Chapitre 6 : Les formes sociales de travail dans la formation à l’enseignement de la production écrite
p. 173-200
Texte intégral
1Dans ce chapitre, l’analyse du travail du formateur porte sur les formes sociales de travail (FST) que celui-ci privilégie quand il aborde les objets de savoirs au travers des activités de formation sur la production écrite en français. Une focale sur les formes sociales de travail permet d’expliciter le lien qui unit les contenus et les formes de transposition des savoirs. Dans les publications évoquant la nature et le rôle des FST dans le travail didactique de l’enseignant (Chevallard, 1997 ; Dolz, 2008, 2013 ; Schneuwly & Dolz, 2009 ; Thévenaz-Christen & Schneuwly, 2006), les modalités de mise en œuvre des activités sont posées comme ayant un impact sur les savoirs. Elles sont elles-mêmes modulées par la nature des objets abordés. Nous faisons l’hypothèse que le même lien peut être observé en formation. Les FST ont un rôle central dans le déploiement des objets de formation au fil des activités et des interactions. Cependant, elles demeurent peu explorées dans les recherches sur la formation des enseignants. Porter la focale d’analyse sur cette dimension du travail du formateur en partant des pratiques effectives de formation permet justement de situer comment les FST médiatisent les apprentissages professionnels. L’organisation de la formation n’implique pas nécessairement un passage direct par la pratique professionnelle. En effet, la visée finale est l’apprentissage professionnel pour le travail, les formations initiales ne commencent jamais par une immersion complète de l’étudiant dans le contexte scolaire professionnel. Ce sont les FST choisies pour aborder les savoirs dans les activités de formation qui médiatisent le travail professionnel. Si enseigner s’apprend, dans la formation à l’enseignement, cet apprentissage se fait par un travail au travers de diverses modalités de collaboration entre le formateur et les formés.
2Dans le chapitre précédent, nous avons montré l’existence d’activités de formation prototypiques pour stimuler l’acculturation à leur futur métier, en particulier en ce qui concerne l’écriture. Nous allons voir ici comment la collaboration entre pairs contribue à ce processus et comment les FST mises en place favorisent la constitution progressive d’une communauté discursive (Bernié, 2002, 2012). Le futur enseignant s’inscrit dans un contexte institutionnel, entre dans un cadre disciplinaire, suit un contrat de formation et réorganise son activité selon des modes d’agir-parler-penser académiques et professionnels. Les unités de formation en didactique du français peuvent être observées sous l’angle de communautés discursives partageant sphère professionnelle et discipline académique et scolaire. La formation des enseignants est un travail collectif. L’analyse des FST permet de saisir la construction collective du développement professionnel ainsi que la délimitation de zones d’efficacité de la formation (cf. chapitre 1).
3L’analyse présentée dans ce chapitre explicite quatre aspects cruciaux de la formation : l’identification des FST convoquées en formation ; les manières de transmettre des savoirs sur l’enseignement de l’écriture ; l’apprentissage de conduites professionnelles par les formés pour les engager dans le processus formatif au travers de diverses modalités de travail ; la clarification des formes de participation et de collaboration proposées.
4Nos questions de recherche sont les suivantes :
- Quelles sont les FST convoquées dans les séquences de formation (désormais SF) ? Comment se caractérisent-elles ? Quelles sont les plus récurrentes ? Leur usage diffère-t-il selon que l’on se situe dans la formation à l’enseignement primaire ou secondaire ?
- Y a-t-il des FST privilégiées selon les savoirs abordés (institutionnels, disciplinaires, sur l’élève, sur l’enseignant, sur la pratique) ? Si oui, lesquelles ?
- Quelle communauté discursive professionnelle se construit au travers des FST retenues pour la mise en œuvre des activités de formation ? Quelles sont les places du formateur et des formés dans les FST utilisées ?
- Comment les FST fonctionnent-elles dans les SF ?
5Pour répondre à ces questions, nous avons organisé ce chapitre en cinq parties. La première partie situe l’objet de recherche sur un plan théorique et méthodologique : les FST en situation de formation des enseignants de français à l’enseignement de la production écrite. La deuxième partie dénombre et classe les FST employées dans les 28 SF afin de donner une vue d’ensemble des usages des formes identifiées. Dans une troisième partie, nous examinons les FST privilégiées selon les savoirs abordés. Dans la quatrième partie, nous caractérisons les FST selon l’implication des formateurs et des formés. Enfin, la cinquième partie aboutit à la proposition d’une vision générale du fonctionnement des FST en formation.
1. Les formes sociales de travail et les objets de la formation : cadrage notionnel et méthodologique
6La notion de forme sociale de travail est en partie liée à la notion de forme scolaire (Audigier, 2008 ; Vincent, 1994) qui recouvre, entre autres, l’organisation des savoirs dans les disciplines scolaires et la mise en scène de situations d’enseignement (Dolz, 2008). Les FST lient les objets de savoirs, leur organisation et leur mise en œuvre dans la classe, ce qui en fait un élément central du processus de transposition didactique. Quelle forme convient à quel contenu ? Quel contenu peut être transposé par quelle forme ? On se trouve là au cœur du travail didactique de l’enseignant ou du formateur : effectuer ce processus de transposition interne en articulant contenu et forme. En ce sens, les FST sont éminemment praxéologiques, car elles relient un savoir et un savoir-faire (Chevallard, 1997) : ce sont des formes choisies par les formateurs pour réaliser la transposition des savoirs en vue de leur appropriation par les étudiants. Ce point de départ pose l’indissociabilité du savoir et de la FST par laquelle il est exposé et travaillé.
7Les FST organisent les interactions entre formateur et formés, elles recouvrent les formes d’activités proposées par un formateur pour que les étudiants aient la possibilité de développer des savoirs sur un objet, par exemple, à travers une activité de groupe, une simulation, etc. Cette mise en scène de la classe met en jeu des interactions sociales particulières qu’il convient de caractériser et de présenter en tant qu’interactions didactiques (Dolz, 2008). Le dialogue compris dans son sens étymologique (la parole qui circule entre les différents acteurs) est fondamental dans les interactions formatives. Les formes de dialogisme dans les interventions du formateur et du formé le sont également, car elles impliquent différentes voies et représentent un dialogue avec la pensée des différents acteurs de la formation. C’est dans le processus d’interactions que se produisent le découpage et le déploiement des objets d’études par la réalisation de différentes activités. La mise en œuvre de ces activités est faite par les FST, un changement de FST correspond le plus souvent à un changement d’activité, cela montre l’évolution du pointage de l’objet de formation (Schneuwly & Dolz, 2009). Les objets abordés au cours de la formation sont transformés par les FST (Dolz, 2013), et c’est dans le mouvement d’une FST à l’autre que la dynamique de déploiement des objets de formation peut être saisie.
8Dans le contexte de la formation d’enseignants, les FST peuvent avoir une fonction double. D’une part, elles peuvent être vues comme des mécanismes qui permettent l’appropriation des objets de la formation par les étudiants. Par exemple, la réalisation d’un travail en groupe peut donner la possibilité aux étudiants de découvrir différemment l’objet de formation, au travers de la confrontation et de la collaboration avec leurs pairs. Dans cette fonction, les FST sont des moyens liés à des contenus à transmettre (nous abordons cette fonction au point 3 de ce chapitre). D’autre part, elles peuvent servir comme exemples de FST à employer par les étudiants futurs enseignants avec leurs élèves. Elles sont choisies (planifiées ou décidées dans le cours de la formation) en fonction de paramètres tels que, outre l’objet de savoir, les connaissances des formés, les contraintes de temps, d’outils et de matériel à disposition (Laurens, 2013). Dans cette fonction, les FST sont en elles-mêmes des contenus de formation. Elles sont utilisées par le formateur et ainsi montrées, exposées aux formés avec l’hypothèse que ces derniers peuvent s’approprier ces FST en vue de leur utilisation en classe (voir le chapitre 12 pour une illustration de cette fonction avec l’exemple du conte étiologique).
9La démarche méthodologique mise en place pour inventorier les FST s’inscrit dans la perspective dynamique déductivo-inductive adoptée dans cette recherche. Au départ, nous avons pris appui sur des FST proposées dans le cadre d’un projet de recherche antérieur (Schneuwly & Dolz, 2009)1. Cette première grille a permis d’aborder le corpus de transcriptions des SF pour repérer les FST mises en œuvre par les formateurs. Une FST se dessine dans le verbatim d’une séquence au fil des interactions. Les indices utilisés pour identifier une FST sont d’ordre discursif, matériel et spatial.
10Ces critères ont donné lieu à une première définition des sept FST dégagées pour la formation : la forme magistrale (désignée par M) renvoie au fait que le savoir est exposé par le formateur, le formé écoute et éventuellement prend des notes ; la forme questionnement (Q) indique que le savoir est discuté à partir d’une question lancée par le formateur, à laquelle les formés proposent des réponses diverses ; la forme individuelle (I) pointe le fait que le savoir est travaillé individuellement par les formés ; la forme travail en dyades (D) souligne que le savoir est travaillé par les formés regroupés en binômes ; la forme travail en groupes (G) met en avant le fait que le savoir est abordé par les formés réunis en groupes de trois étudiants ou un peu plus ; la forme mise en commun (MC) montre qu’à la suite d’un travail individuel, en dyades ou en groupes, le savoir est traité à partir des échanges entre les formés ainsi qu’entre les formés et le formateur, en grand groupe ; la forme discussion (Dis.) est provoquée par une question impromptue d’un formé à propos d’un savoir, à laquelle le formateur répond ou à partir de laquelle s’engage une discussion au sein du groupe. L’attention portée aux FST a contribué à délimiter les 623 activités des 28 SF. Ce premier repérage a abouti au fait qu’une FST soit attribuée à chaque activité et soit ensuite indiquée dans les tableaux synoptiques synthétisant les séquences2.
11Une fois les FST répertoriées, l’analyse s’est développée en trois étapes. Dans un premier temps, à partir des synopsis constitués pour chacune des SF, nous avons observé la présence des FST dans les SF, leur répartition par séquence ainsi que leur fréquence. Cette étape d’analyse a fourni une vision d’ensemble des FST utilisées en formation. Une deuxième étape a été conduite en vue de déterminer le lien entre les FST et les savoirs abordés (sur l’institution, sur la discipline, sur l’élève, sur l’enseignant, sur la pratique) dans les séquences. Pour ce faire, nous avons croisé et classifié par séquence les activités relevant d’une même FST et appartenant à l’une des cinq catégories de savoir. Dans une troisième étape, nous avons regroupé et organisé les FST selon la place de locuteur prise par le formateur ou les formés au fil des interactions et le rôle du formateur ou des formés dans la dynamique des échanges, ce qui a permis d’étoffer la définition des FST utilisées en formation en détaillant leur fonctionnement.
12Cette plongée à plusieurs niveaux dans les FST en formation d’enseignants met au jour les manières d’entrer dans une communauté discursive professionnelle propre au métier d’enseignant (Jaubert, 2007 ; Jaubert & Rebière, 2010).
2. Les formes sociales dans les SF : une vision d’ensemble
13Dans cette partie, nous présentons la distribution des sept formes de mise en œuvre des activités de formation selon leur présence et leur fréquence dans les 623 activités.
2.1. Présence des formes sociales de travail dans les séquences
14Pour situer la répartition des FST dans les SF, le tableau 2.1 ci-après montre le taux de présence de chaque forme pour les 18 séquences du primaire et les 10 séquences du secondaire.
Graphique 6.1 : Présence des formes sociales de travail dans les SF

15Comme le montre l’histogramme du tableau 1, la forme cours magistral (M) est présente dans les 28 SF. La forme questionnement (Q) est employée dans presque toutes les séquences (dans 24 séquences sur 28, ce qui représente 94 % du primaire et 70 % du secondaire). La forme mise en commun (MC) apparait dans 78 % des séquences du primaire et dans 90 % des séquences du secondaire. La forme travail individuel (I) est plus présente au primaire (78 %) qu’au secondaire (60 %). La forme travail en groupes (G) est présente dans des proportions relativement similaires (72 % pour le primaire et 70 % pour le secondaire). En revanche, la forme travail en dyades (D) est absente de la majorité des séquences, principalement des séquences du secondaire (39 % de présence au primaire et 20 % au secondaire). Enfin, la forme discussion (Dis.) est caractéristique des séquences du secondaire (50 % de présence), mais est pratiquement absente des séquences du primaire (6 %).
2.2. Distribution des formes sociales de travail dans les séquences
16Le tableau 6.1 ci-après montre l’ensemble des formes utilisées dans les 28 SF et leur répartition dans les activités.
Tableau 6.1 : Formes sociales de travail par activité dans les 28 SF
| Séquences | Total des activités | Répartition des FST par activité | |||||||
| M | Q | I | D | G | MC | Dis | |||
| SFP-01 | 20 | 12 | 1 | 1 | 0 | 6 | 0 | 0 | |
| Primaire | SFP-02 | 25 | 9 | 9 | 1 | 2 | 1 | 3 | 0 |
| SFP-03 | 19 | 2 | 4 | 3 | 1 | 3 | 6 | 0 | |
| SFP-04 | 48 | 18 | 4 | 3 | 0 | 16 | 5 | 2 | |
| SFP-05 | 25 | 4 | 4 | 4 | 0 | 8 | 5 | 0 | |
| SFP-06 | 9 | 1 | 0 | 2 | 0 | 4 | 2 | 0 | |
| SFP-07 | 50 | 29 | 4 | 4 | 2 | 5 | 6 | 0 | |
| SFP-08 | 70 | 25 | 27 | 4 | 6 | 2 | 6 | 0 | |
| SFP-09 | 50 | 32 | 4 | 6 | 0 | 4 | 4 | 0 | |
| SFP-10 | 9 | 4 | 1 | 0 | 0 | 1 | 3 | 0 | |
| SFP-11 | 7 | 3 | 3 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| SFP-12 | 11 | 8 | 3 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| SFP-13 | 8 | 3 | 5 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| SFP-14 | 33 | 14 | 6 | 1 | 0 | 4 | 8 | 0 | |
| SFP-15 | 11 | 7 | 2 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | |
| SFP-16 | 13 | 10 | 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 | |
| SFP-17 | 24 | 8 | 2 | 8 | 3 | 2 | 1 | 0 | |
| SFP-18 | 29 | 8 | 3 | 9 | 1 | 3 | 5 | 0 | |
| Ss-total Primaire | 461 | 197 | 83 | 48 | 16 | 59 | 56 | 2 | |
| Secondaire | SFS-01 | 17 | 12 | 1 | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 |
| SFS-02 | 4 | 2 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | |
| SFS-03 | 13 | 7 | 2 | 0 | 1 | 0 | 3 | 0 | |
| SFS-04 | 10 | 2 | 2 | 1 | 0 | 1 | 4 | 0 | |
| SFS-05 | 64 | 44 | 4 | 1 | 3 | 5 | 3 | 4 | |
| SFS-06 | 10 | 2 | 1 | 0 | 0 | 3 | 2 | 2 | |
| SFS-07 | 14 | 3 | 4 | 2 | 0 | 2 | 2 | 1 | |
| SFS-08 | 18 | 4 | 3 | 3 | 0 | 3 | 4 | 1 | |
| SFS-09 | 6 | 4 | 0 | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 | |
| SFS-10 | 6 | 4 | 0 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 | |
| Ss-total Secondaire | 162 | 84 | 17 | 10 | 5 | 15 | 22 | 9 | |
| Total FST/28 SF | 623 | 281 | 100 | 58 | 21 | 74 | 78 | 11 | |
17La majorité des formateurs diversifient les modalités de travail pour la mise en œuvre des activités de formation. Dans 22 séquences (15 au primaire et 7 au secondaire), les formateurs mobilisent au minimum quatre modalités de travail, ce qui montre l’importance qu’ils donnent au fait de diversifier les FST pour aborder les savoirs de la formation.
18Au primaire, aucun formateur n’utilise les sept modalités de mise en œuvre des activités ; par contre, six séquences présentent des combinaisons de six FST (magistral, questionnement, travail de groupes, travail en dyades, travail individuel et mise en commun). Au secondaire, une SF présente toutes les modalités de travail et six séquences présentent plus de quatre modalités.
19La FST dominante dans les deux niveaux est le cours magistral (M). Sa dominance est remarquable surtout dans sept SF au primaire et cinq au secondaire où la moitié des activités sont mises en œuvre par cette FST. La dominance de la modalité magistrale est telle que les combinaisons avec les autres FST pourraient apparaitre comme moins visibles. Cependant, on observe qu’en dehors du cours magistral, la fabrication d’activités et d’exercices développés en formation est plus importante au primaire qu’au secondaire. Les formés prennent alors un rôle plus actif dans le déroulement des tâches proposées ou initiées par le formateur.
20Si l’on regroupe les formes d’activités, différentes associations apparaissent. Des configurations dominent dans la formation à l’enseignement primaire : cours magistral et questionnement (6 séquences), cours magistral et travail individuel (3), cours magistral et mise en commun (3), suivis de configurations diversifiées qui fonctionnent comme des suites articulées : cours magistral et travail de groupes ; travail de groupes et mise en commun ; questionnement et travail de groupes. Pour la formation à l’enseignement secondaire, quatre configurations structurent les activités : cours magistral et mise en commun (3), cours magistral et questionnement (1), cours magistral et travail individuel (1), travail de groupes et mise en commun (1).
21De manière à mieux comprendre ces configurations de FST, nous procédons à une analyse détaillée de l’ensemble des activités selon la fréquence des FST.
2.3. Fréquence des formes sociales de travail dans les séquences
22Le tableau 6.2 ci-après montre la répartition et la fréquence des FST au primaire et au secondaire pour l’ensemble des activités :
Tableau 6.2 : Répartition et fréquence des formes sociales de travail au primaire et au secondaire
| FST | Total des FST primaire et secondaire | % | Total des FST au primaire | % | Total des FST au secondaire | % |
| M | 281 | 45 % | 197 | 43 % | 84 | 52 % |
| Q | 100 | 16 % | 83 | 18 % | 17 | 10 % |
| MC | 78 | 13 % | 56 | 12 % | 22 | 14 % |
| G | 74 | 12 % | 59 | 13 % | 15 | 9 % |
| I | 58 | 9 % | 48 | 10 % | 10 | 6 % |
| D | 21 | 3 % | 16 | 3 % | 5 | 3 % |
| Dis. | 11 | 2 % | 2 | 1 % | 9 | 6 % |
| Total | 623 | 100 % | 461 | 100 % | 162 | 100 % |
23La FST la plus fréquente est le cours magistral (281 activités). Viennent ensuite des activités par questionnement (100 activités) mobilisées surtout avec les futurs enseignants du primaire. Le nombre d’activités par travail de groupes ou mise en commun est pratiquement équivalent (respectivement, 74 et 78). Cinquante-huit activités se font par un travail individuel. Les formes travail en dyades (21) et discussion (11) sont plus rarement utilisées.
24Le cours magistral domine au primaire comme au secondaire. Il est utilisé dans près de la moitié des activités par les formateurs au primaire (43 %) et plus de la moitié des modalités utilisées par les formateurs au secondaire (52 %). C’est la FST dominante pour transposer les savoirs à propos de l’enseignement de la production écrite.
25Le questionnement est la deuxième FST la plus récurrente (16 % du total). Cependant, l’écart par rapport à la forme magistrale est très important. Cette forme est plus fréquente au primaire qu’au secondaire (18 % pour 10 %). Rappelons que le questionnement dans les activités part d’une problématisation lancée par le formateur aux formés afin de faire émerger leurs représentations, croyances et savoirs sur les objets abordés (Cambra Giné, 2003). La forme questionnement, comme d’autres formes proposées dans la formation, est donc à l’initiative du formateur et implique un rôle actif des étudiants.
26La troisième forme de travail la plus récurrente est la mise en commun (13 % du total). Elle fait suite aux activités menées en groupes, en dyades ou individuellement, ce qui justifie sa fréquence plus élevée. C’est par la mise en commun que les conceptualisations construites par les étudiants sont validées et institutionnalisées par les formateurs. Dans la formation au secondaire, elle représente la deuxième forme la plus employée (14 %), ce qui montre une importance majeure de cette FST avec des formés en emploi.
27Le travail de groupe occupe la quatrième place et représente 12 % du total des FST utilisées dans les deux niveaux. Le fait que les formés soient organisés en unités plus petites de travail modifie la forme d’intervention du formateur, il peut alors proposer des situations problèmes différentes selon les groupes. La composition des groupes peut être spontanée ou faire l’objet d’une répartition planifiée par le formateur.
28Le travail individuel représente 9 % du total des FST dans les deux niveaux. Le temps de formation plus important au primaire qu’au secondaire y accroit la réalisation d’activités individuelles (10 % pour 6 %). Comme nous le verrons par la suite, c’est la nature et les finalités des tâches qui orientent vers la sélection d’un travail individuel ou collaboratif.
29Les deux formes les plus faiblement représentées sont le travail en dyades et les discussions initiées par les étudiants. Le travail en dyades est peu utilisé par les formateurs tant pour le primaire que pour le secondaire (3 % du total). La forme discussion est aussi très peu utilisée (2 % du total). Dans la formation au secondaire, le fait que les étudiants soient en emploi et puissent puiser à même leur expérience immédiate du terrain explique un nombre plus important de discussions déclenchées à l’initiative des formés.
30D’un point de vue général, la distinction entre primaire et secondaire est rendue visible dans des formes différentes d’implication des étudiants. Au primaire, les FST reposant sur un rôle actif des étudiants sont plus importantes (questionnement, travail individuel, en dyades, de groupes, mise en commun) et totalisent 57 % des FST recensées. Par contraste, au secondaire, le cours magistral domine (52 %) et l’implication des étudiants passe davantage par la conceptualisation dans les mises en commun et aussi dans les discussions par la confrontation avec les expériences professionnelles des formés. Ce constat de l’importance de la FST magistrale au secondaire peut être dû à deux facteurs : un temps plus restreint de formation et un effet de la sédimentation des pratiques accordant une large place à la traditionnelle forme magistrale pour les enseignants de ce degré scolaire.
3. Les formes sociales de travail et les savoirs
31Nous portons ici la focale sur le lien entre les savoirs et les FST afin de déterminer si un savoir implique le choix d’une FST particulière. Le tableau 6.3 ci-après indique la répartition des FST par savoir. Pour chaque contenu, nous présentons la répartition quantitative des FST par SF primaire (SFP) et par SF secondaire (SFS), ainsi que le taux selon les deux degrés d’enseignement.
Tableau 6.3 : Répartition des formes sociales de travail selon les savoirs

32À la lecture de ce tableau, nous observons que, tous savoirs confondus et à l’image de ce qui a été constaté dans nos analyses précédentes, le cours magistral est la forme la plus utilisée par les formateurs dans la transmission des savoirs pour l’enseignement de la production écrite. Une exception est à noter cependant : pour les savoirs liés à la pratique, la forme dominante au secondaire est la mise en commun, ce qui se justifie probablement par le fait que les formés sont en emploi et s’appuient dans la discussion sur leurs connaissances du métier. L’autre FST présente de manière forte pour les cinq savoirs est le questionnement. Ces deux formes (M et Q) ont en commun une présence forte du formateur dans le lancement et le déroulement des activités. Si l’on regroupe les activités qui sont ainsi mises en œuvre, il apparait que ces dernières sont fortement mobilisées pour les savoirs institutionnel, disciplinaire et également, même si la proportion est moins marquée, pour les savoirs sur le travail enseignant (respectivement, elles totalisent 75 %, 73 % et 64 % du total de la mise en œuvre des activités pour chacun de ces trois savoirs). En vis-à-vis, les savoirs sur l’apprenant et sur la pratique sont abordés de manière moins importante par ces FST, représentant respectivement 47 % et 48 % du total.
33Si l’on porte la focale sur les FST travail individuel, travail de groupe ou mise en commun, on constate que ces formes sont plus mobilisées pour les savoirs portant sur l’apprenant, l’enseignant et la pratique (respectivement, elles totalisent 48 %, 32 % et 42 % du total) que pour les savoirs institutionnels ou disciplinaires (respectivement, 21 % et 22 %). On note néanmoins que le recours à ces FST est un peu moins important pour les savoirs sur le travail enseignant.
34Ce qui ressort de ces constats, c’est qu’il y a un recours marqué en formation à l’enseignement de la production écrite à des FST qui impliquent un rôle actif des formés pour les savoirs liés à l’apprenant, à l’enseignant et à la pratique. Ceci peut être interprété comme une volonté de la part des formateurs de confronter les formés à l’entrée concrète dans le métier d’enseignant au travers d’activités d’analyse de productions d’élèves, de conception et d’analyse de dispositifs ou encore d’activités de retour sur la pratique vécue en stage ou en emploi.
35L’autre tendance majeure de ces constats est que les formateurs privilégient les formes cours magistral et questionnement pour aborder les savoirs institutionnels ou disciplinaires. On peut expliquer le recours à ces FST par le fait que ces contenus peuvent être considérés par les formateurs comme des données contextuelles théoriques : leur choix pointe la volonté des formateurs de s’assurer de la transmission de ces contenus, alors que les trois autres savoirs, plus directement liés au travail concret du métier d’enseignant sont abordés de manière à ce que les formés se trouvent dans un processus plus actif de découverte, de confrontation et d’appropriation des contenus.
36Les savoirs relatifs à l’enseignement sont traités de manière équilibrée au regard des FST dans les séquences : des formes qui donnent une place centrale au formateur alternent avec des formes qui impliquent plus explicitement les formés. Effectivement, les quatre autres savoirs mobilisent, d’une part, des FST donnant une place prépondérante au formateur (les savoirs institutionnel et disciplinaire travaillés par les FST cours magistral et questionnement), et d’autre part, des FST donnant une place plus importante aux formés (les savoirs sur l’apprenant et la pratique abordés en travail de groupe, travail individuel ou mise en commun). Nous notons la place médiane occupée par les savoirs sur les gestes et dispositifs d’enseignement au regard des FST mobilisées pour l’aborder ; marque d’un équilibre entre volonté de transmettre les clés du métier et invitation à l’appropriation de savoirs et de savoir-faire.
4. Caractérisation des formes sociales de travail dans le processus de formation
37Après avoir recensé et analysé les différentes FST utilisées en formation à l’enseignement de la production écrite selon leur présence et leur fréquence dans les SF et en fonction également de leur imbrication avec les savoirs, nous étudions de manière plus fine le fonctionnement de ces formes dans le discours, ce qui permettra une définition plus spécifique de chaque FST.
4.1. La place du formateur et des formés dans les interactions et le discours de formation
38Pour préciser notre perception des FST privilégiées dans les SF, nous avons choisi de les répartir selon la place du formateur et des formés dans les interactions et selon la nature du discours de formation.
39Trois cas de figure se dégagent de l’examen des FST vis-à-vis du rôle du formateur et des formés :
- le formateur expose du contenu ou questionne les étudiants qui écoutent, prennent des notes ou répondent aux sollicitations du formateur (cours magistral et questionnement) ;
- les étudiants travaillent entre eux pendant un temps déterminé (travail en dyade, travail de groupe ou travail individuel), à partir de consignes données par le formateur ;
- le formateur intègre les apports que les étudiants donnent au cours (mise en commun ou discussion).
40Dans ces trois cas, le formateur tient un rôle central, soit parce qu’il pilote directement les interactions, soit parce qu’il met les formés en activité. C’est évidemment dans ce deuxième cas de figure que les formés jouent un rôle actif plus visible, qui laisse plus de traces à la surface des échanges.
41Les FST identifiées dans les interactions entre formateurs et formés montrent deux modalités distinctes de discours, selon l’implication des acteurs de la situation de formation. D’une part, le discours peut être considéré comme monologal quand le formateur utilise la forme magistrale ou quand le formé travaille seul. Mais ce discours monologal se construit souvent comme une réponse aux besoins des formés, que le formateur suppose ou que les formés expriment. Il revêt systématiquement des dimensions dialogiques. Le formateur s’adresse directement aux formés, parfois en les impliquant dans son discours, et cela en faisant référence à des discours antérieurs et à des discours sources, empruntant la parole de la communauté scientifique disciplinaire, scolaire et professionnelle. De même, lors des présentations monologales des étudiants, ceux-ci s’adressent au formateur ou à d’autres étudiants, entrant, ce faisant, dans une communauté discursive partagée. La représentation que l’énonciateur se fait de son destinataire exerce une influence sur le savoir à traiter. D’autre part, le discours dialogal est réalisé dans une interaction verbale orale directe entre énonciateurs et destinataires quand il y a des échanges sur les savoirs entre formés ainsi qu’entre formateur et formés. On trouve ce discours dialogal dans les FST travail en dyades, travail en groupes, questionnement, discussion et mise en commun.
42Nous présentons ci-après les FST réparties selon le rôle du formateur ou des formés dans les interactions et selon la nature du discours.
Tableau 6.4 : Répartition des FST selon le rôle du formateur ou des formés dans les interactions ou la nature du discours dans les activités

43Les formes monologales que sont le cours magistral et le travail individuel représentent plus de la moitié des FST au primaire et au secondaire.
44La forme magistrale est présente à elle seule dans 45 % des activités, mais les formes participatives dans leur ensemble regroupent 55 % des activités, ce qui confirme la volonté des formateurs d’impliquer les étudiants dans le processus de construction des savoirs.
45Les formes mise en commun et discussion comptent pour 19 % des activités. Si on les ajoute aux formes du cours magistral, le total atteint 64 %. Ceci montre que la formation se fait principalement en grand groupe. Ce constat est à relier à deux facteurs, l’un de l’ordre de la contrainte, l’autre de l’ordre du but poursuivi par la formation. Du côté de la contrainte, il est évident que la dimension collective est moins chronophage. Le temps de formation est nécessairement limité, et souvent les effectifs d’étudiants sont importants, ce qui peut expliquer le recours moindre à des FST travail de groupes, travail en dyades ou travail individuel. Au niveau du but poursuivi par la formation, on peut supposer que la volonté de faire entrer les futurs enseignants dans une communauté discursive professionnelle amène le formateur à privilégier des FST en grand groupe.
46Les modalités de travail de groupes ou travail en dyades rassemblent 15 % des activités. Ceci pointe la volonté d’amener les formés à confronter leurs points de vue entre pairs pour l’analyse et la conception de dispositifs.
47Le travail individuel représente seulement 9 % des activités. La contrainte de temps influence ici aussi le peu de recours à cette FST. Force est de constater que l’autonomie dans l’appropriation des savoirs de la profession représente une petite partie des FST dans le temps de la formation, mais ceci ne signifie pas que les étudiants ne passent pas par des stages, par le terrain ou d’autres moments de formation qui impliquent cette forme3.
48Les FST qui donnent une part dominante à la prise de parole du formateur (cours magistral et questionnement) représentent plus de la moitié de l’ensemble des activités de formation au primaire et au secondaire. Même si ce sont deux formes qui montrent la place centrale du formateur dans les interactions, elles ne se réalisent pas toutes de la même façon. La forme questionnement souligne déjà une participation active des étudiants dans les interactions de formation. Par ailleurs, le cours magistral implique la participation des étudiants comme destinataires du discours du formateur et cette dimension s’intègre à la prise de parole du formateur.
4.2. Fonctionnement des formes sociales de travail dans les SF
49Nous définissons chacune des FST attestées dans notre corpus en nous intéressant plus particulièrement à leur fonctionnement dans le contexte de la formation. Pour illustrer notre propos, nous prenons appui sur des extraits de transcription4.
Cours magistral (M)
50Le savoir est exposé par le formateur. Le formé écoute et éventuellement prend des notes. Cette forme est caractérisée par l’absence de dévolution de la parole aux formés. Le formateur prend la parole et la garde tout le temps de son exposé. Il fait généralement face aux formés pendant sa prise de parole et peut avoir recours à des outils de présentation de son propos (un diaporama, un transparent, une fiche distribuée). Les activités mises en œuvre dans cette FST s’éloignent des anciens cours dictés classiques : aucun des formateurs ne lit ou n’oralise un texte écrit. Les activités de forme magistrale sont menées généralement à l’aide de diaporamas PowerPoint, qui servent de supports écrits pour l’auditoire et aussi de guide pour la prise de parole du formateur.
51L’exemple ci-après montre une réalisation caractéristique de la forme magistrale :
Activité
Montrer l’importance de travailler la langue dans des activités intégrées à l’instar des prescriptions du PER (SFS-05)
Extrait de transcription
F : (…) ce qui est central dans l’enseignement du français c’est ce qu’on appelait avant la lecture et l’écriture ou si on veut la réception la compréhension des textes oraux et écrits et la production des textes oraux et écrits↓/donc ça c’est vraiment central↓/maintenant les autres choses on essaie de les intégrer à ça c’est-à-dire que euh même si à un moment donné on peut imaginer qu’y a une activité d’orthographe qu’on fait à un moment donné pour une raison ou pour une autre/euh l’idéal euh l’idéal mais on va quand même expliquer pourquoi j’vais le faire dans un instant ce serait que cette activité d’orthographe ait un lien avec la production des élèves↓/ou la réception parce qu’à un moment donné peut-être y a des choses qu’ils ne comprennent pas↓/ils comprennent pas par exemple le réseau anaphorique des reprises/hein « il » si le « il » il est singulier il reprend quelque chose qui est singulier avant↓/hein↓/et si le « ils » il est pluriel c’est parce qu’il reprend c’est un pronom qui est au pluriel et donc là on voit bien les liens de l’orthographe avec la compréhension↓/mais ça peut être aussi en production↓
52L’aspect monologal de cette FST est marqué par l’usage de marques discursives et linguistiques impersonnelles comme le pronom indéfini « on » qui peut pointer l’implication des interlocuteurs sans les nommer (« on essaie », « on peut imaginer », « on voit bien ») ou personnelles avec le pronom personnel « vous » dans des situations où le formateur provoque l’inclusion du destinataire, mais sans attendre de vraies prises de paroles de la part des formés : « ici dans la situation dans laquelle vous vous trouvez vous en tant que futurs enseignants » (extrait de SFP-08).
Travail individuel (I)
53Le savoir est travaillé individuellement par les formés, dans le cadre d’activités telles que l’analyse, la lecture, la production de textes, la mise en œuvre d’activités d’enseignement planifiées pour le terrain ou le stage.
54Les activités impliquant un travail individuel sont de deux ordres : ce sont des activités faites pendant les séances de formation où l’étudiant reconfigure par lui-même le savoir ; ces activités individuelles, d’une séance à l’autre, servent aussi à introduire la thématique à discuter à la séance suivante ou à synthétiser le savoir abordé précédemment. Dans le premier cas, le temps de travail individuel est parfois suivi d’une mise en commun. Dans le deuxième cas, le travail se réalise en dehors de la séance. Le travail individuel est amorcé par la consigne du formateur et l’étudiant est responsable de la réalisation de l’activité.
55L’exemple ci-après illustre la forme de travail par un extrait de la consigne donnée par le formateur pour lancer l’activité à réaliser individuellement :
Activité
Lister les activités d’expression orale ou écrite observées ou réalisées en stage et recenser les questions sur l’expression orale ou écrite (SFP-18)
Extrait de transcription
(…) je vais vous mettre maintenant au travail un tout petit moment/vous allez prendre s’il vous plait la fiche sur laquelle figurent un certain nombre de questions : la fiche c’est expression orale et écrite// voilà/vous allez la faire individuellement dans un premier temps (…)
56Ce qui est remarquable dans cet exemple, c’est la volonté marquée dans le discours même du formateur de mettre les formés en activité (« je vais vous mettre maintenant au travail »), tout en modalisant immédiatement son propos (« un tout petit moment »). Dans la suite de la consigne, le formateur s’adresse directement aux formés (« vous ») en indiquant clairement la tâche qui leur est dévolue.
Questionnement (Q)
57La forme questionnement est amorcée par une ou plusieurs questions lancées par le formateur. S’ensuit un échange avec les formés. Dans les différentes séquences, le formateur leur fait toujours face. Ceux-ci sont interpellés, ils prennent la parole et participent à l’échange initié par le formateur. Ils restent assis à leur place. Le formateur pose des questions en attendant les réactions des étudiants.
58L’exemple ci-après montre une réalisation de la forme de travail par questionnement :
Activité
Élaborer des critères pour analyser les productions de textes des étudiants sur le fait divers et l’article encyclopédique (SFS-05)
Extrait de transcription
F : est-ce qu’à travers l’activité que vous avez faite maintenant euh de euh d’essayer d’élaborer des critères quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées↑/on va parler de ça peut-être un peu de temps/(…) ouais je sais pas↑ (un étu lève la main, F le désigne)
Étu1 : ben on a essayé d’établir des critères et moi il me semble qu’il y a une difficulté c’est qu’en fait y a des critères qui se marchent dessus↓/et que euh voilà ben parce qu’il faut quand même bien délimiter les choses↓
F : on aimerait mettre de l’ordre là-dedans on voit bien que euh et puis on voit que les choses sont pas si simples↓/parce que le fait de décider qu’on écrit pour un lectorat euh adolescent ça a des conséquences sur euh ben le choix du lexique par exemple↓/donc on voit que d’un côté c’est pas étanche parce qu’une décision prise quant à la situation de communication elle va avoir des conséquences dans le euh la mise en texte le choix du vocabulaire ou même peut-être le style comme vous disiez vous l’autre jour/là on va pas faire des phrases trop complexes euh etc.↓/ (.…)
Étu2 : mais j’pense qu’il y a quand même une difficulté qui est liée au fait qu’on a chacun une perception légèrement différente de ce que c’est qu’un fait divers de comment ça s’écrit de quelle longueur ça doit avoir/du registre dans lequel ça doit se situer etcétéra donc euh euh/on a un peu l’impression de tâtonner quoi
F : d’accord
Étu2 : par moment parce qu’en fait ce serait des critères décisifs d’évaluation↓
F : d’accord↓/alors on voit bien que là derrière il faudrait pour pouvoir faire ce travail avoir une idée très claire ou la plus euh précise possible de ce que c’est un article encyclopédique/
59Pourquoi le formateur a-t-il recours à la forme questionnement alors qu’il peut aussi choisir de développer l’ensemble des aspects de savoirs traités de manière magistrale ? Comme nous l’avons souligné, le recours à la forme questionnement peut être un moyen privilégié par le formateur pour rompre l’aspect monologal de la forme magistrale en sollicitant directement les formés et ainsi introduire une variation dans la dynamique de travail sur le savoir en jeu. Les réponses ou réactions des formés permettent souvent au formateur d’insister sur un aspect du savoir abordé et de le développer (« on aimerait bien mettre de l’ordre là-dedans, on voit bien que… »). Plus encore, le recours au questionnement est également un moyen pour le formateur de solliciter les formés afin de faire le point sur ce qu’ils ont compris du contenu abordé ou sur ce qu’ils ont expérimenté dans une activité liée au savoir en cours d’étude. Les formés ont alors toute latitude pour revenir sur un élément de contenu à des fins de clarification ou pour évoquer un questionnement lié à un aspect de l’activité faite, comme ci-dessus. Les apports des formés peuvent alors permettre au formateur de souligner l’importance d’un point évoqué en acquiesçant (« d’accord ») ou, au contraire, de relancer l’échange par une autre question si la prise de parole du formé est erronée (« alors on voit bien que là derrière il faudrait pour pouvoir faire ce travail avoir une idée très claire… »).
Travail en dyade (D)
60Le savoir est travaillé par les formés réunis en binôme dans le cadre d’activités d’analyse, de conception ou de simulation. On peut avancer l’hypothèse que le travail en dyade est choisi par le formateur pour deux raisons. Sur le fond, cette FST permet la confrontation des points de vue de deux formés et pas plus, ce qui signifie que les deux personnes en présence se trouvent de fait impliquées dans la tâche proposée, elles ne peuvent pas (ou moins) « échapper » à la réflexion suscitée. Avec la forme travail en dyade, le formateur s’assure de l’implication des formés. Chacun des étudiants doit s’investir dans la réalisation de la tâche.
Du point de vue de l’organisation de cette FST, elle permet de mettre en place un temps de travail dévolu aux formés sans provoquer des déplacements dans l’espace, car souvent les formés travaillent en binôme avec le collègue voisin.
L’exemple ci-après illustre la forme travail en dyade :
Activité
Analyser 4 textes d’élèves : 1 production initiale et finale d’un élève de 8H sur la réponse au courrier des lecteurs, 1 production initiale et finale d’un élève de 11H sur le texte d’opinion (SFS-05)
Extrait de transcription
F : la première chose ce que je vais vous donner une pro une production sans vous dire ce que c’est le l’avantage et puis ben bien sûr vous allez en prendre des connaissances pour l’idée et puis l’idée est de faire c’est essayer de de repérer quel est le genre attendu/(…) est-ce qu’on arrive à reconstruire deviner imaginer supposer quelles étaient les consignes de production qui avaient été données aux élèves/étant donné la production que vous avez sous les yeux/et puis est-ce qu’on arrive à deviner (…) le degré de la scolarité euh parce que c’est euh voilà ben le degré de la scolarité (…) à une partie je vais donner une production à une autre partie de la salle je vais donner une autre puis après de toute façon vous aurez l’ensemble des documents mais le petit jeu étant le suivant donc je vous propose de vous mettre de vous mettre par deux (…) et d’essayer de retrouver ces trois choses le genre textuel attendu/euh : est-ce qu’on arrive à indiquer les genres/les consignes qui ont été données et puis essayer de deviner le degré de la scolarité/et puis ensuite je vais vous donner une production du même élève et de celui qui aura produit celui-là/et je vais vous donner la production finale ou initiale du même genre etc. et puis vous allez après faire ce petit travail de comparaison qui va être lequel des deux la production initiale et la production finale (…)
61Dans l’exemple ci-dessus, le formateur marque clairement son choix de mise au travail des étudiants en dyades (« donc je vous propose de vous mettre par deux »). Ce choix est renforcé par le fait que le formateur souhaite que les étudiants comparent, d’une dyade à l’autre, les productions initiales et finales des élèves. Sur le fond, la consigne de travail donnée est conséquente : les aspects à travailler sont cruciaux pour l’apprentissage du métier d’enseignant par rapport à l’enseignement de la production écrite. Il s’agit pour les formés de repérer le genre travaillé, les consignes données, le degré scolaire des élèves et leur progression entre la production initiale et la production finale. On peut faire l’hypothèse que le formateur veille à ce que les formés, travaillant en dyades, se confrontent véritablement à ces objets de savoir inhérents au métier.
Travail de groupe (G)
62Dans cette FST, les savoirs sont abordés par les formés réunis à trois ou quatre (voire un peu plus) dans le cadre d’activités d’analyse, de conception ou de simulation, comme cela est le cas dans le travail en dyade. Quelles différences y a-t-il entre ces deux FST et quelles sont les raisons qui poussent un formateur à choisir le travail en dyade plutôt que le travail de groupe ou inversement ? Nous avons souligné le caractère exigeant du travail en dyade. Il en est de même pour le travail en groupe. Celui-ci permet la confrontation de plusieurs points de vue et la possibilité de travailler en petits groupes comme le font les équipes d’enseignants dans les écoles. Toutefois, le fait qu’il y ait au moins trois étudiants regroupés rend moins évidente l’implication réelle et en parts égales de chacun dans la tâche proposée.
63L’exemple ci-après montre la forme travail en groupe telle qu’elle est amorcée dans la consigne développée par le formateur :
Activité
Rédiger un fait divers ou un article encyclopédique en groupe (SFS-05)
Extrait de transcription
F : (…) l’idéal ce serait d’avoir des groupes ben là y a un groupe de trois euh mais on peut pas faire tellement autrement↓/donc les autres sont des groupes de quatre↓/et donc c’est euh c’est comme ça que ça se passe↓/alors dans chaque groupe même si c’est des groupes euh le groupe où vous n’êtes que trois euh à moins que moi je vienne euh comme observateur dans votre groupe c’est p’t’être ce qu’on va faire↓/l’idée est la suivante/vous allez avoir un texte à produire on a 50 minutes maintenant (…) / vous êtes un groupe de production y a quatre groupes/y a deux groupes qui vont travailler sur un thème et deux autres groupes qui vont travailler sur un autre thème↓/(…) donc l’activité va être une activité d’écriture↓/ça veut dire qu’à la fin chaque groupe va me rendre un texte↓/un seul texte pour le groupe/vous mettrez vos initiales pour qu’on puisse retrouver qui a fait quoi↓/(…) et puis dans chaque groupe ça serait intéressant qu’il y ait une personne qui ne soit pas euh rédactrice qui ne soit pas auteur de ce texte qui va être observateur↓/observatrice (…)
64Le travail de groupe peut être privilégié par le formateur, car la dimension de la tâche le réclame, comme dans l’exemple ci-dessus où il s’agit de produire un texte à plusieurs. De plus, le travail en groupe de trois, quatre ou plus permet, si nécessaire, d’attribuer des rôles différenciés aux formés et ainsi d’amener les étudiants à coconstruire le savoir abordé de différents points de vue. Dans l’exemple ci-dessus, le formateur impose qu’il y ait un observateur dans chaque groupe et lui-même se place dans cette position dans le groupe où il manque un quatrième participant : ainsi, au moins une personne du groupe pourra concentrer sa réflexion sur le processus d’écriture, alors que les autres seront pris dans la tâche, avec peut-être une capacité moindre à mener en même temps la rédaction demandée et la réflexion à développer sur ce processus. Dans la mise en commun qui suit cette activité d’écriture en groupe, le formateur s’appuie en particulier sur ces observateurs pour faire en sorte que la mise en commun soit relativement économique en temps. À ce propos, le fait de planifier une activité en groupe plutôt qu’en dyade peut tenir aussi à une question de gestion du temps de parole : il sera plus facile d’avoir accès au vécu ou au travail de chacun à travers le groupe. Du côté de la gestion de l’espace, le travail en groupe peut générer plus de dérangement que le travail en dyade ou le travail individuel, car les formés sont amenés à se déplacer et à créer un espace de travail en petits groupes. On note ici l’équation que le formateur peut être amené à établir entre la gestion du temps, de l’espace et l’intérêt de la forme participative choisie en fonction de l’objet traité.
Le caractère dialogal des FST travail en dyade et travail de groupe repose sur le fait qu’elles se développent dans et par les négociations entre étudiants sur le contenu et la tâche à réaliser. Le formateur n’est cependant pas absent de ces FST : c’est sa consigne qui amorce l’activité (cf. : « l’idéal ce serait d’avoir des groupes ben là y a un groupe de trois (…) donc les autres sont des groupes de quatre↓/(…) alors dans chaque groupe (…) vous allez avoir un texte à produire on a 50 minutes maintenant (…) / vous êtes un groupe de production y a quatre groupes »). Il peut aussi être sollicité pour éclaircir le contenu à travailler ou la tâche à accomplir.
65Les activités initiées par ces consignes peuvent donner lieu à des déplacements des formés dans l’espace de formation, notamment pour le travail de groupe. Des outils spécifiques peuvent être mobilisés pendant ces activités (fiches d’activités, textes de références, productions d’élèves, productions des formés, etc.).
Mise en commun (MC)
66À la suite d’un travail individuel, d’un travail en dyade ou d’un travail de groupe, les savoirs sont traités dans des temps de mise en commun à partir des échanges entre les formés ainsi qu’entre les formés et le formateur. La mise en commun donne lieu à une nouvelle prise de parole du formateur avec des énoncés tels que « alors », « vous avez fini », « on va reprendre », « on va voir ensemble », etc. Du point de vue spatial, les formés reprennent leur place initiale s’ils se sont déplacés ou se mettent à nouveau en position de former un collectif afin d’écouter le formateur et de pouvoir échanger avec lui et entre eux. La mise en commun peut donner lieu à des synthèses écrites ou projetées au tableau. C’est souvent un moment d’institutionnalisation des savoirs abordés. De ce point de vue, on peut mettre cette forme de travail en parallèle avec la forme par questionnement : ces deux formes permettent au formateur de faire le point, d’évaluer de manière formative, comment les formés s’approprient les savoirs abordés à travers leur manière d’en rendre compte, de les questionner, d’échanger entre eux.
L’exemple ci-après illustre la forme de travail par mise en commun :
Activité
Rendre compte du travail de rédaction en commun d’un fait divers ou d’un article encyclopédique sur la poésie (SFS-05)
Extrait de transcription
F : voilà↓/alors ce matin on va faire la chose suivante/(…) dans un premier temps je propose qu’on regarde les transparents que vous avez élaborés/ceux qui dans le groupe ont été d’accord de jouer le rôle d’observateur/et euh j’propose que euh qu’on les regarde ici/(…) est-ce que l’auteur de ce transparent étu est-ce que vous êtes d’accord de commenter un p’tit peu donc euh si vous voulez dire des choses/(…) oui j’vous écoute
Étu : alors donc euh/faut commencer par quoi↑F : ce que vous voulez/par le début la fin comme vous voulez↓
Étu : oui alors euh/oui alors comme thèmes débattus y a eu des questions autour de la (forme ?) de (sémantique ?) et de l’interprétation que j’ai essayé de regrouper dans la forme elles ont parlé de (métrie ?) d’images de jeu de la langue donc de figures de style plus ou moins/ensuite dans les thématiques autour de la poésie puisque c’est euh comment dire c’était euh/ce sur quoi l’article en fait portait l’article/alors donc comme thématiques y a eu l’amour le désespoir la frustration/donc en gros c’est l’émotion et c’est ce qui/en fait c’est ce qui a eu une influence forte sur la euh sur la rédaction du texte en lui-même puisqu’en fait il a été basé autour de ça/en fait c’est-à-dire elles ont mis l’accent sur la partie émotive comme comme caractéristique essentielle en fait/et distinctif de la poésie↓/voilà↓
F : d’accord↓/X l’importance de l’interprétation j’imagine alors plutôt non pas comme thème mais comme/comme attitude je pense nécessaire de la part du lecteur↑
67Dans l’exemple ci-dessus, on remarque que c’est la prise de parole du formateur qui initie la mise en commun (« alors ce matin on va faire la chose suivante/(…) dans un premier temps je propose qu’on regarde les transparents que vous avez élaborés (…) »). La consigne initiant la mise en commun montre le guidage du formateur pour la mise en place de cette FST (« est-ce que vous êtes d’accord de commenter (…) »), guidage qui peut être renforcé à la suite de la demande de l’étudiant invité à prendre la parole (Étu – « faut commencer par quoi », F – « ce que vous voulez/par le début la fin comme vous voulez »). On remarque que cette FST est propice à des prises de parole assez longues des étudiants en grand groupe. Le guidage de la mise en commun par le formateur est visible également par sa manière de ponctuer les apports des étudiants (« d’accord ») et de s’appuyer sur ces apports pour pointer des aspects particuliers et ainsi orienter les échanges (« l’importance de l’interprétation j’imagine alors plutôt non pas comme thème mais comme/comme attitude je pense nécessaire de la part du lecteur »).
Discussion (Dis)
68Les savoirs sont abordés à partir d’une question impromptue d’un formé. Cette question a un effet partiellement déplanificateur (Cicurel, 2011) et complexifie le déploiement de l’objet (Gagnon, 2010). Les moments de discussion initiés par les formés se caractérisent le plus souvent par l’interruption de la parole du formateur avec des formules telles que « je me demandais si » ou « je me pose une question » ou « je ne comprends pas bien pourquoi », « mais sur le terrain j’ai constaté que… alors pourquoi dire que… », etc. Physiquement, cela peut se manifester par le fait que le formé qui prend la parole lève la main. Le formateur peut lui donner la parole immédiatement ou lui faire comprendre qu’il va la lui donner sous peu. La forme discussion n’est pas planifiée par le formateur. Il ne peut la prévoir, mais il sait que des questions peuvent survenir au fil de n’importe quelle autre FST planifiée. Les formateurs accueillent favorablement ou avec plus de réticences ces interventions d’étudiants. Un formateur peut autoriser, reporter ou bloquer la discussion selon le plan qu’il a établi ou selon le développement de l’activité en cours ou selon la pertinence qu’il attribue aux propos du formé par rapport au savoir étudié. Un moment de discussion peut permettre au formateur de se rendre compte qu’un aspect n’a pas été compris ou n’a pas été abordé. C’est un moment qui peut être particulièrement propice à la coconstruction des savoirs, car l’objet abordé est nécessairement ce qui pose question au formé qui prend la parole (comme on le voit dans l’extrait ci-dessous). Avec cette FST, le formateur est sûr que les éléments de réponses veulent et peuvent être entendus par le formé5.
L’exemple ci-après montre la forme discussion :
Activité
Argumenter en faveur d’une prééminence du PER plutôt que des moyens d’enseignement officiels en matière de production textuelle (SFS-05)
Extrait de transcription
F : (désignant un étudiant qui manifeste l’envie d’intervenir) oui↑
Étu : euh j’me pose juste une question parce que j’entends bien le plan d’études et pis l’objectif euh de ce plan d’études, mais euh/j’enseigne en huitième/et on vient de recevoir des nouveaux manuels cette année les leçons sont quand même bien très cloisonnées et on a bien l’obligation
F : bien cloisonnées
Étu : de les utiliser/donc c’est un peu un double euh/y a le plan d’études d’un côté et pis d’un côté le matériel qu’on nous met dans les mains qu’on doit utiliser qui n’est pas forcément en accord avec les plans d’études
F : alors il est même pas pas forcément il est même pas du tout donc ça c’est un problème↓/alors effectivement le problème le premier qui sort déjà là euh c’est que les manuels qui ont été choisis qui sont censés être en accord avec le plan d’études romand ne le sont pas↓/c’est-à-dire que y a eu un forcing politique d’un canton ou d’un autre qui a imposé de choisir parmi les manuels qui avaient été exclus en disant ces manuels-là ne vont pas pour traduire le plan d’études romand/et y a eu des histoires d’éditeurs c’est très compliqué (…) / et donc le plan d’études euh dit des choses des grands principes/alors vous êtes quand même soumis à ces grands principes↓/après c’est plutôt l’inverse qu’il faut faire↓/c’est de dire bon ben j’ai ces moyens-là les élèves les ont est-ce que là-dedans je peux piquer des choses/qui évitent que je fasse des photocopies étant donné qu’ils ont ces bouquins/que je peux utiliser dans le cadre de ce plan d’études
69Dans l’exemple ci-dessus, un étudiant montre physiquement qu’il veut prendre la parole, le formateur l’autorise à le faire (« oui »). L’étudiant indique clairement son questionnement en lien avec sa pratique (« euh j’me pose juste une question ») en modalisant quelque peu son intrusion par le mot « juste », alors que sa question pointe un hiatus important entre les principes développés dans le texte institutionnel du Plan d’études romand (PER) qui recommande d’aborder la langue de manière intégrée et l’obligation faite sur le terrain d’utiliser un manuel qui fait travailler la langue de manière plutôt cloisonnée (« y a le plan d’études d’un côté et pis d’un côté le matériel qu’on nous met dans les mains qu’on doit utiliser qui n’est pas forcément en accord avec les plans d’études »). Cette question est loin d’être anodine. Elle est liée directement au souci de construire une cohérence entre les principes didactiques énoncés et les activités d’enseignement à mettre en œuvre. Ici, à la suite de la question impromptue de l’étudiant, le formateur choisit de répondre et de prendre position en invoquant que le métier d’enseignant relève de choix didactiques liés à un contexte politique éducatif particulier (« ça c’est un problème/alors effectivement le problème le premier qui sort déjà là euh c’est que les manuels qui ont été choisis qui sont censés être en accord avec le plan d’études romand ne le sont pas »). La question de l’étudiant amène donc le formateur à se prononcer sur des aspects du métier qu’il n’avait pas forcément envisagé d’aborder. Ce qui est remarquable ici, c’est qu’à la suite de cette réponse circonstanciée, le formateur invite les étudiants à réfléchir à ce qu’il est possible de faire sur le plan didactique pour construire de la cohérence entre les principes du PER et les moyens alloués (« alors vous êtes quand même soumis à ces grands principes↓/après c’est plutôt l’inverse qu’il faut faire↓/c’est de dire bon ben j’ai ces moyens-là les élèves les ont est-ce que là-dedans je peux piquer des choses/qui évitent que je fasse des photocopies étant donné qu’ils ont ces bouquins/que je peux utiliser dans le cadre de ce plan d’études »).
5. Proposition pour une vision générale du fonctionnement des formes sociales de travail en formation
70Au terme de notre étude centrée sur les FST utilisées dans la formation à l’enseignement de la production écrite, nous proposons ci-après un schéma illustrant notre perception de la place des FST dans le processus formatif.
Schéma 6.1 : Place des formes sociales de travail dans le processus formatif

71Les interactions entre formateur et formés au cours des activités sont essentielles à l’appropriation des savoirs. L’organisation des interactions donne à voir les FST et chaque FST induit des formes d’interactions.
72Il ressort une logique à double sens du fonctionnement des FST en formation : du savoir vers les interactions de formation (autrement dit, de la planification vers l’action de formation) et des interactions vers le savoir (c’est-à-dire dans le sens du déploiement du savoir). Le premier mouvement descendant correspond au fait que le savoir amène le formateur à choisir un type d’activité. Cette activité de médiation du savoir est planifiée selon une FST qui induit un format d’interactions aux colorations variées selon le rôle du formateur et des formés ou selon la nature monologale ou dialogale du discours généré (cf. mouvements 1. et 2. du schéma 6.1). Le second mouvement ascendant révèle le mouvement des interactions vers le savoir : les interactions telles qu’elles se déploient (y compris dans leur imprévisibilité) montrent la FST retenue pour mettre en œuvre l’activité et c’est par le déroulement de l’activité que le savoir se trouve déployé, traité, modifié, approprié, institutionnalisé (cf. mouvements 3. et 4. du schéma 6.1).
73Dans l’épaisseur du vécu des interactions, il y a des imprévus, de l’adaptation. Les interactions caractérisent la FST, le déroulement de l’activité, et c’est ce déroulement qui sous-tend le déploiement de l’objet. Les interactions produisent un effet de double va-et-vient, une forme de circularité entre le savoir et la FST choisie pour le travailler.
6. Conclusion
74Ce chapitre visait à caractériser les FST en formation, comprendre leurs liens avec les savoirs, à examiner la place du formateur et des formés à l’intérieur des interactions générées par ces formes ainsi qu’à expliciter leur fonctionnement en formation. Le travail de recherche et d’analyses mené aboutit à la formulation de trois ensembles de considérations :
- Les FST fonctionnent selon un processus de va-et-vient entre les savoirs et les interactions de formation. Le formateur sélectionne un savoir qu’il médiatise par le choix d’une activité mise en œuvre par une FST, ce qui induit un format d’interactions entre formateur et formés ainsi qu’entre formés et formés. Les interactions générées par les FST utilisées constituent l’épaisseur du déroulement de l’activité et donnent à voir le déploiement de l’objet abordé en formation.
- Sept FST ont été identifiées, définies et caractérisées, grâce au croisement entre FST et savoirs abordés et par la prise en compte de l’implication du formateur et des formés dans chaque forme. Deux FST rendent le formateur plus présent et actif (forme magistrale, questionnement), trois FST reposent sur une implication marquée des formés (travail de groupe, travail en dyade, travail individuel), deux FST permettent au formateur de s’appuyer sur les apports des formés ou de les intégrer (mise en commun et discussion). Les formateurs ont recours aux FST qui donnent une place centrale au formateur (cours magistral et questionnement) pour aborder les savoirs institutionnels et disciplinaires. Les FST qui impliquent un rôle plus actif des formés (travail individuel, travail de groupe ou travail en dyade, mise en commun ou discussion) sont employées pour aborder les savoirs liés à l’apprenant, à l’enseignant et à la pratique.
- Si l’on détaille le sens et l’enjeu du choix des FST, on dresse les conclusions suivantes :
- Le magister fundamentum tient une place prédominante. Les activités magistrales prédominent dans la formation initiale à l’enseignement de la production écrite. Elles servent à fournir des savoirs communs à tous les étudiants pour leur permettre l’exercice du métier. L’élaboration des cours magistraux les reconfigurent. L’exposition didactique contribue à systématiser les fondements de la discipline tout en y associant les résultats nouveaux issus des travaux de recherche. Les activités magistrales observées réunissent ces caractéristiques et montrent une sédimentation de pratiques anciennes dans les institutions de formation (issue sans doute des anciennes écoles normales, mais aussi des diverses traditions académiques impliquées). Leur place et leur importance semblent aussi être associées à un principe d’économie (le temps accordé à la formation ne permet pas de développer davantage l’ensemble des contenus du programme prévu sans cette FST). Mais, dans tous les cas, la forme magistrale est choisie pour transmettre une synthèse de la culture de base pour l’enseignement de la production écrite. Celle-ci se réfère surtout aux savoirs disciplinaires, mais intègre aussi des prescriptions et des dispositifs, des travaux sur l’activité enseignante ou des références sur l’apprentissage de l’écriture. La forme magistrale intervient généralement au début des SF et est plus importante dans les unités de formation qui disposent de moins de temps (secondaire). L’analyse du discours montre les marques d’une volonté d’assurer pour tous les étudiants des références communes transmises collectivement, contribuant ainsi à développer une communauté discursive académique et professionnelle.
- Les FST mises en œuvre ont pour propos, dans leur majorité, une appropriation par participation des étudiants. Les FST impliquant l’enrôlement et l’intervention des étudiants dépassent en nombre celles où ils ont un simple rôle d’écoute. Les formateurs proposent des tâches diverses qui impliquent explicitement les formés dans leur apprentissage du métier, même si ces tâches ne portent pas toutes directement sur l’activité professionnelle. Ce parti pris en formation fait écho au principe de coconstruction des savoirs encouragé pour les situations d’enseignement. Cette participation active des formés mobilise une diversité des formes de dialogue. Cette autonomie va de pair avec la formulation de retours réflexifs par le formé sur les activités de formation, que celles-ci soient individuelles ou collectives.
- La construction en collaboration entre pairs (en dyade, en groupe et en grand groupe) apparait comme un espace de discussion pour résoudre des problèmes disciplinaires, conceptuels et professionnels, ce qui permet la création de zones d’efficacité de la formation. Les tâches d’analyse, de conception, de mise en œuvre et de retour réflexif sur l’enseignement de la production écrite se réalisent souvent dans un travail de collaboration et de confrontation croisée entre pairs. La nature des objets de formation et des activités proposées confirme l’intérêt de cette forme de collaboration pour l’appropriation de nouvelles compétences. Elles sont particulièrement importantes pour travailler sur les élèves, les dispositifs et les pratiques d’enseignement. Les activités avec des pairs impliquent toujours des formes de dialogue au sens étymologique du terme : échanges à travers le discours et le savoir.
- Le travail individuel vise l’autonomie et la responsabilité de chaque étudiant. La dévolution des activités dans la forme travail individuel représente moins de 10 % des activités observées et se réduit à des exercices particuliers, à la mise en œuvre sur le terrain ou à l’évaluation du formé. Cette forme de travail chez des formés adultes sert à l’étude personnel et fait partie du contrat formatif implicite pour préparer l’évaluation finale.
75Les formes de travail analysées visent la construction d’une communauté discursive professionnelle de manière graduelle. Dans la formation initiale, la transmission des caractéristiques déterminantes de la culture professionnelle se réalise par des activités magistrales. En revanche, la conceptualisation et l’institutionnalisation se fait davantage dans des activités de mise en commun et de discussion critique où les dimensions travaillées sont partagées. Dans les deux cas, les formes de travail portent « sur » l’enseignement de la production écrite, mais se concrétisent rarement « dans » la pratique enseignante. Toutefois, les nouvelles formes participatives de formation émergentes, à côté de celles plus classiques qui dominent, montrent comment le principe encouragé de coconstruction des savoirs pour l’enseignement est aussi opératoire pour la formation des futurs enseignants.
Notes de bas de page
1 Ce recensement établi pour l’enseignement du français distingue six formes : le travail individuel (I), le travail en dyades (D), le travail en groupes (G), le travail par une démarche de questions/réponses (Q), la correction de travaux (C), l’exposé ou l’explication de l’enseignant (M) (Schneuwly & Dolz, 2009, p. 98).
2 Nous avons fait le choix de découper les activités de formation d’abord en fonction des objets abordés. L’option prise a donné lieu parfois au repérage d’activités recouvrant en fait deux à quatre FST dans leur déroulement complet. Par exemple, au cours d’une activité relevant principalement du cours magistral (M) peut se trouver inséré un travail par questionnement (Q). Dans ce cas, la FST retenue est « M » parce que « M » occupe une place plus importante que « Q » dans le déploiement de l’objet au fil des interactions. Pour les quelques activités où se déployaient plusieurs FST, il a donc été décidé de n’identifier que la FST dominante.
3 Le travail mené seul dans le cadre des travaux préparés entre les séances de formation (donc pas à proprement parlé dans l’espace-temps de la formation) n’est pas comptabilisé ici.
4 Nous avons privilégié les séquences SFS-05, SFP-08 et SFP-18 pour la sélection d’extraits.
5 Nous soulignons que la coconstruction des savoirs peut se réaliser au travers de toutes les FST, notamment celles qui donnent un rôle explicitement actif aux formés.
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