1Comment expliquer que les savoirs de sciences humaines et sociales soient peu audibles, ignorés voire contestés dans nos sociétés ? Comment comprendre le scepticisme et la défiance qu’ils suscitent parfois (Pomian, 2010 ; Lahire 2016) ? Les financements qui leur sont consacrés diminuent1. Les pouvoirs publics sont tentés de privilégier des savoirs qu’ils jugent aisément valorisables économiquement et plus « utiles »2. Les éditeurs français de sciences humaines et sociales, qui ont pourtant appris à tisser des liens avec le grand public (Barluet 2004) et sont parvenus à résister à l’érosion de leurs ventes (Auerbach, 2006 ; Auerbach 2009 ; GFII, 2009) en s’emparant des outils qu’offre le numérique, se trouvent désormais en difficulté. Les élites administratives, politiques et même intellectuelles se détournent des « humanités » et privilégient les savoirs prisés par les milieux économiques (Gaxie, 2017). Les savoirs de SHS se voient reprocher d’être trop déconnectés des exigences du temps présent et excessivement spéculatifs. Leurs chercheurs sont parfois accusés de s’attribuer indûment une mission civique (en se donnant pour objectif de mettre au jour des souffrances sociales méconnues) ou de subordonner leur travail à leurs propres préoccupations ou valeurs (Lapeyronnie, 2004). Pourtant, les sciences humaines et sociales, dont la variabilité historique et nationale (Lepenies, 1990) et l’hétérogénéité épistémologique sont grandes, ont connu un extraordinaire essor au cours du XX^e siècle. Elles n’ont pas fait que nourrir la réflexion sur les moyens d’améliorer la vie en société (Zimmerman, 2004). Certes, elles ont produit des savoirs de gouvernement destinés à mieux connaître les conditions de vie des populations et à mieux réguler leurs comportements (Laborier et al., 2011). Ce fut le cas, au XIX^e siècle, avec les connaissances tirées des toutes premières enquêtes sociales commandées par des philanthropes ou des réformateurs aspirant à lutter contre les « pathologies sociales » nées de l’industrialisation et de l’urbanisation (Topalov, 1999). Ce fut le cas, plus près de nous, avec les enquêtes menées dans les années 1960 pour analyser les « besoins sociaux » (en matière d’emploi et de travail, de sécurité sociale, de santé publique, de culture, etc.) et mettre en place des politiques censées y répondre (Bezes et al., 2005). C’est encore aujourd’hui le cas avec l’expertise sollicitée par des administrations désireuses d’optimiser l’usage des fonds publics : les méthodes les plus conformes à l’idéal de scientificité des commanditaires (telles que les expérimentations inspirées de la pratique clinique) sont désormais particulièrement prisées (Labrousse, 2010 ; Jatteau, 2013). Mais les sciences humaines et sociales ne sont pas qu’un outil au service des pouvoirs en place. Elles constituent surtout une ressource indispensable à la vitalité de l’esprit critique dans nos démocraties et permettent de gagner en liberté et en pouvoir de transformation sociale (Heilbron, Lenoir, Sapiro 2003 ; Champ libre aux sciences sociales, 2013). Car elles ont une façon bien à elles, affranchie des lieux communs, de poser des questions et de penser les problèmes que nous affrontons. Elles nous mettent en garde contre l’apparente nouveauté des phénomènes auxquels nous faisons face, en les historicisant. Elles montrent que sous l’apparente unicité des faits individuels se cachent des régularités qui révèlent combien nos comportements sont façonnés par des contraintes extérieures. Elles contribuent à dévoiler ce qui est caché et mettent au jour des processus dont nous n’avons pas toujours une claire conscience. Bref, elles aident, par-delà la diversité de leurs approches et de leurs épistémologies, à rendre plus intelligible le monde dans lequel nous vivons (Berthelot, 2001), notamment en soulignant, en ces temps de déni de la menace écologique (Zaccaï, Gemenne et Decroly 2012 ; Latour, 2017), notre étroite interdépendance avec le sort de la planète. Aussi existe-t-il un contraste entre, d’un côté, l’importance sociale et civique des SHS et, de l’autre, le moindre intérêt porté par les acteurs administratifs et politiques aux résultats de leurs recherches : un désintérêt probablement imputable au fait que les savoirs de SHS, en insistant sur la dimension collective de phénomènes apparemment individuels, heurtent de front les croyances qui ont favorisé le renouveau de la pensée libérale, en Europe, depuis le dernier tiers du XX^e siècle.

2Les critiques visant les chercheurs en sciences humaines et sociales, notamment celles qui mettent en cause leur délicat positionnement (entre distanciation et engagement) sont loin d’être nouvelles. Et elles ne sont pas près de s’apaiser. Car les chercheurs font partie des groupes ou du monde qu’ils sont appelés à prendre pour objet et toujours soupçonnés d’une insuffisante capacité d’objectivation et de neutralité à l’égard des faits étudiés. De ce point de vue, les controverses constituent une entrée féconde pour analyser la façon dont les SHS sont perçues et pour tenter de comprendre ce qui fait aujourd’hui obstacle à leur diffusion et à leur appropriation. Les controverses, en effet, ne constituent pas qu’un simple échange d’arguments autour d’enjeux litigieux. Elles se déploient dans un espace (plus ou moins confiné) soumis au jugement d’un public (Lemieux, 2007), où chacun dispose d’un droit égal à faire valoir ses arguments et est contraint de les exposer. Elles constituent ainsi un objet idéal pour explorer les points nodaux des désaccords et mieux comprendre les ressorts du scepticisme dont les savoirs de SHS sont aujourd’hui l’objet. Ces controverses ne portent pas sur des enjeux minimes mais sur des enjeux à moyenne ou à longue portée. Elles ne sont pas non plus réductibles à des polémiques irréconciliables au cours desquelles s’opposeraient des contradicteurs décidés à camper durablement sur leur point de vue – même si certaines, nous le verrons, sont difficilement surmontables. Elles constituent un espace ouvert où s’affrontent des arguments dont la dynamique même contribue à définir ce qui fait « science » (Chateauraynaud, 2011a ; Thomas, 2017). En ce sens, comme l’ont bien montré les science studies, la science ne préexiste pas totalement aux controverses, car les conflits qui opposent les chercheurs constituent aussi un moment de (re)définition des normes scientifiques (Chateauraynaud, 2011b ; Ragouet, 2016). Pour autant, doit-on considérer que les conflits (épistémologiques, axiologiques, métrologiques) auxquels donnent lieu les SHS sont réductibles à une simple confrontation d’arguments ? Ne peut-on pas aussi supposer qu’ils puissent être en partie déterminés par les rapports de force idéologiques ou socio-économiques dans lesquels ils sont pris ? Cette question servira de fil rouge aux différentes contributions de cet ouvrage. Bien sûr, elle n’est pas nouvelle. On sait depuis longtemps que la science n’est pas qu’affaire d’arguments. Elle est également tributaire des alliances que parviennent à construire les chercheurs autour de leurs énoncés, et des ressources qu’ils sont susceptibles de mobiliser pour parvenir à stabiliser et à faire accepter leurs résultats (Latour, Woolgar, 1988). Elle est aussi affaire de subjectivité, de valeurs et d’affects (Daston, 2014). Mais si les sciences physico-mathématiques ou les sciences expérimentales ont largement nourri la réflexion sur les controverses dans les science studies (Pestre, 2007), en revanche celles relatives aux sciences humaines et sociales ont trop souvent été négligées. Rares sont les travaux qui leur sont consacrés (Gingras, 2014). Aussi cet ouvrage est-il l’occasion de combler cette lacune et d’en profiter pour poser à nouveaux frais la question des conditions de recevabilité des sciences humaines et sociales. Articulé autour de sept contributions qui dissèquent minutieusement des controverses relatives à des savoirs touchant à la philosophie, à la psychologie, à l’histoire, à l’économie ou encore à la sociologie, l’ouvrage explore trois grandes questions permettant d’éclairer les difficultés que rencontre la diffusion de ces savoirs dans nos sociétés :

• Première question : Dans quelle mesure les acteurs du monde intellectuel ou savant ne participent-ils pas eux-mêmes au discrédit de certains savoirs ? Sont-ils aussi neutres et impartiaux qu’ils le prétendent quand ils entendent contester les arguments de leurs pairs ? Le livre dirigé par Yves Gingras sur les controverses en sciences humaines et sociales (Gingras, 2014) montrait déjà combien les échanges, pourtant très réglés entre pairs, étaient filtrés par les valeurs et les croyances des chercheurs. La contribution de Sandra Laugier sur les controverses relatives à la question du care, et celle de Sophie Richardot sur l’expérience de Milgram viennent confirmer cette hypothèse.
• Deuxième question : les configurations de relations socio-économiques dans lesquelles sont pris les producteurs de ce type de savoirs ne font-elles pas obstacle à leur diffusion et à leur bonne réception ? L’analyse, par Alexandra Oeser, des difficultés de diffusion, dans le monde de l’édition scolaire, des savoirs historiographiques relatifs au nazisme et l’examen, par Étienne Penissat, du relatif échec d’une mobilisation à laquelle ont participé des statisticiens, des économistes et des sociologues, montrent combien des savoirs peuvent être réduits à l’impuissance face à l’inertie de certaines filières économiques ou de certaines institutions.
• Troisième question : la force seule des arguments peut-elle contrebalancer le déficit de ressources socio-politiques de leurs auteurs ? Trois contributions, portant l’une (celle de Frédéric Lebaron) sur une controverse autour d’un indicateur de mesure de la richesse, et les deux autres (celle d’Élisabeth Chatel et celle de Sabine Rozier), sur les savoirs dispensés au lycée en économie, montrent combien les inégalités d’accès aux arènes bureaucratiques et politiques pèsent sur la capacité de certains savoirs, notamment hétérodoxes, à se faire entendre.

3Examinons plus en détail ces trois questions.

Impensés normatifs des critiques intellectuelles et savantes

4Première question : les mondes intellectuel et savant sont-ils exempts des préjugés et des idées de sens commun dont ils prétendent s’affranchir ? N’en viennent-ils pas eux-mêmes, en certaines occasions, à exercer une forme de censure préjudiciable aux avancées de la connaissance ? Les deux contributions de Sandra Laugier et de Sophie Richardot répondent positivement à cette question. Elles soulignent les résistances opposées aux recherches qui ébranlent les convictions les plus fortes auxquelles nos sociétés libérales sont attachées – notamment l’idée selon laquelle nous vivons dans un monde tendant toujours vers plus d’égalité et celle selon laquelle nous sommes capables d’un jugement libre et autonome. Les chercheurs se heurtent alors à des intérêts auxquels il leur est difficile d’opposer la seule force de leurs arguments et se retrouvent confrontés à des contestations d’autant plus efficaces qu’elles se parent du discours de la science. C’est ce que montre Sandra Laugier en examinant les résistances suscitées par les théories relatives à l’éthique du care – qui bousculent les certitudes attachées à une certaine conception de la justice. C’est aussi ce que met au jour Sophie Richardot en explorant les ressorts des controverses suscitées par la réitération, à la fin des années 2000, d’une célèbre expérience de psychologie sociale – contrevenant à l’idée, qui nous est si chère, d’individus doués d’autonomie.

5Dans son analyse de la controverse relative à l’éthique du care (chapitre 1), Sandra Laugier met au jour les impensés de certaines critiques intellectuelles qui visent les théories du care, notamment les recherches de Carol Gilligan ou Joan Tronto. Ces critiques prétendent dévoiler l’essentialisme implicite qu’enfermerait la notion de care. Elles ironisent sur les « bons sentiments » que charrierait la notion de care. Elles la réduisent à la naturalisation de qualités supposément féminines, confondant ainsi, nous dit Sandra Laugier, la dévolution des activités de soin aux fractions les plus dominées de la population (les femmes d’ici ou d’ailleurs) et la célébration d’une essence féminine. Ces critiques, qui se disent féministes, le font au nom d’une conception universaliste et idéalisée, masculine, des droits des femmes. Or les théories du care se contentent de dire une chose simple : il n’existe pas qu’une unique forme de moralité, celle de la justice, qui ne connaît que des individus abstraits, se contente de manier des universaux et s’en remet à des règles formelles. Il en existe une autre : celle du care, qui préfère envisager des individus concrets (caractérisables socialement, sexuellement et racialement), appréhendés au sein des configurations interpersonnelles dans lesquelles ils/elles sont pris, et dont la moralité est modelée par leurs liens de dépendance mutuelle. Une morale avant tout attachée à la préservation des liens humains. Une morale non pas idéelle mais concrète. Une morale contextuelle. Oui, souligne Sandra Laugier, il se trouve que cette morale-là, cette voix-là, est surtout le fait des femmes, parce que les femmes ont été historiquement assignées aux activités consistant à prendre soin des autres. Cette morale est aussi l’éthique de toutes celles et ceux – dominés, désavantagés, racialisés – auxquels a été dévolu le travail de care, ce travail dévalorisé mais qui « rend [pourtant] la vie commune possible ». En dénonçant dans cette « voix différente », celle du care, une vision stéréotypée des femmes, les critiques intellectuelles ratent donc leur cible. Elles contribuent à la dévalorisation sociale et politique de la sollicitude et au renforcement d’une société patriarcale qui se complait dans la valorisation d’idéaux servant surtout les intérêts des groupes majoritaires ou dominants. Elles contribuent à la dénégation de la réalité des inégalités. Pour bien comprendre la tournure que prend la controverse, il est nécessaire de prêter attention aux positions qu’occupent les détracteurs des théories du care : il s’agit surtout de « féministes » dominantes et de promoteurs/-trices de l’universalisme républicain. Ces derniers sont aveugles à leurs propres impensés de genre, soit en défendant l’alignement des femmes sur les modèles comportementaux masculins, soit en mettant en avant de grands principes qui ont justement pour caractéristique d’en être restés au stade des principes. Mais pourquoi les sciences sociales, pourtant riches de leur réflexion sur le care, interroge Sandra Laugier, se heurtent-elles à ce point à la résistance d’une réflexion « intellectuelle » qui méconnaît ses propres préjugés ? Probablement, suggère-t-elle, parce que le modèle républicain, en France, fait figure de totem intouchable. Oser le questionner, dévoiler l’irénisme de celles et de ceux qui le fétichisent mais se croient pourtant à l’avant-garde du combat pour l’égalité, c’est, quelque part, commettre un blasphème. Et c’est cette offense que payent les théories du care en se voyant refuser toute légitimité de la part de certain.e.s intellectuel.le.s.

6Sophie Richardot (chapitre 2) part d’une énigme : comment expliquer, malgré les critiques visant une célèbre (et pourtant méconnue) expérience de psychologie sociale – celle de Stanley Milgram sur l’obéissance à l’autorité (1961-1963) – qui ont conduit à suspendre toute réitération de l’expérience pendant une cinquantaine d’années, qu’une équipe de chercheurs soit finalement parvenue à la répliquer, ou du moins, à mener une expérimentation proche en 2009 ? L’expérience (et ses différentes déclinaisons) montrait la propension des individus à obéir à une figure d’autorité. Les sujets étaient censés sanctionner par des chocs électriques, à la demande d’un expérimentateur, les « mauvaises réponses » d’un autre sujet (en réalité, un complice de l’expérimentateur) à des questions. Près des deux-tiers des sujets, dans l’expérimentation originelle, avaient poursuivi l’expérience jusqu’à son terme, acceptant, à la demande de l’expérimentateur, d’infliger à la victime des chocs électriques (en réalité inexistants) allant jusqu’à 450 volts. Les résultats, qui contrevenaient à l’idée selon laquelle des individus ne peuvent agir en contradiction avec leur conscience, avaient surpris la communauté scientifique et suscité une polémique dans le monde scientifique, et au-delà. Ses détracteurs avaient jugé l’expérimentation contraire à certains principes éthiques et avaient accusé son auteur d’avoir malmené les sujets de l’expérience : ils auraient été trompés, placés dans une situation stressante ; leur confiance envers des figures incarnant l’autorité aurait été entamée. Pourtant, près de 50 ans plus tard, en 2009, est mise en œuvre une expérimentation similaire, dont les résultats convergent avec ceux de l’expérience de Milgram. La controverse, alimentée durant autant d’années, se serait-elle finalement apaisée ? Sophie Richardot montre qu’il n’en est rien. Si l’expérience originelle a été autant visée par les critiques – malgré l’extrême soin qu’y a apporté Milgram et le respect dont il a fait preuve envers les sujets recrutés, en veillant notamment à « debriefer » les résultats avec eux –, ce n’est pas, souligne-t-elle, parce que certains principes éthiques auraient été bafoués. L’enjeu est ailleurs : c’est parce que les résultats auxquels a abouti cette expérience et les conclusions qu’en a tirées Milgram heurtaient de front l’idée, flatteuse pour notre ego, selon laquelle nous sommes tous doués d’autonomie et de capacité à résister à des ordres contraires à nos principes (notamment le respect de la dignité de nos semblables). Le protocole expérimental suivi par les auteurs de la réplique de 2009 montre que le tabou pesant sur l’expérience n’a pas été levé puisque l’une des dimensions importantes de l’expérience originelle – que les lecteurs découvriront en lisant la contribution – a été gommée par ses auteurs. Ainsi, comme le montrent les critiques ayant visé cette expérience pourtant au-dessus de tout soupçon (en raison de sa rigueur méthodologique et du respect manifesté envers les sujets de l’expérimentation), les controverses scientifiques peuvent être alimentées par de tout autres considérations que strictement scientifiques : elles charrient aussi du sens commun (en l’occurrence, ici, la croyance en la liberté de jugement des individus). Là encore, la controverse, en obligeant les débatteurs à clarifier leurs arguments et à les expliciter, a le mérite de montrer que les « gonds » sur lesquels tournent les discussions scientifiques peuvent être étroitement liés à des représentations communes, à des systèmes de valeurs communément partagés. La science, assurément, est modelée par le « creuset » social dans laquelle elle est fabriquée.

Routines cognitives et professionnelles

7Deuxième question : comment se fait-il que les apports les plus récents des recherches en sciences sociales demeurent ignorés de ceux-là mêmes qui pourraient en tirer le plus grand profit ? Comment comprendre l’indifférence voire les résistances que certains groupes sociaux opposent aux acquis de la science ? C’est souvent moins le fond des arguments mobilisés par les résultats des recherches qui pose problème que les habitudes contractées de longue date par certains groupes professionnels, préférant à l’incertitude d’une remise en cause le confort de la pensée commune. Les sciences sociales ont pour particularité de bousculer les catégories de vision et de division du monde social en proposant d’autres manières de voir, de découper la réalité, de l’agencer et de l’analyser. Elles heurtent les routines de groupes familiers d’autres manières de voir, cristallisées dans des mots, des catégories ou des schémas explicatifs. Ces réflexes cognitifs, combinés aux automatismes générés par les liens qui unissent des groupes préoccupés par les mêmes enjeux, constituent autant d’œillères de la pensée. C’est ce que montre Alexandra Oeser en interrogeant l’étrange ignorance, par les concepteurs des manuels scolaires allemands, des avancées les plus récentes de la recherche historiographique : l’analyse des relations commerciales nouées entre les maisons d’édition et un vivier de rédacteurs régulièrement mobilisé lors de la réactualisation des manuels permet d’expliquer cette énigme. C’est aussi ce que met bien évidence Étienne Penissat en explorant les ressorts de l’indifférence des autorités étatiques et des journalistes français envers les analyses d’un groupe de chercheurs (inséré dans une coalition plus vaste) préconisant d’adopter une grille de lecture des problèmes d’emploi plus attentive à la réalité des conditions matérielles d’existence de la population.

8Alexandra Oeser (chapitre 3) montre ainsi que l’école est accusée d’avoir une part de responsabilité dans la séduction qu’exercent les thèses néo-nazies sur les jeunes. Elle resterait sourde aux dernières avancées de la science historique. Elle contribuerait à entretenir la vision d’une population allemande manipulée par les dignitaires du régime nazi et largement demeurée passive. Elle resterait très centrée sur la figure d’Hitler et ignorerait les plus récents apports de l’historiographie (notamment sur les aspects économiques et sociaux du national-socialisme), pourtant essentiels à la compréhension de la production du consentement de la population. Elle ne se consacrerait pas suffisamment à sa mission première : éduquer les jeunes afin d’en faire de bons démocrates. Comment expliquer, dans un pays aussi sensible à la question de l’éducation démocratique, que persiste ainsi un soupçon sur la capacité de l’école à honorer une telle exigence et que la controverse renaisse régulièrement ? Alexandra Oeser explore les logiques qui contribuent à sa pérennisation en prenant pour objet les manuels scolaires. Si le contenu des manuels ne préjuge en rien des usages qu’en feront les enseignants et de la teneur des pratiques pédagogiques, il constitue toutefois une entrée féconde pour analyser les phénomènes d’inertie qui caractérisent le système d’enseignement secondaire allemand. À quelques exceptions près, les manuels d’histoire sont, quels que soient les Länder considérés, caractérisés par la relative stabilité de leur contenu : ils changent peu (ils ne sont refondus que tous les 12 à 20 ans), reposent sur des trames narratives parfois similaires d’une génération à une autre et ne se font pas l’écho des dernières avancées de la recherche historique. Pourquoi une telle étanchéité entre le monde académique et le monde de l’édition ? La raison est simple explique Alexandra Oeser. Elle tient au modèle économique de production des manuels : les éditeurs, qui cherchent à minimiser les coûts de production et à attirer un lectorat fidèle, se contentent de recourir à la collaboration de rédacteurs proches des milieux enseignants mais éloignés des milieux universitaires et n’hésitent pas à recourir à des solutions éditoriales capables de faire « recette ». L’article scientifique fait figure de modèle repoussoir. Et les universitaires, réputés tatillons et peu pédagogues, ne sont guère prisés. C’est donc, ici, la spécificité du modèle économique des maisons d’édition, conjuguée à la faiblesse des liens entretenus par le monde académique avec le monde scolaire ainsi que la forte autonomie des savoirs scolaires (par rapport aux savoirs scientifiques), qui expliquent la faible diffusion des thèses historiographiques dans l’enseignement secondaire.

9Étienne Penissat (chapitre 4) interroge les logiques de l’échec relatif d’une mobilisation destinée à transformer le regard porté sur les problèmes d’emploi. Des chercheurs en sciences sociales en ont été parties prenantes au côté de militants associatifs et de statisticiens publics. Cette coalition a tenté, en 2006-2007, à la faveur d’une polémique sur la fiabilité des chiffres du chômage, d’arracher à son invisibilité une vaste population, non dénombrée statistiquement, de personnes précaires : chômeurs bien sûr, mais aussi exclus des statistiques du chômage par les services de Pôle emploi, personnes ayant volontairement renoncé à s’inscrire, travailleurs sous-qualifiés, salariés occupant des emplois peu stables et mal payés ou actifs exerçant des emplois faisant courir des risques pour leur santé. Le collectif avait trois objectifs. Il entendait tout d’abord défendre le bien-fondé d’un indicateur alternatif à la définition officielle (et restrictive) du chômage : celui de « l’emploi inadéquat » (rassemblant tous ceux que leur emploi ne permet pas de vivre décemment). Il comptait également déconstruire cette catégorie, très naturalisée, de « chômage » en dévoilant les choix ayant présidé à sa construction. Il entendait enfin dénoncer la responsabilité des pouvoirs publics dans l’aggravation du sort de la population précaire, en mettant en lumière les effets du contrôle social exercé sur les chômeurs et, plus généralement, les conséquences des politiques dites « d’activation » des dépenses sociales. Comment expliquer que cette mobilisation, qui semblait pourtant disposer de ressources laissant entrevoir sa possible réussite, ne soit pas parvenue à imposer une autre lecture des problèmes d’emploi ? Pourquoi les chercheurs en sciences sociales ont-ils échoué, avec leurs alliés, à imposer l’indicateur qu’ils avaient imaginé ? Étienne Penissat souligne que la stratégie empruntée par le collectif semblait prometteuse : un débat placé sur le terrain même de l’adversaire (la statistique publique), une expertise crédible et l’adoption de formats argumentatifs adaptés aux critères de production et de diffusion journalistiques. Qu’a-t-il donc manqué aux acteurs du collectif ? Plusieurs choses : une moindre légitimité scientifique face aux arguments d’économistes dominants – liés à la haute administration – mettant en doute la pertinence de l’indicateur alternatif ; l’absence de relais du côté de syndicats historiquement liés aux fractions les plus stables du salariat ; enfin la dépendance des journalistes envers les sources officielles, ces derniers préférant utiliser l’indicateur fétiche du « taux de chômage » (et éditorialiser sur sa possible « manipulation » politique) plutôt que de bousculer leurs habitudes professionnelles. On le voit, ici, la pertinence des analyses des chercheurs n’est pas vraiment en jeu, mais plutôt la faiblesse de leurs relais au sein des administrations étatiques dominantes ainsi que l’inertie des pratiques journalistiques.

10Mais on se rend toutefois compte, à la lecture de ces deux contributions, que les résistances opposées à la diffusion des savoirs produits par les chercheurs ne sont pas uniquement imputables à la « paresse » cognitive des acteurs concernés. Si les réflexes des acteurs technocratiques ou journalistiques sont aussi difficiles à changer, c’est aussi parce que les propositions des chercheurs (et de leurs alliés) mettent indirectement en cause les intérêts économiques et politiques qui ont partie liée avec ces habitudes professionnelles. Les écosystèmes dans lesquels sont diffusées les recherches en sciences sociales apparaissent de moins en moins réceptifs aux acquis du travail scientifique. Un indice, probablement, de la difficulté croissante des travailleurs intellectuels à défendre leur autonomie face à l’attrait exercé par les savoirs d’expertise (et la recherche finalisée) sur les pouvoirs technocratique et médiatique.

Asymétrie des ressources et rapports de force sociaux

11Troisième question : comment expliquer que des recherches soient peu audibles au-delà des cercles dans lesquels elles ont été forgées ? La sociologie des controverses, menée dans une perspective pragmatiste, a toujours prêté une attention soutenue à la dynamique même des échanges d’arguments, en mettant en garde contre la tentation de réduire les controverses à un simple rapport de forces. L’analyse des controverses dans le temps long montre combien le travail argumentatif des acteurs « porte » et contribue à orienter la forme de l’échange et de son issue (Chateauraynaud, 2011b). Néanmoins, on ne peut faire l’économie, dans l’analyse, des ressources sociales et culturelles qui permettent de soutenir les arguments échangés. Même si l’espace public dans lequel se déploie la controverse fait peser sur les contradicteurs des contraintes similaires – stabilité, cohérence argumentative, exigences probatoires, etc. – et semble les placer sur un même pied d’égalité, la force seule des arguments échangés au cours d’une controverse ne suffit pas à emporter la conviction. L’égalité des parties prenantes au débat demeure largement formelle. Leur capacité à se faire entendre dépend aussi de leur aptitude à agréger autour d’eux des soutiens et à enrôler des alliés, si possible dotés d’une autorité statutaire et sociale imposante. De ce point de vue, l’asymétrie des ressources possédées par les uns et les autres pèse sur la dynamique et l’issue de la controverse. C’est ce que montrent la contribution de Frédéric Lebaron à propos d’un indicateur de richesse, ainsi que celles, sur un autre terrain, d’Élisabeth Chatel et de Sabine Rozier à propos des savoirs économiques enseignés au lycée.

12Frédéric Lebaron (chapitre 5) revient ainsi sur la controverse qui a entouré la création de la Commission Stiglitz relative à la « mesure de la performance économique et du progrès social » et sur les conclusions de son rapport en 2008. Cette commission, dont le pilotage a été confié à trois économistes de renom international, avait vocation à proposer des indicateurs de richesse alternatifs au PIB. Invoquant, au lendemain de la crise financière de 2008, l’inadéquation d’instruments de mesure uniquement marchands, le président de la République avait dit vouloir susciter une « révolution culturelle » en matière de statistique publique. Mais les conditions de constitution de cette commission et ses conclusions ont suscité de vives critiques, tant du côté des économistes hétérodoxes et des chercheurs en sciences sociales spécialistes des questions de mesure, que du côté des économistes libéraux. Les premiers y ont vu le maintien d’une conception très monétarisée et utilitariste de l’économie. Les seconds un coup de « communication » de la part d’un président cherchant à s’attirer les bénéfices symboliques d’une alliance de circonstance avec des économistes réputés critiques. La création de cette commission, explique Frédéric Lebaron, constitue un hommage paradoxal aux recherches multiformes menées dans le domaine des indicateurs alternatifs par des ONG, des chercheurs indépendants et des acteurs associatifs. Mais elle constitue aussi, soutient-il, un instrument de désamorçage des critiques émanant de ces mêmes régions de l’espace social. Seuls des économistes dominants, dont la moitié exerce dans des universités américaines, y ont été conviés. Les acteurs appartenant aux segments les plus hétérodoxes de l’économie et aux autres sciences humaines et sociales ont été évincés de la commission. Les membres de la « société civile », pourtant très actifs sur le sujet, en ont été écartés. Et seules deux femmes sont présentes parmi les 24 membres. Les gate-keepers technocratiques, sous couvert d’ouvrir le débat aux voix dissidentes, l’ont en réalité « verrouillé » en restreignant l’arène de la discussion aux chercheurs les moins dérangeants politiquement. Les plus « radicaux », dépourvus de la possibilité d’accéder à la table des négociations, ont été mis à l’écart et leur parole, uniquement relayée par la presse « alternative », est ainsi restée peu audible.

13C’est une autre controverse portant sur les conditions d’enseignement des « sciences économiques et sociales » (SES), dispensée dans la filière générale des lycées français, que prend pour objet d’analyse Élisabeth Chatel (chapitre 6). La controverse est aussi ancienne que la matière elle-même. Animée de fortes tensions tous les 10-15 ans, au point qu’elle ne semble jamais pouvoir s’apaiser, elle a pour enjeu les usages sociaux des savoirs scolaires. Certains cercles, issus ou proches des milieux éducatifs, estiment que ces savoirs ont surtout vocation à former l’esprit critique des plus jeunes et à rendre plus intelligible le monde dans lequel ils vivent. D’autres, proches des milieux économiques, insistent au contraire sur la nécessité, au nom même de ces mêmes idéaux, de dispenser des savoirs « acquis », étayés scientifiquement et plus « objectifs ». Les « sciences économiques et sociales » ont été introduites dans le curriculum des lycéens en 1966-68, à l’instigation des historiens de l’école des Annales qui souhaitaient pouvoir proposer aux élèves un enseignement de sciences de la société. La critique visant cet enseignement renaît dans les années 1980, à la faveur de l’arrivée au pouvoir d’un gouvernement qui impose une grille d’interprétation des problèmes sociaux plus économique qu’auparavant. L’enseignement de SES est jugé trop pluridisciplinaire et ses méthodes pédagogiques, qui reposent sur un questionnement par « objets » ou par « thèmes », jugées trop inductives. L’enseignement est remodelé, au terme d’un travail confié à des experts, et se voit conférer une dimension beaucoup plus économique, mobilisant notamment les outils de l’analyse keynésienne. En 1995, à l’occasion d’une réforme pédagogique dans les lycées, les SES sont en quelque sorte « tirées » dans le sens contraire, en faveur d’un renouveau de l’interdisciplinarité et d’une approche thématique. Experts et syndicats enseignants sont mobilisés. Les universitaires sociologues et politistes expriment un intérêt plus marqué pour cet enseignement, et contribuent progressivement à l’accentuation de sa distinction disciplinaire. Enfin, dernier renouveau de la controverse : en 2008-2010. Les SES sont cette fois-ci visées par une contestation de plus grande ampleur, médiatisée, et alimentée par les milieux patronaux qui dénoncent l’insuffisante scientificité de l’enseignement et son inadéquation aux disciplines dispensées dans l’enseignement supérieur – notamment les sciences économiques. Les SES sont arrimées à une conception plus « économiciste » et à une vision plus libérale de la science économique. Élisabeth Chatel montre ainsi que les soubresauts dont est régulièrement animé cet enseignement sont liés à l’état du rapport de force entre les différents groupes sociaux qui prétendent avoir légitimité pour en définir le contenu et les méthodes. L’un des intérêts de son analyse est de montrer qu’il existe une controverse dans la controverse. L’un des deux groupes qui s’affrontent, celui des enseignants de SES, est traversé par des contradictions internes. Il est majoritairement attaché à une conception pluraliste de son enseignement et à la préservation d’une approche pédagogique par « problèmes », mais est confronté, en son sein, à l’activisme d’un petit réseau d’agrégés qui défend, au nom d’exigences épistémologiques, un meilleur arrimage des savoirs de SES aux disciplines scientifiques. Ces dissensions fragilisent l’unité du groupe et favorisent la prise en compte des préconisations de ses adversaires. Comment expliquer que plus de 40 ans après la création de cet enseignement, la controverse soit toujours aussi vive ? Parce que les ressources que peuvent mobiliser les uns et les autres sont de plus en plus inégales. Les milieux économiques, notamment liés à de grands groupes bancaires et financiers, parviennent aisément à imposer leurs experts dans les commissions chargées des réformes, avec le soutien de médias proches de leurs vues et des autorités étatiques. Tandis que les enseignants de SES, dont les porte-parole parviennent difficilement à se faire entendre du pouvoir politique et de l’opinion, doivent se contenter de soutiens émanant des segments les plus dominés des médias et de la communauté universitaire (économistes hétérodoxes, sociologues et politistes).

14Sabine Rozier (chapitre 7) explore la même controverse mais en déplaçant le regard du côté de ceux qui, au sein des milieux économiques, contribuent à l’alimenter. Elle analyse en particulier le rôle joué par un cercle de dirigeants de grandes entreprises (l’Institut de l’entreprise) dans la relance des critiques, au milieu des années 2000, visant l’enseignement de « sciences économiques et sociales ». Cet enseignement ne concerne qu’une fraction minime des lycéens. Pourtant les « grands patrons » lui accordent une importance particulière. Cibles indirectes, dans les années 2000, de mobilisations sociales de grande ampleur, ils sont convaincus que les SES portent une responsabilité dans l’érosion de la confiance de la jeunesse dans les grandes entreprises, et plus largement, dans l’économie libérale. Aussi estiment-ils nécessaire que soit délivré aux élèves ayant vocation à poursuivre des études longues (et à occuper plus tard des postes à responsabilité) un enseignement d’économie capable de les « réconcilier » avec l’économie de marché. La publicisation de la controverse expose les dirigeants d’entreprise qui l’alimentent à un risque : celui d’être accusés d’instrumentaliser l’enseignement à des fins idéologiques. Sabine Rozier montre qu’ils tentent d’y échapper en déplaçant l’enjeu de la discussion sur un terrain moins « miné » : celui du statut épistémologique et didactique des savoirs scolaires. Les porte-parole de l’Institut de l’entreprise vont ainsi demander, au nom de la défense de la scientificité des savoirs scolaires, que l’enseignement de SES soit plus fermement arrimé à ses disciplines savantes de référence. Ce faisant, ils s’assurent que « l’économie » enseignée au lycée sera davantage conforme à leur vision de l’économie, celle qu’enferme le paradigme néo-classique, dominant dans l’enseignement supérieur. La critique plus ouvertement idéologique de l’enseignement de SES peut dès lors être déléguée à des alliés (acteurs politiques, journalistes, porte-parole de sociétés savantes) disposés à en assumer le coût politique. On voit ainsi que le relatif cloisonnement des différentes arènes (académico-bureaucratique, bureaucratico-médiatiques, politiques) où se déploie la controverse facilite le désarmement des opposants, en autorisant l’ouverture de plusieurs fronts « critiques » et en déplaçant le débat sur un terrain peu politisé.

•

15Le constat dressé semble incliner au pessimisme : impossible « neutralité axiologique » de certains scientifiques, prompts à dénoncer les thèses de leurs pairs qui heurtent trop leurs croyances et qui n’hésitent à parer des dénonciations à enjeu politique d’un vernis scientifique ; conformisme d’intellectuels préférant aux aspérités d’une recherche dérangeante le caractère lisse d’une pensée flattant le sens commun ; débats verrouillés par un usage routinier de catégories institutionnelles et par des interdépendances fonctionnelles rendant difficile la prise en compte d’autres formes de lecture et d’interprétation du monde ; rapports de force politico-technocratiques défavorables à des chercheurs en sciences humaines et sociales évincés des cercles de pouvoir ou cantonnés à leur lisière. La force seule des arguments scientifiques ne suffit toujours pas, malgré la cumulativité croissante des travaux de sciences sociales, à emporter l’adhésion de ceux auxquels le travail des chercheurs pourrait pourtant être utile : experts se faisant les interprètes et « traducteurs » des résultats des recherches, gouvernants arbitrant en faveur de telle ou telle mesure ou dispositif. Les sciences humaines et sociales ont beau s’appuyer sur un corps éprouvé de concepts, de méthodes, de procédures d’administration de la preuve, et favoriser en leur sein une concurrence régulée par les pairs, elles se heurtent toujours au scepticisme de ceux qui doutent de leur « scientificité » et de leur pertinence. Mais rappelons-nous une chose : si le « noyau dur » des recherches en sciences sociales rencontre un public semble-t-il de plus en plus réduit, il n’en demeure pas moins que d’autres recherches parviennent aussi à toucher un public élargi en explorant de nouvelles formes de narration et de diffusion (par exemple grâce à la bande dessinée ou au théâtre, Noiriel 2012). Les freins à la diffusion de ces savoirs semblent donc tout autant liés à leur spécialisation croissante qu’aux contraintes et censures inhérentes à un champ du pouvoir dont le centre de gravité n’a cessé de se déplacer vers les préoccupations des milieux économiques (Gaïti, Gayon, Lemoine, 2014), limitant ainsi l’appétence des décideurs pour des savoirs qui remettent en cause les idées communes.