1 Contrairement à la France, il existe dans certaines revues allemandes, comme en Grande Bretagne et aux États-Unis, une culture de la discussion. Une même revue peut ainsi publier des papiers qui se répondent directement et engagent une « controverse » sur un même sujet.
2 Une partie de cette controverse a été publiée dans Schirrmacher (1999).
3 Une partie des interventions des historiens dans les journaux allemands et étrangers pendant le Historikerstreit ont été publiées en français aux Éditions du CERF, dans un ouvrage intitulé Devant l’histoire (1988).
4 Cette focalisation sur les manuels peut elle-même être mise en question dans le cadre d’une enquête sur la réception du savoir scolaire chez les élèves : j’ai montré ailleurs que les manuels scolaires ne jouent pas un rôle prépondérant en classe, notamment dans les anciens Länder, même s’ils restent importants (Oeser, 2010, cf. également Borries, Pandel, Rüsen, 1991). Mais ce n’est pas l’objet de cette contribution.
5 Occasionnellement, des revues d’histoire telles que Geschichte und Gesellschaft ; Mittelweg 36, Deutschland Archiv, Zeitschrift für Geschichtswissenschaft, Saeculum et beaucoup d’autres peuvent publier des articles sur le sujet. Plus particulièrement des revues et éditeurs spécialisés dans la pédagogie ou dans la didactique de l’histoire comme la revue Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, qui a comme ambition explicite de faciliter le contact entre historiens universitaires et professeurs d’histoire dans le secondaire en mélangeant articles théoriques et articles à visée pratique et pédagogique, ou la revue Internationale Schulbuchforschung, éditée par le Georg Eckart Institut (cf. infra) et spécialisée dans les manuels ou encore des éditeurs spécialisés tels que la pädagogischer Schwann Verlag ou la série pédagogique du Centaurus Verlag portent et diffusent les débats dont il sera ici question.
6 De temps en temps, ces controverses peuvent trouver un écho dans la presse : à l’occasion de la publication d’un livre sur le sujet ; ou encore au moment des résultats des grandes enquêtes quantitatives (telle que l’enquête européenne PISA sur les compétences scolaires des adolescents, par exemple : OCDE 2005).
7 Ainsi la Neue Gesellschaft-Frankfurter Hefte, fusion depuis 1985 de deux revues proches du parti socialiste – qui était pendant longtemps son « organe théorique » ou encore la Bundeszentrale für politische Bildung, organe du ministère de l’Intérieur responsable de « l’éducation politique des citoyens » et très consultée par les professeurs de secondaire, publient régulièrement sur le sujet. La Bundeszentrale édite notamment les Hefte zur politischen Bildung ainsi que la revue Aus Politik und Zeitgeschichte. Ces différentes institutions montrent la forte interpénétration des champs politique et académique en Allemagne, notamment pour l’histoire contemporaine, la science politique et les sciences de l’éducation.
8 Pour le/la politiste attentif-ve aux fonctionnements du champ politique et médiatique, ce n’est pas très étonnant d’ailleurs ; depuis les études fondatrices de Paul Lazarsfeld et son équipe (Lazarsfeld, Berenson, Gaudet, 1944 ; Lazarsfeld, Berenson, McPhee, 1954), de multiples recherches en science politique ont constaté la faible compétence politique de la grande majorité des citoyens, qui sont dans l’incapacité de reconstituer les enjeux propres au champ politique (Gaxie, 1993). Pourquoi donc s’intéresseraient-ils plus aux débats entre historiens qu’aux débats entre hommes politiques ?
9 J’ai montré ailleurs les logiques sociales qui articulent l’enseignement de l’histoire en classe et dans les groupes de pairs, loin des manuels scolaires (Oeser, 2010). Cette approche ethnographique de l’enseignement de l’histoire par les salles de classe est aujourd’hui continuée par une série de travaux allemands (cf. notamment : Ahlrichs, Baier, Christophe, Macgilchrist, Mielke, Richtera, 2015).
10 Cf. note n° 5 et 6.
11 On trouve la formulation de telles exigences dans des écrits didactiques, tel que chez Bernd Spreemann (1993) ou Hanry Sapparth (1994), par exemple. Spécifiquement sur le National-socialisme, notamment Falk Pingel (2000).
12 L’importance des travaux didactiques n’est évidemment pas remise en cause ici. Il s’agit davantage de mettre en lumière les différentes logiques relatives, d’un côté, aux analyses de manuels, et, de l’autre, à leur processus de production.
13 Cette conférence permanente a pour but de coordonner les programmes d’enseignement, en principe mis en place indépendamment par les gouvernements de chaque Land. Les décisions prises par cette conférence sont obligatoires pour tous les Länder. https://www.kmk.org.
14 Nous nous concentrons ici sur les analyses des manuels scolaires, laissant de côté le débat didactique : déjà en 1952, une première analyse scientifique sur ce sujet est publiée (Bauer, Gundel, Herzfeld, Tellenbach 1952) qui traite le sujet d’une manière qualitative, montrant des lacunes scientifiques dans l’explication de la montée du nazisme. Une deuxième grande analyse, cette fois-ci comparative, a été effectuée en 1966. Edgar Weick montre que les manuels d’histoire des deux Allemagnes témoignent d’une tentative de « cacher certaines réalités du nazisme, et d’utiliser le thème pour leur propre propagande politique » (Weick, 1966, p. 7-8).
15 L’idée de la révision des manuels date déjà des années 1920. Après les expériences des deux grandes guerres entre l’Allemagne et la France, un premier travail a été effectué entre historiens et responsables politiques allemands et français pour éviter la construction des stéréotypes réciproques dans les manuels et s’engager ainsi dans la voie de la paix.
16 Aujourd’hui, tous les Länder contribuent à son financement, à l’exception de la Bavière.
17 http://www.gei.de/deutsch/institut/aufgaben.shtml.
18 En tentant de satisfaire, de manière consensuelle, aux exigences de tous les Länder participant à la conférence permanente des ministres de la Culture (KMK).
19 Ces informations proviennent de Mme Teistler, directrice de la collection de manuels.
20 Pour ne donner qu’un seul exemple, le GEI a conduit dans les années 2000 plusieurs « missions » au Rwanda, effectuées par des membres du GEI et des chercheurs locaux, pour intégrer le traitement du génocide rwandais dans les manuels d’histoire de ce pays. L’institut sert également de référence aux ministères de l’Éducation des pays issus de l’ex-Yougoslavie, mais aussi à celui de la Chine, du Cambodge, etc.
21 Informations et CV de 42 des 47 chercheurs consultables sur www.gei.de.
22 En comparaison, un manuel du XXe siècle en France consacre un quart de sa place à la deuxième guerre mondiale, même s’il faut prendre en compte qu’il s’agit d’un manuel qui commence en 1939 (et non au milieu du XIXe siècle comme les manuels allemands). Proportionnellement, la place accordée à la deuxième guerre mondiale est ainsi plus importante dans les manuels allemands (cf. Jacques Marseille, Histoire, le monde de 1939 à nos jours, Paris, Nathan, 1998).
23 Comme les questions sur la « culpabilité du peuple allemand ».
24 Le Spiegel est mentionné en particulier par plusieurs enquêtés (surtout les élèves des Gymnasien, mais également certains professeur-e-s) comme une lecture fréquente et une source d’information sur la période. Ceci n’est toutefois pas très étonnant, le Spiegel étant le magazine politique le plus lu et vendu en Allemagne (avec plus d’un million d’exemplaires).
25 Entretien du 03.02.2004.
26 Dans le souci de respecter l’anonymat des enquêté-e-s, leurs noms ont été systématiquement changés.
27 Entretien du 01.03.2004.
28 Les nouvelles éditions consistent à rééditer le même livre avec quelques changements minimaux. Les conceptions nouvelles créent un manuel entièrement nouveau.
29 Ce constat correspond aux témoignages des employés de Cornelsen et de Schroedel/Westermann/Diesterweg.
30 Entretien du 01.06.2005.
31 Il y a des exceptions à cette règle. Le nouveau manuel de Westermann, « Horizonte » est conçu pour le marché bavarois. « Comme Westermann est absent en Bavière, ils cherchent à emporter des parts du marché bavarois », explique M. Weinegart. Le livre a eu tellement de succès, qu’il servira de base pour les versions régionales. Dans ce cas, ce sont donc les programmes bavarois qui ont eu une influence décisive sur la conception du manuel.
32 Entretien informel du 15.04.2004.
33 Entretien du 01.06.2005.
34 Entretien du 30.01.2004.
35 Il ne s’agit pas de trouver les « meilleurs » critères de jugement, c’est-à-dire de se placer en « juge des juges », mais de comprendre pourquoi différents acteurs défendent différentes positions.
36 Né en 1957 d’un père employé de banque et d’une mère à la maison, M. Weinegard, qui est professeur d’histoire du secondaire, travaille depuis huit ans comme assistant à l’université de sa ville où il vient de terminer son habilitation de recherche en didactique de l’histoire. Le travail chez l’éditeur depuis 2000 est un « travail secondaire », qu’il réalise par « plaisir ». En revanche, il ne constitue pas la source de reconnaissance principale de M. Weingart, qu’il trouve dans ses recherches universitaires.
37 Entretien du 30.04.2006.
38 Entretien du 30.01.2004.
39 Entretien du 01.03.2004.
40 Entretien du 01.05.2005.
41 Le terme « kleine Tätigkeit », utilisé par Mme Anhalt, peut s’interpréter comme une critique, informée par les stéréotypes de genre. Les auteures de manuels sont pour elles des femmes qui font un « petit » travail peu prestigieux. Elle les oppose à ceux et celles qui, comme elle-même, occupent des postes socialement reconnus et financièrement rentables (à plein temps). En se plaçant du côté masculin, valorisé, Mme Anhalt souligne la valeur de son propre travail. (Entretien du 01.03.04)
42 Idem.
43 Entretien du 30.04.2006.