaire, soit temporairement, soit définitivement ; un bon tiers arrive au GEI après avoir engagé une carrière d’enseignant du secondaire et retourne ainsi vers la recherche mais dans une institution extra-universitaire ; un petit cinquième envisage encore une carrière universitaire. Malgré une direction de l’institut composé de professeurs actifs à l’université, les chercheurs de l’institut sont ainsi plutôt dominés dans le champ scientifique. Mais le GEI dispose de ressources économiques et politiques très importantes pour financer des recherches, y compris celles de chercheurs étrangers qui sont accueillis en séjour de recherche pour prospecter les fonds du GEI, ce qui leur permet d’orienter en partie les projets de recherche menés au sein de l’institut. Le GEI, malgré son statut particulier, est ainsi parvenu à monopoliser la recherche sur les manuels, incitant ce faisant une partie des historiens universitaires à délaisser cet objet d’étude, jugé trop normatif, trop répétitif, ou trop éloigné de la pratique réelle de l’enseignement scolaire.

    12Les études du GEI et des historiens en didactique sont néanmoins intéressantes, pour la question qui nous préoccupe ici, en raison de leur continuité temporelle et de l’intérêt particulier qu’ils portent aux manuels.

    Le contenu des critiques

    13Les analyses quantitatives et qualitatives produites par les chercheurs de l’Institut (ou ceux et celles qui viennent consulter les fonds du GEI à Braunschweig) examinent notamment la place qu’y tiennent le nazisme, d’un côté, et les manières dont il est décrit, de l’autre.

    14Ainsi, Eva Kolinsky, historienne américaine qui a passé beaucoup de temps dans les archives du GEI, a procédé à une analyse approfondie des manuels allemands des années 1980, sur la base de l’examen d’un échantillon raisonné. Elle a montré que la place du national-socialisme dans les manuels d’histoire varie très fortement, occupant entre 11 % et 46 % des manuels du XXe siècle ; la moyenne s’établissant à un cinquième du manuel (Kolinsky, 1991 : 139-140)22. Au niveau du contenu, les critiques n’ont guère changé depuis trente ans. En effet, Martin et Eva Kolinsky (1974) signalaient déjà au milieu des années 1970 et maintes fois depuis (par exemple Kolinsky, 1991, 1992) la séparation dans les manuels entre les « politiciens nazis », acteurs et sujets principaux dans les manuels et « le peuple allemand ». Depuis les années 1980, une forte opposition (voire une contradiction) entre le contenu explicite des textes23 et des aspects formels est soulignée : ainsi le langage des manuels est Hitlero-centré (Hitler « fait les gros titres »), le dictateur et les personnages nazis sont surreprésentés dans les photographies, les documents reproduits proviennent majoritairement d’archives gouvernementales – seule une minorité d’archives provenant de l’opposition politique, d’associations, de victimes, de témoignages oraux de « gens ordinaires » ou d’historiens. Ces aspects formels suggèrent ainsi, à rebours du contenu explicite du texte (et sans que les auteurs des manuels défendent nécessairement une telle vision réductrice du passé), une population allemande globalement passive, manipulée, séduite (Renn, 1986 ; Riesenberger, 1980).

    15Malgré l’évolution importante de la présentation du nazisme dans les dernières trente années (Riemenschneider, 1982 ; Marienfeld, 1985 ; Vilmar, 1986 ; Pingel, 2000), marquée par la prise en compte croissante du rôle de l’économie dans la montée du nazisme à partir de la fin des années 1970 en RFA (Reich, Stammwitz, 1989), les aspects formels continuent à mettre l’accent sur des événements politiques. L’Alltagsgeschichte, la vie quotidienne et le monde du travail sous le nazisme demeurent presque entièrement absents des manuels.

    16Cette tendance se retrouve par ailleurs dans les médias. Le personnage d’Hitler puis des personnalités nazies n’ont cessé d’être abondamment traités dans le Spiegel, hebdomadaire politique de référence en Allemagne (Oeser, 2010)24. Bien davantage que « le régime nazi », ce sont eux qui détiennent le record des chiffres puisqu’entre 45 et 50 articles par an sont publiés chaque année à leur sujet (c’est-à-dire presque un article chaque semaine). Ce traitement est constant sur vingt-cinq ans (depuis 1970) pour le personnage du dictateur, et varie davantage pour les autres « personnalités » (entre 20 et 65 articles par an), ces dernières n’étant devenues des sujets médiatiques que depuis le milieu des années 1980.

    17Ainsi, malgré l’évolution des manuels, les critiques formulées par les historiens de la didactique à maintes reprises restent valables. Malgré un accord plutôt généralisé sur le contenu de ces critiques dans le champ académique et parmi certains des acteurs concernés, notamment les rédacteurs et éditeurs des manuels, l’absence de prise en compte pratique des critiques semble liée au processus de production des manuels, qui obéit à des logiques autres que celles des chercheurs en didactique.

    La production collective d’un manuel

    18Les éditeurs de manuels forment un secteur spécifique de l’édition, contraint par les logiques de marché et la politique scolaire. Les auteurs de manuels occupent des positions diverses, mais (de manière très différente de la France) il s’agit le plus souvent de professeurs du secondaire, rarement d’universitaires, parfois de personnes sans aucun lien avec l’enseignement. Ils agissent (et écrivent) différemment selon la position professionnelle qu’ils occupent par ailleurs. Il s’agit ici de comprendre les ressorts de l’action de ceux impliqués dans la production des manuels, à travers l’exemple de la production de manuels chez les trois éditeurs principaux de manuels allemands : Klett, Cornelsen et Schroedel/Westermann/Diesterweg.

    Contraintes économiques

    19Les éditeurs de manuels sont des entreprises privées, soumises aux lois du marché. Spécialisés dans la production de manuels scolaires, ils doivent s’adapter aux règles spécifiques émises par des commissions ministérielles (situées au niveau des Länder) et acceptées par les ministères de la Culture. La décentralisation de la politique d’éducation a comme conséquence une différenciation des programmes scolaires selon chaque Land. Le renouvellement des programmes intervient également à des moments divers et est tributaire de la majorité politique en place. Un tel processus de discussion et renouvellement peut prendre plusieurs années. En Saxe, de nouveaux programmes ont ainsi été rédigés en 2003/2004. M. Meier, du rectorat de Leipzig, les considère comme « révolutionnaires » et au diapason des dernières recherches scientifiques. Ainsi, la Saxe serait avec la Thuringe, un « précurseur de la politique d’éducation allemande (ein Vorreiter der deutschen Bildungspolitik) »25.

    20On aurait pu s’attendre à ce que les nouveaux manuels s’adaptent aux nouveaux programmes. Il n’en est rien. L’enquête chez l’éditeur Klett montre au contraire l’existence de liens distendus entre programmes et manuels. La rédactrice en chef, Mme Anhalt26, s’en explique en précisant que le nouveau manuel qu’elle rédige est conçu de telle sorte que sa publication coïncide avec la parution des nouveaux programmes sur le marché en Saxe. Cette coïncidence temporelle s’explique selon les logiques du marché : la parution de nouveaux programmes conduit généralement les institutions scolaires à passer commande de nouveaux manuels. Les éditeurs les utilisent comme argument de vente pour les nouveaux manuels27.

    21Mme Anhalt explique que les nouveaux manuels, comme les programmes, sont refondus tous les 12 à 20 ans. Entre-temps il y a de nouvelles éditions, mais pas de conceptions nouvelles28. Ce fait est imputable au faible nombre d’employés mobilisables pour une telle tâche : chez Klett, un rédacteur s’occupe de tous les manuels d’une discipline (de la sixième jusqu’à la terminale), ce qui rallonge le processus de renouvellement29.

    22Une fois la production d’un nouveau manuel décidée, suit une version initiale, et plusieurs versions amendées légèrement selon les Länder dans lesquelles il sera vendu. Mme Anhalt considère que 10 à 20 % de modifications sur la version initiale constituent le maximum qu’un éditeur puisse se permettre financièrement. De plus, tous les employés et auteurs interrogés s’accordent sur le fait que les changements concernent prioritairement les exemples régionaux illustratifs. Un passage sur la ville de Cologne au Moyen-Âge va par exemple être remplacé dans le manuel de la Saxe avec un passage sur Leipzig. Il reste peu ou pas de place pour des changements de fond. Ces « considérations financières », pour reprendre les propos de M. Weinegart, auteur et éditeur chez Westermann, sont ainsi bien plus puissantes que des considérations théoriques et/ou didactiques30. C’est aussi en raison de considérations économiques que La Rhénanie du Nord Westphalie, le plus gros consommateur de manuels (en raison de l’ampleur de la population scolarisée), sert d’étalon pour la conception des manuels d’histoire proposés par Klett aux autres Länder31, même si ces derniers se sont engagés, via leurs commissions régionales, dans des modifications substantielles de leurs programmes. Ainsi, bien que la Saxe ait décidé de refondre, en 2004, ses programmes, ils ne se retrouveront pas ou que très peu dans le nouveau manuel proposé par Klett cette même année, car il est basé sur le programme de la Rhénanie du Nord-Westphalie, stable depuis 15 ans. Ainsi, le fédéralisme allemand n’aboutit pas nécessairement à une plus grande variété de contenu des manuels régionaux. Il génère paradoxalement un allongement des processus de renouvellement des manuels, qu’on ne constate pas dans un système centralisé comme la France par exemple.

    23Certains manuels restent très longtemps sur le marché. Il en est ainsi du manuel d’histoire Unsere Geschichte, de l’éditeur Diesterweg, qui n’a quasiment pas été renouvelé depuis 30 ans. La réédition de 1993 n’a rien ajouté ni modifié à l’édition de 1973, à l’exception des deux pages sur la chute du mur et la réunification. Renseignements pris auprès de l’éditeur, le rédacteur d’histoire de Schroedel/Westermann/Diesterweg à Braunschweig ne connaissait pas ce livre32. Après des recherches auprès de ses collègues, il explique qu’un auteur isolé, qui travaille seul à Francfort, continue à s’en occuper. Visiblement, le manuel se vend trop bien pour pouvoir arrêter sa production. L’éditeur continue à vendre ce manuel avec des coûts de reproduction extrêmement faibles. M. Weinegart, également auteur et rédacteur de Schroedel/Westermann/Diesterweg interprète cette politique comme une façon de « ménager psychologiquement » les anciens employés33. Ce ne seraient ainsi pas des considérations économiques qui importeraient ici, mais plutôt la nécessité, après la fusion des trois éditeurs Schroedel/Westermann/Diesterweg, de conserver les « vieux-auteurs-établis » (Altautoren).

    24Des considérations économiques conditionnent également la mise en page des manuels chez Cornelsen à Leipzig. Le marché des manuels scolaires de l’ancienne RDA constitue ce que les éditeurs appellent une « niche », en particulier pour Klett et Cornelsen, mis en difficulté après la fusion de Schroedel/Westermann/Diesterweg, désormais le plus grand éditeur de manuels en Allemagne, en situation de monopole sur le territoire de l’ancienne RFA. Mais il reste peu présent dans les Länder de l’ancienne RDA. Pour survivre, les deux plus petits éditeurs, Cornelsen et Klett, se sont spécialisés dans la vente sur ce territoire. C’est dans ce but que Klett a déménagé la centrale de l’édition à Leipzig après la réunification.

    25M. Gunt, éditeur chez Cornelsen, explique comment « l’image » de l’éditeur contribue à sa survie. Cornelsen a acheté directement après la Wende l’éditeur d’État de l’ancienne RDA Volk und Wissen, et s’est établi à Berlin. Volk und Wissen, malgré sa fusion avec Cornelsen, a d’abord été l’objet de suspicions sur le marché, au point de risquer plusieurs fois la banqueroute. Mais par la suite, Cornelsen semble avoir bénéficié, aux dires de M. Gunt, de l’« évolution des mentalités » en Allemagne de l’Est : une ostalgie grandissante qui aurait rendu à Volk und Wissen son ancienne réputation. Depuis le milieu des années 1990, le nom de « l’éditeur de la RDA » fait à nouveau vendre des manuels dans les Länder de l’ancienne RDA. Et Cornelsen met bien en évidence le nom de son partenaire, à côté du sien, sur tous les exemplaires qui leur sont destinés (il évite de le mentionner sur les manuels destinés aux Länder de l’ancienne RFA). « Ça se vend mieux, maintenant, ici », estime M. Gunt. « Les professeurs, mais surtout les parents, voient Volk und Wissen, et disent : “Voilà, ça, c’est un bon livre ! Je l’avais aussi, moi, à l’école34 !” ».

    Critères de jugement et position professionnelle

    26Les critères de jugement des manuels varient selon la position occupée par ceux qui les jugent35. Les critères des éditeurs ne sont pas les mêmes que ceux des professeurs du secondaire ou ceux des universitaires.

    27Pour les premiers, il s’agit de baisser les coûts de production et de maximiser les ventes. Les éditeurs ne sont toutefois pas d’accord sur les stratégies à mettre en place afin de stimuler les ventes. M. Weinegart36, professeur d’histoire et assistant à l’université, qui travaille, plus « par plaisir » que par nécessité, pour le compte de l’éditeur Schroedel/Westermann/Diesterweg, estime ainsi que « la valeur scientifique » d’un manuel – un « signe de qualité » aux yeux des professeurs – est plus un argument de vente qu’une nécessité intrinsèque. Il insiste ainsi, dans des séminaires de vente, sur le fait que « les chapitres du manuel sont corrigés par des “spécialistes” de l’université », pour convaincre les futurs clients d’acheter le manuel. Personnellement, il juge que :

    Un manuel n’est pas un article de revue. Il n’est pas « scientifique ». On ne peut pas développer les détails comme on peut le faire dans un livre pour un public scientifique ou même pour des adultes. Il s’agit quand même d’un manuel pour des enfants. La « scientificité », ce n’est qu’un label pour « stimuler les ventes »37.

    28La trajectoire ascendante de M. Weingart et son succès universitaire lui permettent de se distinguer de l’éditeur et de ses collègues. Pendant l’entretien, il use d’un ton légèrement condescendant et ironique « entre universitaires ». S’il prend tout à fait au sérieux son travail chez l’éditeur, il établit une frontière claire entre la production d’un manuel et le travail universitaire. C’est la position entre deux univers qui permet à M. Weinberg d’avoir un discours particulièrement critique et distancié sur le métier de l’édition et sur la fabrication des manuels scolaires.

    29Mme Anhalt et M. Gunt sont tous deux trentenaires. Docteur-e-s ayant quitté la recherche, ils travaillent à plein temps pour leurs éditeurs. Contrairement à M. Weinberg, ils estiment tou-te-s deux que la « scientificité » n’est pas du tout un argument de vente. En revanche, un manuel est « d’autant mieux » qu’il correspond aux « critères de la science ». Ainsi M. Gunt est très fier du nouveau manuel que Cornelsen vient d’éditer pour le lycée. Il loue les « textes presque scientifiques », la « très bonne qualité », les « grandes exigences » du manuel mais regrette que ce manuel ne se vende pas. Il est utilisé exclusivement par les professeurs pour la préparation des cours : « les professeurs le gardent pour eux. C’est une sorte de référence pour les experts. Pour les élèves, ils cherchent quelque chose de plus facile, plus classique »38.

    30Mme Anhalt, au positionnement proche de celui de M. Gunt, « lutte quotidiennement » contre le « manque de scientificité » des auteurs des manuels, afin d’adapter les livres à « l’actualité scientifique de l’histoire ». Elle critique les professeurs et les auteurs de manuels parce qu’ils ne respectent pas les « critères scientifiques ».

    Les professeurs veulent ce qu’ils connaissent. Il faut donc faire exactement ce que nous avons fait il y a dix ou vingt ans. Depuis 1990, nous avons reculé. Que voulez-vous, il faut vivre, aussi ! Les nouvelles éditions ne se vendent que très difficilement. Les écoles achètent les vieux trucs. Ils ont un succès incroyable ! Nous ne pouvons pas nous permettre d’arrêter une série, même si elle est vieille ou dépassée, si elle nous apporte 40 % de nos chiffres de vente. Donc il faut faire des compromis. Entre ce que veulent les professeurs, et ce que nous pensons le mieux pour les enfants. Nous sommes constamment entre ce que les commissions nous imposent et la nécessité de vendre quand même les livres. 39

    31Mme Anhalt met ici en avant les contraintes économiques, mais ces contraintes sont conditionnées, selon elle, par les professeurs d’histoire, qui seraient peu enclins à changer leurs pratiques et à acheter un nouveau manuel. Ce discours, comme celui de M. Gunt, leur permet de se distinguer efficacement des professeurs d’histoire. Les deux occupent un poste qui n’est pas en accord avec leurs espérances légitimes. Titulaires de doctorats d’histoire, M. Gunt autant que Mme Anhalt ont pu espérer faire carrière en université. Mme Anhalt (née en 1970), originaire de Leipzig, a fait toutes ses études dans cette ville. Mais ses espoirs ont été contrariés par les conséquences de la réunification, qui a abouti, à « l’importation » de professeurs et d’assistants issus de l’ancienne RFA dans les universités des nouveaux Länder. M. Gunt, quant à lui, a soutenu un doctorat d’histoire dans les années 2000 dans l’un des nouveaux Länder (RDA). M. Gunt et Mme Anhalt, n’ont pas trouvé d’emploi ni dans l’université, ni dans le secondaire, et se sont engagés dans l’édition davantage par défaut que par choix. Ils sont désormais rédacteurs chez Cornelsen. Leur rapport critique au monde de l’édition porte la marque de leurs ambitions déçues. L’insistance (devant l’enquêtrice, représentante de l’université) sur la scientificité de l’écriture d’un manuel dont ils sont responsables contribue à valoriser leur travail de rédacteurs et de compenser en partie ce sentiment de frustration.

    32L’opposition entre éditeurs et universitaires peut devenir telle qu’une collaboration devient inimaginable. M. Niedermacher, né en 1938, est professeur d’histoire au lycée depuis 1966 et instructeur des jeunes professeurs en formation (Seminarlehrer) depuis 1972. Il travaille depuis le milieu des années 1970 comme auteur et rédacteur chez Klett. Il explique pourquoi il a choisi d’employer pour l’édition d’un manuel bavarois uniquement des professeurs du secondaire, et non des universitaires, qu’il évite par principe :

    Il est peut-être intéressant de noter, pour vous, que nous n’ayons pas d’universitaires avec nous. Même pas en tant qu’expert ou conseillers. Nous en avions une fois, à la première édition (en 1973), il y avait un « expert scientifique » (wissenschaftlicher Berater). Et nous n’avons pas eu une bonne expérience avec ça. (…) Les chercheurs (Wissenschaftler) ont parfois du mal à s’affranchir des détails, à arriver à une généralisation des événements et des faits. Une simplification qui soit compréhensible pour des élèves ! Y compris les chercheurs en didactique. Donc, pour nous, c’était davantage un obstacle pour un travail conséquent, pour un travail rapide aussi, qu’une aide, quand quelqu’un dit : « c’est faux ». Ce n’est pas non plus si faux que ça, ce que nous produisons. C’est ce qui différencie notre travail de celui d’autres éditeurs, qui l’affichent en plus comme une sorte de signe de marque « conseillé par »… (…) ça vous intéresse, peut-être – l’accompagnement scientifique ou didactique n’est pas nécessaire pour faire un bon manuel. (…) c’est peut-être [il rit] un peu un reproche envers la didactique, qu’ils campent sur leurs positions, en hauteur, mais parfois, c’est réellement ça ! Et c’est pour ça que nous avons pris de la distance avec eux40.

    33Selon M. Niedermacher, les « historiens de la didactique » ne comprennent pas les besoins et intérêts des élèves. La critique universitaire, qu’il connait bien, y compris pour avoir travaillé personnellement avec des universitaires, lui semble peu pertinente. Un raisonnement en termes de compétences techniques lui permet de se distinguer positivement des « scientifiques », perçus comme incapables de transformer leur savoir dans une forme compréhensible pour les élèves. Tout ce qui dépasse « les faits historiques » est considéré comme « détail inutile », qui suscite la confusion chez les élèves. Cette définition d’un « bon manuel » mène au refus de travailler avec des universitaires pour produire un manuel. Ce refus permet à M. Niedermacher également d’imposer ses propres critères, différents de ceux des historiens en didactique. En opposant ainsi compétence technique et compétence scientifique, M. Niedermacher préserve son espace d’action et de décision.

    34Mme Anhalt, la jeune rédactrice de Leipzig, avance des arguments tout à fait autres pour expliquer le fait que les auteurs de manuels soient exclusivement des professeurs du secondaire. Elle souligne les difficultés de trouver des auteurs de manuels, situation qui se différencie fortement de celle de la France. Selon elle, le travail d’un auteur de manuel n’est ni reconnu, ni rentable financièrement. La nécessité de rendre la langue et le contenu conformes aux intérêts et aux capacités d’adolescents réduit, selon elle, les marges d’ajustement aux « critères scientifiques ». Ainsi, un article dans un manuel n’obtient pas, ou très difficilement, une reconnaissance dans le champ scientifique. Cette difficulté est accrue par le fait que les auteurs n’apparaissent pas en tant qu’auteur d’un article, mais collectivement, et uniquement sur la troisième page des manuels.

    35Mme Anhalt souligne l’importance des rédacteurs (et donc sa propre liberté et influence sur le manuel) face aux auteurs qui voient leur espace de décision et de liberté réduit. Théoriquement, le rédacteur a la possibilité d’intervenir et d’amender les textes des auteurs à sa guise, ce qui rend difficile la contribution d’universitaires.

    36Pour Mme Anhalt, ce sont ces raisons qui rendent deux groupes de personnes particulièrement aptes à l’écriture d’article de manuels : les professeurs de lycée en retraite, et les professeures qui, après avoir arrêté l’enseignement pour s’occuper de leurs enfants, souhaitent trouver une « petite occupation » (eine kleine Tätigkeit41) à la maison, soit des personnes qui n’exercent plus leur métier depuis plusieurs années, et/ou dont les études sont un lointain souvenir42. L’absence de prise en compte des critiques universitaires par ce personnel spécifique devient plus aisément compréhensible : ceux qui font la plus grande partie du travail d’écriture des manuels sont des personnes sans aucun lien avec l’université, qui ne lisent pas les publications spécialisées. Les critiques des didacticiens ne sont ainsi pas suivies d’effet : les auteurs ne lisent pas leurs publications ; les rédacteurs et éditeurs, bien que connaissant certaines de ces critiques, ne se sentent pas obligés d’y répondre – soit parce qu’ils estiment que la responsabilité incombe aux auteurs, soit parce que les contraintes économiques sont telles qu’il leur est impossible de les prendre en compte en pratique (notamment puisqu’il faudrait, par exemple, faire une recherche dans les archives pour trouver des nouveaux documents et photos, recherche pour laquelle il faudrait des compétences que ne possèdent pas les auteurs de manuel), soit les deux. Ainsi Mme Anhalt, pourtant particulièrement critique envers ces « Altautoren », ces « vieux-auteurs-établis », qui « ont tendance à écrire le même texte depuis trente ans », ne peut pas pour autant se passer d’un personnel travaillant rapidement, aisément mobilisable et peu rebelle envers ses propres réécritures. Pour elle, la fabrication d’un manuel est un compromis, surtout économique, qui cherche à produire un résultat acceptable avec les moyens dont elle dispose.

    37Afin de valoriser leur propre travail et leurs positions, les différents rédacteurs argumentent selon des critères qui leur permettent de s’imposer. Les interviewés soulignent ainsi chacun leur propre compétence : Mme Anhalt en tant que rédactrice contre les auteurs, M. Niedermacher en tant qu’auteur (et professeur de lycée) contre les universitaires.

    38M. Weinegart se situe selon sa propre description dans la « zone grise » entre l’école et l’université. Cette situation lui permet de commenter les conflits : « les professeurs du secondaire ignorent les chercheurs en didactique, et ces derniers prétendent que les professeurs ne comprennent pas de quoi ils parlent »43. Parce qu’il exerce les deux métiers, et qu’il doit faire ses preuves dans les deux espaces régis par des règles opposées, il se rend compte de la relativité des critères de jugement des uns et des autres.

    Conclusion

    39Ainsi, on le voit, le processus de production des manuels obéit à des logiques propres, qui ne sont pas réductibles à des théories didactiques, et ne correspondent pas au modèle linéaire de la transmission du savoir. Les producteurs des manuels, qui exercent différents métiers et occupent des positions différenciées au sein du secteur de l’édition scolaire, sont travaillés par des logiques parfois contradictoires. Ils entretiennent, on le voit, un rapport ambigu – entre proximité et distance, entre rejet, admiration et incompréhension, voire parfois du mépris – avec les règles de production du savoir universitaire. On comprend mieux, ainsi, que les critiques que les chercheurs adressent aux manuels ne « passent » pas dans le monde de l’édition et n’aient qu’une influence minime sur les élèves auxquels ils sont destinés. La porosité de l’univers éditorial aux critiques universitaires est faible. Ce n’est pas tant la question de la compétence ou l’incompétence des acteurs de l’éducation (qu’ils soient politiques, éditoriaux ou pédagogiques) qui est ici en jeu que celle des règles et des logiques de production propres au secteur de l’édition. Outre le calcul proprement économique nécessaire à la survie des éditeurs de manuel, la division du travail qui prévaut dans le secteur de la production des manuels (dont sont évincés les universitaires ou dont ils s’auto-excluent) et les logiques de formation et de recrutement des rédacteurs et auteurs de manuels, ainsi que l’autonomie relative des productions scientifiques de l’histoire par rapport aux productions scolaires, contribuent à entretenir, depuis 30 ans, une relative étanchéité entre le champ scientifique et de l’espace de production des manuels scolaires.

    40Enfin, cette conclusion soulève d’autres questions. Le manuel scolaire n’est pas le seul – ni même peut-être le principal – vecteur de la transmission de l’histoire du nazisme. D’autres, dont notamment la formation universitaire des professeurs ainsi que leur socialisation familiale et celle des élèves jouent un rôle fondamental dans la transmission de ce passé, qui passe peut-être davantage par le corps que par les « controverses ».

    Bibliographie

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    Notes de bas de page

    1 Contrairement à la France, il existe dans certaines revues allemandes, comme en Grande Bretagne et aux États-Unis, une culture de la discussion. Une même revue peut ainsi publier des papiers qui se répondent directement et engagent une « controverse » sur un même sujet.

    2 Une partie de cette controverse a été publiée dans Schirrmacher (1999).

    3 Une partie des interventions des historiens dans les journaux allemands et étrangers pendant le Historikerstreit ont été publiées en français aux Éditions du CERF, dans un ouvrage intitulé Devant l’histoire (1988).

    4 Cette focalisation sur les manuels peut elle-même être mise en question dans le cadre d’une enquête sur la réception du savoir scolaire chez les élèves : j’ai montré ailleurs que les manuels scolaires ne jouent pas un rôle prépondérant en classe, notamment dans les anciens Länder, même s’ils restent importants (Oeser, 2010, cf. également Borries, Pandel, Rüsen, 1991). Mais ce n’est pas l’objet de cette contribution.

    5 Occasionnellement, des revues d’histoire telles que Geschichte und Gesellschaft ; Mittelweg 36, Deutschland Archiv, Zeitschrift für Geschichtswissenschaft, Saeculum et beaucoup d’autres peuvent publier des articles sur le sujet. Plus particulièrement des revues et éditeurs spécialisés dans la pédagogie ou dans la didactique de l’histoire comme la revue Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, qui a comme ambition explicite de faciliter le contact entre historiens universitaires et professeurs d’histoire dans le secondaire en mélangeant articles théoriques et articles à visée pratique et pédagogique, ou la revue Internationale Schulbuchforschung, éditée par le Georg Eckart Institut (cf. infra) et spécialisée dans les manuels ou encore des éditeurs spécialisés tels que la pädagogischer Schwann Verlag ou la série pédagogique du Centaurus Verlag portent et diffusent les débats dont il sera ici question.

    6 De temps en temps, ces controverses peuvent trouver un écho dans la presse : à l’occasion de la publication d’un livre sur le sujet ; ou encore au moment des résultats des grandes enquêtes quantitatives (telle que l’enquête européenne PISA sur les compétences scolaires des adolescents, par exemple : OCDE 2005).

    7 Ainsi la Neue Gesellschaft-Frankfurter Hefte, fusion depuis 1985 de deux revues proches du parti socialiste – qui était pendant longtemps son « organe théorique » ou encore la Bundeszentrale für politische Bildung, organe du ministère de l’Intérieur responsable de « l’éducation politique des citoyens » et très consultée par les professeurs de secondaire, publient régulièrement sur le sujet. La Bundeszentrale édite notamment les Hefte zur politischen Bildung ainsi que la revue Aus Politik und Zeitgeschichte. Ces différentes institutions montrent la forte interpénétration des champs politique et académique en Allemagne, notamment pour l’histoire contemporaine, la science politique et les sciences de l’éducation.

    8 Pour le/la politiste attentif-ve aux fonctionnements du champ politique et médiatique, ce n’est pas très étonnant d’ailleurs ; depuis les études fondatrices de Paul Lazarsfeld et son équipe (Lazarsfeld, Berenson, Gaudet, 1944 ; Lazarsfeld, Berenson, McPhee, 1954), de multiples recherches en science politique ont constaté la faible compétence politique de la grande majorité des citoyens, qui sont dans l’incapacité de reconstituer les enjeux propres au champ politique (Gaxie, 1993). Pourquoi donc s’intéresseraient-ils plus aux débats entre historiens qu’aux débats entre hommes politiques ?

    9 J’ai montré ailleurs les logiques sociales qui articulent l’enseignement de l’histoire en classe et dans les groupes de pairs, loin des manuels scolaires (Oeser, 2010). Cette approche ethnographique de l’enseignement de l’histoire par les salles de classe est aujourd’hui continuée par une série de travaux allemands (cf. notamment : Ahlrichs, Baier, Christophe, Macgilchrist, Mielke, Richtera, 2015).

    10 Cf. note n° 5 et 6.

    11 On trouve la formulation de telles exigences dans des écrits didactiques, tel que chez Bernd Spreemann (1993) ou Hanry Sapparth (1994), par exemple. Spécifiquement sur le National-socialisme, notamment Falk Pingel (2000).

    12 L’importance des travaux didactiques n’est évidemment pas remise en cause ici. Il s’agit davantage de mettre en lumière les différentes logiques relatives, d’un côté, aux analyses de manuels, et, de l’autre, à leur processus de production.

    13 Cette conférence permanente a pour but de coordonner les programmes d’enseignement, en principe mis en place indépendamment par les gouvernements de chaque Land. Les décisions prises par cette conférence sont obligatoires pour tous les Länder. https://www.kmk.org.

    14 Nous nous concentrons ici sur les analyses des manuels scolaires, laissant de côté le débat didactique : déjà en 1952, une première analyse scientifique sur ce sujet est publiée (Bauer, Gundel, Herzfeld, Tellenbach 1952) qui traite le sujet d’une manière qualitative, montrant des lacunes scientifiques dans l’explication de la montée du nazisme. Une deuxième grande analyse, cette fois-ci comparative, a été effectuée en 1966. Edgar Weick montre que les manuels d’histoire des deux Allemagnes témoignent d’une tentative de « cacher certaines réalités du nazisme, et d’utiliser le thème pour leur propre propagande politique » (Weick, 1966, p. 7-8).

    15 L’idée de la révision des manuels date déjà des années 1920. Après les expériences des deux grandes guerres entre l’Allemagne et la France, un premier travail a été effectué entre historiens et responsables politiques allemands et français pour éviter la construction des stéréotypes réciproques dans les manuels et s’engager ainsi dans la voie de la paix.

    16 Aujourd’hui, tous les Länder contribuent à son financement, à l’exception de la Bavière.

    17 http://www.gei.de/deutsch/institut/aufgaben.shtml.

    18 En tentant de satisfaire, de manière consensuelle, aux exigences de tous les Länder participant à la conférence permanente des ministres de la Culture (KMK).

    19 Ces informations proviennent de Mme Teistler, directrice de la collection de manuels.

    20 Pour ne donner qu’un seul exemple, le GEI a conduit dans les années 2000 plusieurs « missions » au Rwanda, effectuées par des membres du GEI et des chercheurs locaux, pour intégrer le traitement du génocide rwandais dans les manuels d’histoire de ce pays. L’institut sert également de référence aux ministères de l’Éducation des pays issus de l’ex-Yougoslavie, mais aussi à celui de la Chine, du Cambodge, etc.

    21 Informations et CV de 42 des 47 chercheurs consultables sur www.gei.de.

    22 En comparaison, un manuel du XXe siècle en France consacre un quart de sa place à la deuxième guerre mondiale, même s’il faut prendre en compte qu’il s’agit d’un manuel qui commence en 1939 (et non au milieu du XIXe siècle comme les manuels allemands). Proportionnellement, la place accordée à la deuxième guerre mondiale est ainsi plus importante dans les manuels allemands (cf. Jacques Marseille, Histoire, le monde de 1939 à nos jours, Paris, Nathan, 1998).

    23 Comme les questions sur la « culpabilité du peuple allemand ».

    24 Le Spiegel est mentionné en particulier par plusieurs enquêtés (surtout les élèves des Gymnasien, mais également certains professeur-e-s) comme une lecture fréquente et une source d’information sur la période. Ceci n’est toutefois pas très étonnant, le Spiegel étant le magazine politique le plus lu et vendu en Allemagne (avec plus d’un million d’exemplaires).

    25 Entretien du 03.02.2004.

    26 Dans le souci de respecter l’anonymat des enquêté-e-s, leurs noms ont été systématiquement changés.

    27 Entretien du 01.03.2004.

    28 Les nouvelles éditions consistent à rééditer le même livre avec quelques changements minimaux. Les conceptions nouvelles créent un manuel entièrement nouveau.

    29 Ce constat correspond aux témoignages des employés de Cornelsen et de Schroedel/Westermann/Diesterweg.

    30 Entretien du 01.06.2005.

    31 Il y a des exceptions à cette règle. Le nouveau manuel de Westermann, « Horizonte » est conçu pour le marché bavarois. « Comme Westermann est absent en Bavière, ils cherchent à emporter des parts du marché bavarois », explique M. Weinegart. Le livre a eu tellement de succès, qu’il servira de base pour les versions régionales. Dans ce cas, ce sont donc les programmes bavarois qui ont eu une influence décisive sur la conception du manuel.

    32 Entretien informel du 15.04.2004.

    33 Entretien du 01.06.2005.

    34 Entretien du 30.01.2004.

    35 Il ne s’agit pas de trouver les « meilleurs » critères de jugement, c’est-à-dire de se placer en « juge des juges », mais de comprendre pourquoi différents acteurs défendent différentes positions.

    36 Né en 1957 d’un père employé de banque et d’une mère à la maison, M. Weinegard, qui est professeur d’histoire du secondaire, travaille depuis huit ans comme assistant à l’université de sa ville où il vient de terminer son habilitation de recherche en didactique de l’histoire. Le travail chez l’éditeur depuis 2000 est un « travail secondaire », qu’il réalise par « plaisir ». En revanche, il ne constitue pas la source de reconnaissance principale de M. Weingart, qu’il trouve dans ses recherches universitaires.

    37 Entretien du 30.04.2006.

    38 Entretien du 30.01.2004.

    39 Entretien du 01.03.2004.

    40 Entretien du 01.05.2005.

    41 Le terme « kleine Tätigkeit », utilisé par Mme Anhalt, peut s’interpréter comme une critique, informée par les stéréotypes de genre. Les auteures de manuels sont pour elles des femmes qui font un « petit » travail peu prestigieux. Elle les oppose à ceux et celles qui, comme elle-même, occupent des postes socialement reconnus et financièrement rentables (à plein temps). En se plaçant du côté masculin, valorisé, Mme Anhalt souligne la valeur de son propre travail. (Entretien du 01.03.04)

    42 Idem.

    43 Entretien du 30.04.2006.

    Auteur

    • Alexandra Oeser

      Institut des sciences sociales du politique (ISP), Université Paris Nanterre

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    1 Contrairement à la France, il existe dans certaines revues allemandes, comme en Grande Bretagne et aux États-Unis, une culture de la discussion. Une même revue peut ainsi publier des papiers qui se répondent directement et engagent une « controverse » sur un même sujet.

    2 Une partie de cette controverse a été publiée dans Schirrmacher (1999).

    3 Une partie des interventions des historiens dans les journaux allemands et étrangers pendant le Historikerstreit ont été publiées en français aux Éditions du CERF, dans un ouvrage intitulé Devant l’histoire (1988).

    4 Cette focalisation sur les manuels peut elle-même être mise en question dans le cadre d’une enquête sur la réception du savoir scolaire chez les élèves : j’ai montré ailleurs que les manuels scolaires ne jouent pas un rôle prépondérant en classe, notamment dans les anciens Länder, même s’ils restent importants (Oeser, 2010, cf. également Borries, Pandel, Rüsen, 1991). Mais ce n’est pas l’objet de cette contribution.

    5 Occasionnellement, des revues d’histoire telles que Geschichte und Gesellschaft ; Mittelweg 36, Deutschland Archiv, Zeitschrift für Geschichtswissenschaft, Saeculum et beaucoup d’autres peuvent publier des articles sur le sujet. Plus particulièrement des revues et éditeurs spécialisés dans la pédagogie ou dans la didactique de l’histoire comme la revue Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, qui a comme ambition explicite de faciliter le contact entre historiens universitaires et professeurs d’histoire dans le secondaire en mélangeant articles théoriques et articles à visée pratique et pédagogique, ou la revue Internationale Schulbuchforschung, éditée par le Georg Eckart Institut (cf. infra) et spécialisée dans les manuels ou encore des éditeurs spécialisés tels que la pädagogischer Schwann Verlag ou la série pédagogique du Centaurus Verlag portent et diffusent les débats dont il sera ici question.

    6 De temps en temps, ces controverses peuvent trouver un écho dans la presse : à l’occasion de la publication d’un livre sur le sujet ; ou encore au moment des résultats des grandes enquêtes quantitatives (telle que l’enquête européenne PISA sur les compétences scolaires des adolescents, par exemple : OCDE 2005).

    7 Ainsi la Neue Gesellschaft-Frankfurter Hefte, fusion depuis 1985 de deux revues proches du parti socialiste – qui était pendant longtemps son « organe théorique » ou encore la Bundeszentrale für politische Bildung, organe du ministère de l’Intérieur responsable de « l’éducation politique des citoyens » et très consultée par les professeurs de secondaire, publient régulièrement sur le sujet. La Bundeszentrale édite notamment les Hefte zur politischen Bildung ainsi que la revue Aus Politik und Zeitgeschichte. Ces différentes institutions montrent la forte interpénétration des champs politique et académique en Allemagne, notamment pour l’histoire contemporaine, la science politique et les sciences de l’éducation.

    8 Pour le/la politiste attentif-ve aux fonctionnements du champ politique et médiatique, ce n’est pas très étonnant d’ailleurs ; depuis les études fondatrices de Paul Lazarsfeld et son équipe (Lazarsfeld, Berenson, Gaudet, 1944 ; Lazarsfeld, Berenson, McPhee, 1954), de multiples recherches en science politique ont constaté la faible compétence politique de la grande majorité des citoyens, qui sont dans l’incapacité de reconstituer les enjeux propres au champ politique (Gaxie, 1993). Pourquoi donc s’intéresseraient-ils plus aux débats entre historiens qu’aux débats entre hommes politiques ?

    9 J’ai montré ailleurs les logiques sociales qui articulent l’enseignement de l’histoire en classe et dans les groupes de pairs, loin des manuels scolaires (Oeser, 2010). Cette approche ethnographique de l’enseignement de l’histoire par les salles de classe est aujourd’hui continuée par une série de travaux allemands (cf. notamment : Ahlrichs, Baier, Christophe, Macgilchrist, Mielke, Richtera, 2015).

    10 Cf. note n° 5 et 6.

    11 On trouve la formulation de telles exigences dans des écrits didactiques, tel que chez Bernd Spreemann (1993) ou Hanry Sapparth (1994), par exemple. Spécifiquement sur le National-socialisme, notamment Falk Pingel (2000).

    12 L’importance des travaux didactiques n’est évidemment pas remise en cause ici. Il s’agit davantage de mettre en lumière les différentes logiques relatives, d’un côté, aux analyses de manuels, et, de l’autre, à leur processus de production.

    13 Cette conférence permanente a pour but de coordonner les programmes d’enseignement, en principe mis en place indépendamment par les gouvernements de chaque Land. Les décisions prises par cette conférence sont obligatoires pour tous les Länder. https://www.kmk.org.

    14 Nous nous concentrons ici sur les analyses des manuels scolaires, laissant de côté le débat didactique : déjà en 1952, une première analyse scientifique sur ce sujet est publiée (Bauer, Gundel, Herzfeld, Tellenbach 1952) qui traite le sujet d’une manière qualitative, montrant des lacunes scientifiques dans l’explication de la montée du nazisme. Une deuxième grande analyse, cette fois-ci comparative, a été effectuée en 1966. Edgar Weick montre que les manuels d’histoire des deux Allemagnes témoignent d’une tentative de « cacher certaines réalités du nazisme, et d’utiliser le thème pour leur propre propagande politique » (Weick, 1966, p. 7-8).

    15 L’idée de la révision des manuels date déjà des années 1920. Après les expériences des deux grandes guerres entre l’Allemagne et la France, un premier travail a été effectué entre historiens et responsables politiques allemands et français pour éviter la construction des stéréotypes réciproques dans les manuels et s’engager ainsi dans la voie de la paix.

    16 Aujourd’hui, tous les Länder contribuent à son financement, à l’exception de la Bavière.

    17 http://www.gei.de/deutsch/institut/aufgaben.shtml.

    18 En tentant de satisfaire, de manière consensuelle, aux exigences de tous les Länder participant à la conférence permanente des ministres de la Culture (KMK).

    19 Ces informations proviennent de Mme Teistler, directrice de la collection de manuels.

    20 Pour ne donner qu’un seul exemple, le GEI a conduit dans les années 2000 plusieurs « missions » au Rwanda, effectuées par des membres du GEI et des chercheurs locaux, pour intégrer le traitement du génocide rwandais dans les manuels d’histoire de ce pays. L’institut sert également de référence aux ministères de l’Éducation des pays issus de l’ex-Yougoslavie, mais aussi à celui de la Chine, du Cambodge, etc.

    21 Informations et CV de 42 des 47 chercheurs consultables sur www.gei.de.

    22 En comparaison, un manuel du XXe siècle en France consacre un quart de sa place à la deuxième guerre mondiale, même s’il faut prendre en compte qu’il s’agit d’un manuel qui commence en 1939 (et non au milieu du XIXe siècle comme les manuels allemands). Proportionnellement, la place accordée à la deuxième guerre mondiale est ainsi plus importante dans les manuels allemands (cf. Jacques Marseille, Histoire, le monde de 1939 à nos jours, Paris, Nathan, 1998).

    23 Comme les questions sur la « culpabilité du peuple allemand ».

    24 Le Spiegel est mentionné en particulier par plusieurs enquêtés (surtout les élèves des Gymnasien, mais également certains professeur-e-s) comme une lecture fréquente et une source d’information sur la période. Ceci n’est toutefois pas très étonnant, le Spiegel étant le magazine politique le plus lu et vendu en Allemagne (avec plus d’un million d’exemplaires).

    25 Entretien du 03.02.2004.

    26 Dans le souci de respecter l’anonymat des enquêté-e-s, leurs noms ont été systématiquement changés.

    27 Entretien du 01.03.2004.

    28 Les nouvelles éditions consistent à rééditer le même livre avec quelques changements minimaux. Les conceptions nouvelles créent un manuel entièrement nouveau.

    29 Ce constat correspond aux témoignages des employés de Cornelsen et de Schroedel/Westermann/Diesterweg.

    30 Entretien du 01.06.2005.

    31 Il y a des exceptions à cette règle. Le nouveau manuel de Westermann, « Horizonte » est conçu pour le marché bavarois. « Comme Westermann est absent en Bavière, ils cherchent à emporter des parts du marché bavarois », explique M. Weinegart. Le livre a eu tellement de succès, qu’il servira de base pour les versions régionales. Dans ce cas, ce sont donc les programmes bavarois qui ont eu une influence décisive sur la conception du manuel.

    32 Entretien informel du 15.04.2004.

    33 Entretien du 01.06.2005.

    34 Entretien du 30.01.2004.

    35 Il ne s’agit pas de trouver les « meilleurs » critères de jugement, c’est-à-dire de se placer en « juge des juges », mais de comprendre pourquoi différents acteurs défendent différentes positions.

    36 Né en 1957 d’un père employé de banque et d’une mère à la maison, M. Weinegard, qui est professeur d’histoire du secondaire, travaille depuis huit ans comme assistant à l’université de sa ville où il vient de terminer son habilitation de recherche en didactique de l’histoire. Le travail chez l’éditeur depuis 2000 est un « travail secondaire », qu’il réalise par « plaisir ». En revanche, il ne constitue pas la source de reconnaissance principale de M. Weingart, qu’il trouve dans ses recherches universitaires.

    37 Entretien du 30.04.2006.

    38 Entretien du 30.01.2004.

    39 Entretien du 01.03.2004.

    40 Entretien du 01.05.2005.

    41 Le terme « kleine Tätigkeit », utilisé par Mme Anhalt, peut s’interpréter comme une critique, informée par les stéréotypes de genre. Les auteures de manuels sont pour elles des femmes qui font un « petit » travail peu prestigieux. Elle les oppose à ceux et celles qui, comme elle-même, occupent des postes socialement reconnus et financièrement rentables (à plein temps). En se plaçant du côté masculin, valorisé, Mme Anhalt souligne la valeur de son propre travail. (Entretien du 01.03.04)

    42 Idem.

    43 Entretien du 30.04.2006.

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    Oeser, A. (2018). Chapitre 3. Le passé nazi en Allemagne : controverses autour de la production de l’histoire. In S. Richardot & S. Rozier (éds.), Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.27840
    Oeser, Alexandra. « Chapitre 3. Le passé nazi en Allemagne : controverses autour de la production de l’histoire ». In Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat, édité par Sophie Richardot et Sabine Rozier. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2018. doi:10.4000/books.septentrion.27840.
    Oeser, Alexandra. « Chapitre 3. Le passé nazi en Allemagne : controverses autour de la production de l’histoire ». Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat, édité par Sophie Richardot et Sabine Rozier, Presses universitaires du Septentrion, 2018, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.27840.

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    Richardot, S., & Rozier, S. (éds.). (2018). Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.27807
    Richardot, Sophie, et Sabine Rozier, éd. Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2018. doi:10.4000/books.septentrion.27807.
    Richardot, Sophie, et Sabine Rozier, éditeurs. Les savoirs de sciences humaines et sociales en débat. Presses universitaires du Septentrion, 2018, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.27807.
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