1Ce chapitre présente une synthèse des principaux travaux relatifs à l’objet de formation. Il s’agit dans un premier temps d’établir ce qui constitue les savoirs pour l’enseignement. Notre recension des principaux travaux en didactique du français écrit est organisée autour des conceptions fondamentales de l’écriture et des modélisations dont cette activité a fait l’objet ainsi que des dispositifs d’enseignement-apprentissage et des principes d’ingénierie qu’elle sous-tend. Nous nous intéressons aussi aux questions plus récentes du rapport à l’écriture des enseignants et des gestes professionnels à mettre en place pour l’enseigner. Dans un deuxième temps, nous examinons les savoirs disponibles sur la formation en didactique du français. L’objet de recherche devient ici plus large et composite. Après avoir explicité les approches théoriques centrales qui ont pour objet la formation des enseignants, nous justifions la pertinence et l’intérêt d’appréhender les pratiques des formateurs d’un point de vie didactique. Le chapitre se termine par l’explicitation de concepts clés pour analyser les pratiques de formation et pour modéliser les objets, les dispositifs et les interactions dans la formation des enseignants.

2Pour analyser les pratiques de la formation initiale des enseignants dans le domaine de l’enseignement de la production écrite en français, nous puisons dans des travaux à l’intersection de deux champs disciplinaires : la formation des enseignants et la didactique de la production écrite. Les relations particulières existant entre ces deux champs de la recherche ont été peu théorisées à ce jour. L’état de la recherche que nous produisons vise à combler ces lacunes, et à circonscrire un nouveau domaine : la formation à l’enseignement de la production écrite. Nous définissons ainsi l’objet de la formation, ce qui implique de regrouper les savoirs savants issus des disciplines de référence, les savoirs scolaires et les savoirs de la formation, extraits des expériences des professionnels et des travaux s’intéressant aux pratiques enseignantes et formatives (Chevallard, 1985/1991). Ce sont là en effet des savoirs potentiellement utilisés dans la formation.

1. Les recherches sur l’enseignement-apprentissage de la production écrite

3Écrire, c’est rendre visible le langage à l’aide d’unités de la langue qui signifient quelque chose et qui renvoient à des signes distinctifs. La production écrite comprend donc deux dimensions : la maitrise du code écrit et la production textuelle :

La première peut être considérée comme spécifique à la modalité écrite et nécessite un apprentissage formel, comme le décodage pour la lecture. Par contre, la seconde dimension entretient des relations avec les capacités de production discursive orale, et s’enracine dans celles-ci, tout en s’en différenciant par un degré d’abstraction beaucoup plus important (de Weck & Marro, 2010, p. 181).

4La production d’écrits et la production d’oraux partagent des opérations similaires d’intégration de données extralinguistiques dans des structures et matériaux linguistiques (Plane, 1996). Toutefois, toutes deux se distinguent par la manière dont les opérations – de conceptualisation, de formulation, d’articulation et de compréhension/régulation – s’inscrivent dans le temps ainsi que par le contrôle exercé sur ces productions. En contraste avec la production orale, la production écrite est marquée par un décalage entre le moment de production et le moment de réception du message. Concernant la maitrise du code, l’opération qui consiste à évacuer le lien entre la graphie et le son repose sur un mécanisme d’abstraction que l’élève ne construit que très progressivement. L’apprentissage de l’écriture implique donc une transformation progressive des fonctions psychiques que sont la mémoire, la pensée et le langage (Schneuwly, 1988). Dans cette recherche, c’est la dimension de la production textuelle de l’écriture qui retient la plus large part de notre attention.

5Pratique sociale complexe, l’écriture est le sujet de nombreux travaux de recherche. Ces travaux, qu’ils émanent de la linguistique, de la psycholinguistique ou des travaux sur l’intelligence artificielle, considèrent l’écriture comme un ensemble complexe d’opérations, résultant d’un réseau de choix interactifs, inscrits dans le temps (Plane, 1996). Parmi les définitions les plus notables de l’écriture, celles de Reuter, de Bucheton et de Simard retiennent notre attention.

6En 1996, Reuter propose la définition suivante :

L’écriture est une pratique sociale, historiquement construite, impliquant la mise en œuvre, tendanciellement conflictuelle, de savoirs, de représentations, de valeurs, d’investissements et d’opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)produire du sens, linguistiquement structuré, à l’aide d’un outil, sur un support, dans un espace socio-institutionnel donné (1996, p. 58).

7Reuter insiste sur la notion de pratique, entre autres parce que l’écriture est avant tout une « activité qui transforme le support et produit des signes, de l’écrit, du sens » (p. 59), une pratique « complexe, c’est-à-dire syncrétique » (p. 59).

8Ces traits définitoires sont repris par Bucheton et ses collaboratrices dans un ouvrage ultérieur, Refonder l’enseignement de l’écriture (Bucheton, Alexandre & Jurado, 2014). Elles y définissent l’écriture comme un processus de gestion conjointe de multiples dimensions : cognitives, linguistiques, psychologiques, socioaffectives, identitaires et expérientielles. Pour elles, il s’agit d’une activité de résolution de problèmes qui s’articule autour de deux pôles : le pôle de la référence et le pôle linguistique et textuel. Le pôle de la référence inclut les choix énonciatifs et les représentations du ou des destinataires. Le pôle linguistique et textuel comprend la gestion de segments narratifs, descriptifs, argumentatifs – ce qu’elles appellent l’hétérogénéité discursive – le choix du lexique, la gestion de la syntaxe et le choix d’un genre textuel. Les auteures précisent que l’activité complexe de l’écriture est aussi influencée par deux autres facteurs : le rapport au langage et les postures du scripteur. Le rapport au langage du scripteur comprend l’ensemble des représentations et des valeurs qui déterminent ses manières d’agir avec le langage, de penser avec des mots, ses manières de s’affirmer comme sujet parlant, ses manières de penser le rôle de l’écriture. Les postures disponibles et préformées chez le scripteur, constituent des schèmes d’actions cognitives et langagières que celui-ci mobilise en réponse à une tâche déterminée.

9Ainsi, l’écriture convoque de multiples dimensions. Pour reprendre les termes d’Halté : « Toute production discursive, à fortiori d’écrit, investit nécessairement les différentes dimensions de l’expérience humaine » (2002, p. 15). Les trois ensembles proposés par Simard (1992) synthétisent les diverses dimensions de cette activité complexe de manière fort pertinente. L’écriture prise comme phénomène psychologique engage la pensée, les affects et le corps (par le geste graphique) du scripteur. L’écriture vue comme phénomène langagier implique les dimensions pragmatiques, énonciatives, textuelles, syntaxiques, lexicales et orthographiques. En tant que phénomène social, l’écriture, dont le statut varie selon les sphères de la vie publique, intègre les dimensions interactionnelle et culturelle.

10Cette multidimensionnalité est telle que son enseignement-apprentissage a été et est abordé sous différents angles. La sociologie, la psychologie, la linguistique, les sciences de l’éducation et les didactiques des langues se sont intéressées aux dimensions culturelles, sociales, cognitives, affectives, identitaires, professionnelles, ergonomiques, et bien sûr scolaires de cette activité. Les recherches sont interdisciplinaires et multifocales. En appui sur les principaux travaux portant sur la didactique de la production textuelle écrite, nous examinons les objets essentiels abordés et les enjeux relatifs à leur intégration dans la formation à l’enseignement de la production écrite.

1.1. Principaux travaux sur l’enseignement de la production écrite

[À] l’instar de toute autre discipline de recherche, la didactique du français ne s’intéresse pas à l’écriture « en général » mais à l’écriture en tant qu’elle s’enseigne et s’apprend en accordant une attention particulière à ce qui active ou entrave son développement (…) (Reuter, 2004, p. 43)

11Ce sont les travaux des didacticiens du début des années quatre-vingts à aujourd’hui qui mobilisent notre attention. Les travaux des années 1980 et 1990 s’avèrent utiles pour situer historiquement et socialement l’enseignement-apprentissage de l’écrit, ainsi que pour cibler ses enjeux particuliers. Nombre de ces travaux explorent en détail l’histoire de l’enseignement de l’écriture en France (Boutan, 1996 ; Chartier & Hébrard, 2000 ; Chervel, 2006 ; Petitjean & Privat, 1999 ; Vourzay, 1996) et en Suisse (Schneuwly, 1988 ; Dolz & Schneuwly, 1996a ; Monnier, 2015). Les travaux réalisés dans le domaine de l’enseignement de l’écriture dans une perspective didactique ont été synthétisés dans divers ouvrages (cf., entre autres, Dabène, 1987 ; Halté, 2002 ; David & Plane, 1996 ; Garcia-Debanc, 1993 ; Plane, 1994 ; Barré de Miniac, 2007 ; Chartrand, 2005). Ces synthèses donnent une vision élargie du champ, retracent l’évolution de la didactique de l’écriture et dressent un état des connaissances nouvelles. Elles renferment des pistes didactiques éclairantes pour penser la formation.

12Trois grandes sources théoriques ont permis l’évolution de ces travaux en didactique. Le paradigme socioculturel initié au début du XX^e siècle par Vygotski (1934/1985), Voloshinov (1930/1981) et Bakhtine (1979/1984) a été développé notamment par Bronckart (Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud & Pasquier, 1985 ; Bronckart, 1997) sous le nom d’interactionnisme sociodiscursif. La reprise des thèses vygotskiennes a donné lieu à toute une série de travaux sur les opérations sous-jacentes à la production textuelle. En deuxième lieu, les travaux anthropologiques de Goody (1977/1979) sur l’écriture ont eu pour conséquence d’intégrer dans le champ didactique une approche sociologique des pratiques culturelles de l’écriture (Barré-de-Miniac, 1996 ; Reuter, 1996). Enfin, les travaux en psychologie cognitive (pour une synthèse, Fayol, 1997) et en psycholinguistique, centrés sur le sujet scripteur et sur les processus impliqués dans l’écriture (voir notamment Hayes & Flower, 1980 ; Levelt 1989 ; Garret, 1980), ont ouvert des perspectives nouvelles à l’analyse des activités rédactionnelles (Charolles, 1986) : comment des processus cognitifs généraux tels que l’abstraction, la généralisation, la différenciation, la mise en relation s’élaborent-ils progressivement ? Comment conceptualiser l’appropriation de l’écrit en situation scolaire (Besse, 1995 ; Fijalkow, 1995 ; Garcia-Debanc, 1993) ?

13Grâce aux modèles s’efforçant de décrire le processus rédactionnel, un dialogue a été ouvert entre psycholinguistes et didacticiens (Garcia-Debanc & Fayol, 2002), montrant les apports et les limites de ces modèles pour la didactique de l’écriture. Les étapes de l’acquisition de l’écrit (Frith, 1980 ; Ferreiro, 2000 ; David & Morin, 2008) et du code orthographique (Catach, 1980/1986 ; Jaffré, 1995) sont connues. Ces modèles constituent un repère fort qui influe sur l’ensemble des travaux relatifs à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écrit.

1.2. Quels modèles pour l’enseignement de l’écriture ?

14Avant d’aborder les modèles contemporains, il importe de s’arrêter brièvement sur ce que Reuter (1996) nomme « le modèle traditionnel » de l’écriture. Fortement ancré dans les pratiques, à cause de sa longévité historique, l’enseignement de la composition française ou de la rédaction persiste encore aujourd’hui (Reuter, 1996). L’écriture, selon ce modèle, n’est pas enseignée en tant que telle : c’est aux élèves d’apprendre à formuler par écrit des contenus thématiques donnés, selon un plan canonique composé d’une introduction, d’un développement et d’une conclusion. La production textuelle qui en résulte est destinée à l’enseignant, aucun contexte communicatif n’est précisé. Pour Bucheton et ses collaboratrices (2014), les rédactions issues de ce modèle font l’objet d’une évaluation souvent fort subjective et essentiellement basée sur la maitrise de caractéristiques formelles. Reuter, du même avis, ajoute que l’écriture y est « présentée comme une activité mystérieuse pratiquée par les grands auteurs, pourvus d’un don, venu d’on ne sait où » (Reuter, p. 19). Pour lui, dans la mesure où les grands auteurs deviennent des maitres qu’il convient d’imiter, le travail d’écriture ne peut s’inspirer ni des pratiques d’écriture quotidiennes des élèves, ni des pratiques d’écriture en vigueur dans les sphères de la société. C’est pour ces raisons que Reuter argumente en faveur de travaux qui présentent une théorisation de l’écriture.

15Le temps lui donne raison. Grâce aux travaux réalisés depuis les années quatre-vingts en psycholinguistique, les principales composantes et opérations intervenant dans l’écriture ont été explicitées, rendant possible l’élaboration de modèles théoriques portant, d’une part, sur le fonctionnement des opérations mises en œuvre par le sujet et, d’autre part, sur l’enseignement-apprentissage.

Des modèles décrivant les opérations

16Les modèles qui décrivent les opérations intervenant dans l’écriture permettent d’identifier les difficultés des apprenants (Martlew, 1983 ; Garret, 1980 ; Levelt, 1989 ; Van Galen, 1991). Mais le modèle le plus diffusé aujourd’hui est celui développé par Hayes et Flower (1980). Ce modèle intègre l’environnement de la tâche, les connaissances conceptuelles, situationnelles et rhétoriques stockées en mémoire ainsi que les processus d’écriture (planification, mise en texte et révision). Axé sur les conceptions psychologiques de l’élève, ce modèle a fait avancer les hypothèses et les méthodologies de recherche en servant de base à la conception de protocoles de lecture à haute voix par de jeunes scripteurs (Schneuwly, 1982 ; De Gaulmyn, 1999 ; Garcia-Debanc, 1986). Toutefois, même si la construction d’aides pour l’enseignement et pour l’apprentissage connait une évolution marquée, certains aspects des processus restent encore peu connus, notamment la place des dimensions linguistiques dans l’élaboration textuelle. Le bilan de ces travaux apparait néanmoins très positif pour l’enseignement et pour la formation, et ce, à plusieurs niveaux (Halté, 2002) : les modèles sur les processus rédactionnels servent, d’une part, à isoler les composantes conceptuelles, linguistiques et matérielles (phonologiques et graphiques) ainsi que leurs transformations et, d’autre part, à analyser les relations fonctionnelles entre les composantes et les processus de régulation et de contrôle.

Des modèles didactiques de l’activité écrite

17Des modèles plus directement orientés vers l’enseignement étudient les opérations effectuées dans l’activité rédactionnelle, de manière à cerner le traitement de la situation et du contexte d’énonciation (Bronckart et al., 1985 ; Bronckart, 1997). L’une de ces opérations, la planification, consiste en la mobilisation des connaissances par l’intermédiaire d’un plan guidant l’exécution d’un processus rédactionnel dans son ensemble, lequel comprend la représentation du but de l’activité et celle des destinataires, mais aussi l’activation, la sélection, l’organisation, la composition et l’élaboration de ce même plan. Les opérations de mise en texte et le contrôle des opérations plus locales touchant à la verbalisation, très couteuses du point de vue cognitif, supposent un nombre important de capacités linguistiques. Grâce à ces théorisations de l’écriture, il est possible d’examiner l’ensemble des problèmes que pose la mise en texte (pour une synthèse, voir Fayol & Schneuwly, 1987). Parmi les difficultés se retrouvent l’usage des temps verbaux (Dolz, 1990), l’utilisation des connecteurs (Chanquoy, 1991), le traitement de l’orthographe (Jaffré, 1994) et les processus intervenant dans la révision des textes (Bucheton, 1995 ; Fabre-Cols, 2002).

18À la différence des modélisations psycholinguistiques des processus rédactionnels, la formalisation de l’écriture en didactique du français (Reuter, 1996 et 1998 ; de Pietro & Dolz, 1997 ; de Pietro, Érard, Kanneman-Pougatch, 1987 ; Dolz & Schneuwly, 1997) présente de nouveaux modèles dynamiques et pluriels.

1.3. Principales propositions didactiques pour la production écrite

19Les propositions didactiques ont été progressivement conçues grâce à une série de travaux portant sur l’activité scripturale en situation scolaire (Garcia-Debanc, 1990 ; Barré-de-Miniac, 1996 ; Halté, 2002) et sur les pratiques dans les univers professionnels (Delcambre, 1997) ; aussi s’inscrivent-elles dans le prolongement de recherches sur le fonctionnement des genres discursifs ou textuels ordinaires, littéraires et scolaires (Canvat, 1999). Ces travaux insistent entre autres sur l’importance de la contextualisation (matérielle, institutionnelle, historique) ainsi que sur la pluralité et la diversité des usages de l’écriture. Ils intègrent une réflexion sur la réécriture et la révision des écrits (Ducancel, Romian et Dejebbour, 1991 ; Marquilló-Larruy, 1995). Certains s’intéressent aux brouillons des élèves (Fabre, 1994 ; Fabre-Cols, 2002), d’autres, aux explicitations nécessaires pour favoriser le travail de réécriture (Rosat, Dolz & Schneuwly, 1991) et à l’investissement du sujet dans le texte (Bucheton, 1995 ; Leclercq, 1994). D’autres encore, dans une perspective plus transversale, analysent la place de l’écriture dans l’apprentissage (Sutton, 1989 ; Chartrand, 2005).

20Ces recherches véhiculent de nouvelles modélisations de la production écrite : le modèle traditionnel postulant que les idées précèdent le texte est remis en question, car la réécriture et la révision sont désormais conçues comme deux composantes distinctes de l’activité d’écriture : exit donc – dans les travaux de recherche du moins – les représentations de l’écriture « qui considèrent que la production d’écrits est le simple transcodage d’un texte mental préexistant à sa formulation verbale » (Plane, 1996, p. 66). La réécriture consiste en la production d’une nouvelle version d’un texte ou de variantes (changements locaux), dont l’analyse relève de méthodes linguistiques. La révision est un processus cognitif complexe mis en œuvre par un scripteur au cours même de la production et elle est reconstituée par inférences par le chercheur à partir d’observables souvent composites, de mesures de performances et d’analyses de verbalisation (Plane, 1996).

21Le travail sur les activités d’écriture en tant que pratique sociale et la création de dispositifs d’ingénierie didactique se font en relation avec des projets d’écriture (Jolibert, 1988 ; Petitjean, 1985 ; Romian, 1994). C’est d’ailleurs le propre des séquences textuelles basées sur les genres de textes écrits formels, telles que formalisées dans les Séquences didactiques pour s’exprimer à l’oral et à l’écrit (Dolz, Schneuwly & Noverraz, 2001). Ce travail se fait aussi à partir de situations-problèmes dans lesquelles le texte écrit sous contrainte vise à donner la possibilité à l’élève de dépasser ses difficultés (Garcia-Debanc, 1989). L’atelier d’écriture appartient à ce type de situations.

22La didactisation des genres de textes écrits et les ateliers d’écriture sont intéressants à considérer de plus près. Ces deux objets fortement théorisés sont associés à des dimensions assez distinctes de l’écriture : le genre servirait plutôt la communication alors que l’atelier d’écriture relèverait davantage de la création artistique.

Enseigner des genres textuels écrits

23Le genre textuel constitue un thème phare des travaux en didactique de l’écrit. Issus en premier lieu de l’école de Genève, ces travaux portent sur les spécificités relatives à l’apprentissage des différents textes puis, progressivement, développent des pistes didactiques organisées autour des genres textuels. Les recherches sur les genres textuels s’inscrivent dans le prolongement des travaux sur le développement d’une conception systématique des opérations psycholinguistiques impliquées lors des productions langagières des élèves.

24À la suite du questionnement épistémologique initié par Bronckart et Schneuwly, des recherches permettent de mieux connaitre et comprendre les écrits sociaux de référence en français contemporain (Bronckart et al., 1985). Ces travaux caractérisent les objets d’enseignement en expression écrite, ils déterminent les capacités et les difficultés des apprenants en lien avec des catégories linguistiques particulières, comme les temps verbaux et les organisateurs textuels, les opérations de planification, de connexion-segmentation du texte, l’établissement de la cohésion nominale et verbale du texte (Dolz, Rosat & Schneuwly, 1991 ; Dolz, 1990). Progressivement, les travaux centrés sur la caractérisation des écrits des élèves évoluent vers l’étude des processus mêmes d’écriture et de révision des textes (Schneuwly & Dolz, 1998 ; Dolz & Pasquier, 1994). Des recherches sur les conceptions des fonctionnements et dysfonctionnements textuels (Simard, 1992 ; Reuter, 1994) proposent ainsi une catégorisation des erreurs et des dysfonctionnements en s’interrogeant sur leur statut central ou périphérique. Ce classement constitue une donnée importante pour organiser un travail différencié avec les élèves en difficulté.

25Réalisés dans le contexte scolaire, et prenant de ce fait en considération les contraintes du système didactique, les travaux genevois subséquents, bien ancrés dans le champ de la didactique, abordent l’écriture des genres textuels dans leur diversité. Ils définissent la notion de genre textuel pour l’enseignement (Dolz & Pasquier, 1994 ; Dolz & Schneuwly, 1996a ; de Pietro & Dolz, 1997). Certains de ces travaux mettent en contraste l’apprentissage de la production de textes en plusieurs langues (français, espagnol, catalan, basque, italien et allemand) pour décrire les capacités et les difficultés d’écriture des élèves à différents niveaux de leur scolarité, et ce, en explicitant les opérations générales ainsi que les mécanismes de textualisation particuliers à chaque langue selon un genre donné (Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993). La définition et la catégorisation des capacités langagières liées au genre textuel (Dolz & Schneuwly, 1996b ; Bronckart & Dolz, 2002) sont mises au service de l’évaluation de l’écriture des apprenants et des difficultés que ces derniers peuvent rencontrer (Dolz, Gagnon & Toulou, 2008).

26La modélisation didactique des genres issue de ces études donne lieu à l’identification des dimensions enseignables, et joue un rôle fondamental dans la conception de séquences didactiques sur des genres sociaux scolarisés (le fait divers, la pétition, par exemple) ou sur des genres scolaires (le résumé, la dissertation, etc.) (Dolz & Schneuwly, 1997). La construction et l’expérimentation de ces séquences didactiques conduisent à une conceptualisation de la place de tels outils d’enseignement dans la transformation des capacités langagières de l’apprenant (Dolz, Moro & Pollo, 2001) et à l’analyse de la pertinence pour l’enseignement des dimensions du genre choisi (De Pietro & Dolz, 1997). Le choix et le traitement de ces outils dans l’activité de l’enseignant sont intéressants à considérer (Dolz, Érard & Moro, 1999). Enfin, la construction et l’expérimentation de ces séquences didactiques appellent une analyse des effets de leur mise en pratique sur les apprentissages des élèves. Ces divers aspects rassemblés constituent autant de critères de validité didactique pour évaluer la pertinence de ces outils d’enseignement et planifier leur progression.

27Il faut signaler que le principal reproche adressé aux travaux didactiques sur les genres textuels est celui d’être technicistes et très (trop) outillés :

Le temps passé à l’analyse, à l’élaboration de grilles de production ou de correction méthodique et ciblée l’emporte de loin sur le temps même de l’écriture et laisse peu de place à l’invention, à la singularité (…) De la norme de la phrase, on est passé aux normes textuelles et communicatives (Bucheton et al., 2014, p. 169).

28Il n’en demeure pas moins que les observations relatives aux apprentissages spécifiques des différents genres ont contribué à fonder une théorie générale des genres textuels appliquée à l’enseignement. Les résultats obtenus clarifient les besoins des apprenants dans les différents degrés de la scolarité obligatoire et posent les problèmes complexes de la progression curriculaire. La réflexion didactique sur les genres rompt avec les représentations simplistes qui conçoivent la progression comme linéaire (allant du simple au complexe) ou cumulative (décomposant les objets en parties distinctes, et les recomposant successivement et isolément en classe). Elle problématise l’ensemble des critères de validité didactique d’une progression. Elle oriente les interventions des enseignants et des formateurs afin de construire des outils didactiques.

29En ce qui concerne les enjeux pour la formation, les travaux autour des genres textuels soulèvent trois grandes questions : la première concerne les solutions à proposer face aux capacités et aux difficultés d’apprentissage des élèves des différents degrés ; la seconde est le degré de prise en compte des caractéristiques des genres textuels dans les modélisations dont ils ont fait l’objet ; la troisième se rapporte à l’établissement d’une progression des apprentissages tenant compte des capacités langagières développées et des genres de textes traités.

Mener des ateliers d’écriture

30Inspiré des creative writing workshops des universités américaines, le dispositif de l’atelier d’écriture s’est développé en France sous l’impulsion d’Élisabeth Bing, intervenante dans un Institut Médicopédagogique, et d’Anne Roche, formatrice universitaire à Aix. Ces deux expériences « s’articulent autour du désir/de la volonté de prendre en compte le désir d’écrire (au sens intransitif du terme écrire) en donnant à chacun la possibilité sinon de devenir écrivain, du moins d’écrire comme un écrivain » (Lafont-Terranova, 2009, p. 16). Les influences des ateliers d’écriture sont multiples : en plus des expériences américaines, ce dispositif s’inscrit dans la suite de mai 1968 et du mouvement de pédagogie nouvelle, il s’inspire de l’Oulipo, du mouvement du Nouveau Roman et du Structuralisme ainsi que des groupes de production de haïkus (Lafont-Terranova, 2009). Ces ateliers visent à mettre en place les conditions d’un apprentissage de l’écriture artistique à l’école.

31Théoriquement, l’atelier d’écriture emprunte aux courants de recherches en linguistique de l’énonciation et en génétique textuelle, qui centrent leur problématique sur le sujet écrivant et s’intéressent autant au processus qu’au produit de l’écriture. Le travail de la réécriture y occupe une place importante, car le scripteur novice retravaille et compare plusieurs versions de son texte, ce qui l’aide à repérer les logiques de réécriture et à en étudier les effets sur les textes produits. L’atelier d’écriture comporte une dimension sociale et individuelle : le texte est partagé et discuté en collectif. Il se caractérise aussi par l’octroi de certaines libertés et le respect de certaines contraintes sachant que, paradoxalement, une trop grande liberté peut paralyser et que les contraintes éveillent parfois la créativité (Roche, Guiguet & Voltz, 2005/2011). Les activités de l’Oulipo offrent un grand réservoir d’inspiration pour ces ateliers, car elles mettent en relief les contraintes et les structures qui sous-tendent les œuvres littéraires et contribuent à en inventer de nouvelles.

32Le scripteur en herbe entre dans le dispositif par des gammes, sortes de jeux de langage, qui servent à lui faire découvrir les multiples possibles de l’écriture pour l’amener au fil des exercices à pouvoir affronter la page blanche (Roche, Guiguet & Voltz, 2005/2011). Selon la visée que son concepteur lui donne, l’atelier d’écriture s’inscrit dans un contexte institutionnel donné : la classe ordinaire ou spécialisée, l’école primaire ou secondaire, la formation, l’association de quartier, l’entreprise (Lafont-Terranova, 2009). Aussi, dans le cadre scolaire, l’atelier d’écriture peut-il être mis au service d’objectifs précis définis en accord avec les prescriptions institutionnelles, mais il peut aussi, à l’image des rituels de l’atelier d’écriture du loisir, viser surtout le développement de l’envie d’écrire chez l’élève (Garcia-Debanc, 1989 ; Lafont-Terranova, 2009).

33Ces ateliers d’écriture ont été développés en partie en marge de l’école ou dans ses frontières et ont fait naitre des pratiques fort éclectiques. On reproche d’ailleurs à ce dispositif de rendre difficile toute évaluation des productions ou des progrès des élèves (Bucheton et al., 2014). Leur apport central est d’offrir une priorité à la question du sujet écrivant, à la relation qui unit le sujet à l’écriture.

34Deux enjeux pour la formation à la production écrite sont évidents ici : la place du sujet-scripteur dans le dispositif de formation et la prise en compte et l’articulation des dimensions communicatives, réflexives et créatrices de l’activité d’écriture dans les dispositifs didactiques.

1.4. Pratiques et conceptions des enseignants

35Les recherches sur les pratiques d’enseignement montrent la coexistence de conceptions anciennes de l’enseignement de l’écriture – on apprend à écrire par l’écriture successive de textes – ; ou encore, on apprend à écrire selon un processus progressif qui irait du mot à la phrase, au texte court, au texte long narratif pour parvenir, à l’adolescence, au texte d’opinion et à la dissertation et les conceptions nouvelles liées aux approches communicatives ou à la création littéraire. L’ensemble forme des pratiques complexes dont l’analyse reste encore largement à faire (Allal, Betrix-Köhler, Nidegger, Revaz, Riesen & Wirthner, 1999 ; Schneuwly & Dolz, 2009 ; Monnier, 2015).

Les pratiques enseignantes conforteraient le rôle de l’écriture dans les mécanismes de sélection sociale : l’écrit demeure un vecteur clé de l’évaluation scolaire. Dans les pratiques, c’est le contrôle d’un produit fini et, surtout, la vérification de la maitrise des normes orthographiques, syntaxiques, textuelles des élèves qui priment. Les travaux sur les pratiques attestent aussi d’une persistance du modèle traditionnel de la rédaction, de sorte que la fonction heuristique de l’écriture, qui favorise le développement de compétences réflexives chez les élèves, compétences indispensables aux apprentissages scolaires (Goody, 1977/1979), est peu exploitée (Bucheton et al., 2014). Les représentations des enseignants s’ancreraient à la fois dans une tradition séculaire de l’enseignement et dans des conceptions communicatives modernes, en accord avec la thèse de la sédimentation des pratiques (Schneuwly & Dolz, 2009).

36L’analyse des pratiques enseignantes constitue un thème fort des travaux récents en didactique de l’écriture. En lien avec le développement de l’ingénierie didactique, Garcia-Debanc (2007) s’intéresse à la construction de connaissances en acte par la description et l’analyse de situations d’enseignement. Les travaux genevois abordent les incidences respectives des interventions locales et globales sur les objets enseignés (Schneuwly & Thévenaz, 2006 ; Schneuwly & Dolz, 2009). Ces travaux visent à « appréhender le sens des pratiques d’écriture » (Barré-de-Miniac, 2008. p. 11) ou, encore, servent à décrire et comprendre l’activité de l’enseignant, ses médiations (dans le faire et dans le dire) et ses outils (Schneuwly & Dolz, 2009). De ces travaux sur le pôle « enseignant », trois notions ressortent de manière forte : le rapport à l’écrit, les outils et gestes de l’enseignant. Ce sont là trois médiateurs de l’activité d’écriture qui peuvent faire l’objet d’un travail dans la formation des enseignants.

Le rapport à l’écrit des enseignants

37Pour Barré-de-Miniac (2000), le rapport à l’écrit constitue une composante essentielle de l’écriture. Elle en justifie l’introduction dans le champ de la didactique de l’écriture ainsi :

L’enseignant, certes, fournit des savoirs : syntaxiques, lexicaux, textuels, etc. Et ces connaissances linguistiques font bien entendu partie du paysage éclairé par les élèves (…) Mais ces compétences langagières n’épuisent pas le champ de ce qui est nécessaire pour décider d’écrire, pour aimer écrire, pour produire des textes efficaces, pour utiliser l’écriture à des fins non seulement de transcription, mais aussi d’élaboration des savoirs, etc. D’autres données interviennent que, globalement, dans un premier temps, on peut dénommer rapport à, et qui sont notamment des opinions, des attitudes, des valeurs, etc. attachées à l’écriture et à ses usages (2008, p. 14).

38Dans le prolongement du travail de Barré-de-Miniac, des chercheurs ont souhaité examiner l’influence du rapport à l’écrit des enseignants sur leur enseignement. L’hypothèse derrière ces travaux est que « la façon dont les enseignants se vivent (« rapport à l’écriture ») et se perçoivent comme sujets-écrivants ainsi que leurs pratiques d’écritures a une répercussion sur la façon dont ils enseignent l’écriture et sur l’efficacité de leur enseignement » (Lafont-Terranova & Colin, 2006, p. 60).

L’intérêt de la notion de rapport à l’écrit est de mettre en exergue la valeur heuristique de l’écriture : d’où vient le sens donné à l’activité d’écriture et comment se construit-il (Schneuwly, 2008, p. 135) ? Reste à voir la place et le traitement que la formation des enseignants fait à cette notion : la production écrite est-elle liée à la prise de conscience du rapport de chacun à l’écriture ?

Les outils pour écrire et pour enseigner à écrire

39Toute une série de travaux concerne les ressources pour écrire et pour enseigner à écrire. Rabardel (1995) étudie comment ces ressources deviennent par les usages des instruments pour apprendre. Pour montrer l’articulation entre les ressources médiatrices de l’apprentissage et les activités d’enseignement, les travaux en didactique du français s’inspirent des théories du développement et de l’apprentissage de Vygotski (Schneuwly, 2000 ; Wirthner, 2006 ; Dolz, Schneuwly & Thévenaz-Christen, 2008). Dans une perspective vygotskienne, recourir au terme outil suppose de référer à une activité de travail (Vygotski, 1985 ; Plane & Schneuwly, 2000), c’est-à-dire, dans le sens de Marx, à minimalement un acte qui façonne le travail et dont l’usage transforme l’enseignant. L’outil représente un médiateur puissant entre les partenaires et l’objet de leur travail. Les outils mobilisés étant nécessairement transmissibles, il est important de les saisir, de les catégoriser et de les analyser du point de vue de leur rôle sur les objets de la formation. Dans l’enseignement de l’écriture, le crayon, le clavier d’ordinateur, la feuille de papier sont des outils matériels pour écrire, mais il existe aussi de nombreux outils professionnels : les fiches d’exercices, les manuels, les dictionnaires, les revues. Dolz, Schneuwly & Thévenaz-Christen (2008) dégagent trois catégories d’outils : les ressources matérielles pour l’acte d’écriture (tableau noir, cahiers, etc.), les outils disciplinaires pour organiser l’enseignement (plans d’étude, moyens d’enseignement) et les discours de l’enseignant, les manières de parler de l’objet, permettant de sémiotiser l’objet. Dans le champ de l’apprentissage, les outils transforment l’activité d’écriture, mais agissent aussi sur l’activité de l’enseignant et celle de l’élève.

La notion d’outil de formation, dans la présente recherche, est à développer. Quels outils d’enseignement deviennent outils de formation ? Comment sont-ils « apprêtés » pour cet usage ?

Des gestes professionnels pour enseigner la production écrite

40Les gestes professionnels de l’enseignement du français écrit méritent une attention particulière. Parmi les nombreux travaux dont ils ont fait l’objet, nous nous intéressons à ceux qui abordent les pratiques ordinaires des enseignants et proposent des modélisations de leur travail au moment d’enseigner la production écrite (Bernier & Goigoux, 2005 ; Bucheton & Dezutter, 2008 ; Bucheton et al., 2014). La dynamique des transformations des objets est régulée dans la classe par des gestes professionnels récurrents distinguant l’enseignant expert du débutant (Volteau & Garcia-Debanc, 2008). Les actions de l’enseignant sont regroupées en un certain nombre de gestes professionnels qui peuvent être appelés didactiques, en ce qu’ils sont délimités à partir des objets enseignés. Ces gestes commencent à être étudiés dans les recherches traitant de la formation (Jaubert & Rebière, 2008). Sur le plan épistémologique, un enjeu important de la recherche consiste justement à observer ce qui distingue les gestes du formateur de ceux de l’enseignant et ce qui spécifie les gestes concernant l’enseignement de l’écriture.

1.5. Des enjeux pour la formation à l’enseignement de la production écrite

41Deux enjeux de taille pour la formation se dégagent de cette recension des travaux portant sur l’enseignement de la production écrite. Le premier réside dans la sélection des savoirs et de leur traitement pour l’apprentissage : l’écriture, nous l’avons vu, est une activité complexe, multidimensionnelle, qui implique de multiples composantes ; la mise au jour de modèles a permis l’explicitation des processus rédactionnels et l’analyse des relations entre les composantes et les processus. Dans la formation, alors qu’il faut souvent faire le plus possible dans le moins de temps possible, quelles dimensions seront priorisées ? Quel sens donner à l’activité d’écriture ? Le second consiste en l’intégration des résultats des travaux de recherche et leur transposition en vue du développement professionnel des enseignants. Dans quelle mesure les travaux des didacticiens ont-ils pénétré les pratiques ?

Recenser et organiser les savoirs pour la formation à la production écrite

42Pour la formation des enseignants, l’organisation des savoirs relatifs à la production écrite est une tâche aussi urgente que difficile, car il s’agit de recenser ces savoirs, de les organiser rationnellement pour rendre plus cohérente la logique de l’enseignement-apprentissage et ensuite de les articuler à la logique de la formation. Équilibrer l’enseignement-apprentissage des différentes composantes de l’écriture dans la perspective d’une cohérence épistémologique et d’une écologie pratique, demeure un problème majeur pour la didactique.

Les modèles didactiques, bien que parfois considérés comme des formes de « bricolages » pluridisciplinaires, permettent aujourd’hui de montrer comment les savoirs peuvent s’articuler en réseaux et s’investir dans les activités d’écriture. Quelles dimensions de l’écriture priorisent-ils ? Qu’en est-il dans la formation ? Quels sont les modèles mis en avant ? Quelles sont les dimensions de l’écriture mises en valeur ? Quelles fonctions priorise-t-on ? Quel objet « écriture » la formation donne-t-elle à voir ? Quelles sont les dimensions privilégiées : la communication, l’écriture pour apprendre, la création, l’esthétique ? Quelles sont les principales modélisations de l’activité d’écriture qui se dégagent de l’analyse des pratiques de formation ? Quels liens y fait-on entre langue et écriture, entre style personnel et grands auteurs, entre pratiques d’écriture et disciplines scolaires ? L’analyse des pratiques de formation nous permettra de comprendre et d’expliciter les modélisations privilégiées par les formateurs, les pistes didactiques les plus souvent montrées, empruntées, les articulations effectuées entre, d’une part, la norme, le respect du code orthographique, le genre textuel et, d’autre part, la créativité, la diversité, la liberté et les variations linguistiques.

Intégrer dans les pratiques les résultats des recherches sur la didactique de l’écrit

43Si Halté, en 2002, affirme que le « passage théorique conceptionnel didactico pédagogique est déjà dominant dans les pratiques de formation des maitres » (p. 120), douze ans plus tard, Bucheton et ses collaboratrices (2014) soutiennent que les propositions des didacticiens ont très peu imprégné les pratiques. Elles dressent un portrait fort négatif de l’enseignement actuel de l’écriture à l’école obligatoire : l’école ne sait pas accompagner tous les élèves dans l’élaboration d’un langage à la fois réflexif et créatif, ne consacre que trop peu de place à l’enseignement de l’écriture et le peu qu’elle lui accorde est consacré à la mise aux normes orthographiques, empêchant tout travail sur la phase prérédactionnelle. C’est la langue, les normes qui y sont priorisées, au détriment de la nécessité de l’acte d’écrire et du développement de la créativité de l’élève et de la singularité de sa parole d’auteur. Ces auteures ajoutent que l’école n’a toujours pas su répondre et s’adapter à toutes les nouvelles pratiques d’écriture qui se multiplient de façon exponentielle dans la société actuelle : « mails, blogs, réseaux sociaux, sites en tout genre pour tout vendre, tout raconter, tout expliquer, tout commenter […] l’homme de demain sera auteur. Il sera “auteurisé” à publier son point de vue singulier sur tous les réseaux sociaux (Bucheton, Alexandre & Jurado, p. 5-6) ». En outre, elles regrettent le peu de place occupée par l’enseignement de l’écriture dans la formation universitaire. Dans quelle mesure faut-il leur donner raison ? Les travaux de recherche sont-ils diffusés dans les pratiques de formation ? Les mauvaises pratiques dont attestent Bucheton et collaboratrices sont-elles véhiculées ou combattues dans les pratiques de formation ?

44En guise de synthèse intermédiaire, il faut retenir de cette brève recension des travaux de recherche menés depuis 1980 à propos des concepts phares du champ de la didactique de l’écriture : les modélisations de l’écriture et de son apprentissage ; les pistes didactiques majeures, orientées vers le développement de la maitrise de genres de textes, vers la créativité du sujet scripteur ou le développement d’approches heuristiques de réécriture ; les représentations et les pratiques des enseignants au regard de l’écriture. La figure 1.1 en présente une schématisation. Puisque ces différents concepts orientent les travaux de recherche, l’un des objectifs de cette étude est d’examiner si et comment ils sont traités en formation.

Figure 1.1 : Synthèse des modèles mobilisés dans l’enseignement de l’écriture

45Grâce à l’ensemble de ces travaux de recherche, nous connaissons mieux les savoir-faire linguistiques et textuels impliqués dans la production écrite, et possédons une conception plus large et ajustée de l’écrit, des écrits intermédiaires au service de la production, de la partition écrit/oral et des fonctionnalités basiques des deux ordres. Nous disposons ainsi d’un référentiel de savoirs didactiques pour penser l’enseignement de l’écriture. Dans la partie suivante, ce sont les savoirs didactiques pour penser la formation que nous intégrons à ce référentiel

2. État de la recherche en formation des enseignants en français

46Investiguer les contenus de la formation des enseignants constitue une condition sine qua non pour comprendre cette formation et en cerner les apports et les limites. Pourtant, le nombre de travaux sur la question est aujourd’hui limité. Cette rareté des travaux est due notamment à la complexité d’isoler le tout des parties et les parties du tout lorsque l’on aborde les savoirs relatifs à la formation des enseignants : celle-ci est un processus étagé et complexe dans lequel les sujets doivent apprendre à la fois les savoirs et savoir-faire en lien avec la discipline à enseigner et ceux liés à l’enseignement de la discipline (Plane & Ropé, 1997). L’objet de recherche qui en découle est, de fait, composite, ramifié en plusieurs instances à légitimité et pouvoir variables. En outre, la formation implique plusieurs institutions – l’école, l’université ou la haute école pédagogique –. Elle est appréhendée de multiples manières en fonction des disciplines de référence concernées et soulève de nombreux problèmes dont plusieurs se rapportent aux tensions générées par son caractère multidimensionnel.

47En effet, les recherches portant sur le thème de la formation des enseignants ne peuvent être comprises sans considérer les multiples pressions auxquelles celle-ci est soumise. Les demandes et exigences professionnelles adressées aux formateurs et aux enseignants sont fréquemment accompagnées de compressions budgétaires et de contrôles externes de plus en plus lourds (reddition des comptes, obligation de résultat, évaluation standardisée, etc.) (Tardif, 2015). L’une des principales demandes formulées à la formation professionnelle est d’accorder plus de place à la pratique. Le passage sur le terrain contribue à la professionnalisation du métier d’enseignant. Mais les demandes ne s’arrêtent pas là : il importe de former des enseignants en mesure de préparer l’élève, le futur employé ou le travailleur d’aujourd’hui aux défis de la société actuelle : adaptabilité, mobilité, maitrise d’outils technologiques en constante évolution, performance, etc. Ces injonctions se traduisent dans des curriculums formulés en compétences et dans des dispositifs de formation en alternance. L’actuel courant de professionnalisation, lié aux propositions de réformes des années 1980, concourt à la transformation structurelle du métier d’enseignant et à la mise en œuvre de stratégies orientées par des objectifs, une éthique et le développement d’une attitude réflexive et autonome (Altet, 2000). Ce faisant, ce courant suscite une réflexion sur la nature des savoirs en jeu ainsi que sur les liens qui préexistent entre les instances impliquées : « l’universitarisation des formations professionnelles s’accompagne d’un effort de construction et d’organisation d’une base de connaissances spécifiques au champ de pratiques. » (Bourdoncle & Lessard, 2003, p. 141). Qui plus est, l’attitude consumériste des nouvelles générations d’apprenants exige des formations prêtes à l’emploi, qui conduisent à un diplôme à la fois rémunérateur et vite acquis (Maulini, 2016). Dans ce contexte, la question des priorités et des progressions se pose avec acuité. À cela, s’ajoute la prise en compte de publics d’élèves de plus en plus hétérogènes, pour lesquels il faut préparer les futurs enseignants.

48Ces pressions se traduisent en besoins pour la recherche. Dans la société actuelle, cette recherche est mobilisée comme une demande pour vérifier les effets de la formation sur le développement des compétences professionnelles. La formation, comme l’enseignement, a besoin de reposer sur des assises solides qui peuvent leur être procurées par la recherche fondamentale. Les recherches en ingénierie de la formation ainsi que celles pour comprendre les pratiques de formation poursuivent l’objectif d’assurer une meilleure régulation de la formation. Cela dit, l’articulation recherche et formation n’est pas des plus faciles. Dans la recherche, différentes perspectives s’opposent : certaines abordent la formation des enseignants en général ; d’autres se centrent sur une perspective didactique axée sur les objets et les disciplines scolaires. Raisky (2008) distingue d’ailleurs logique disciplinaire, logique des activités professionnelles et logique des situations. Quelle que soit la recherche abordée, aujourd’hui, on considère le développement des savoirs professionnels au même niveau que le développement des savoirs disciplinaires et, dans les deux cas, l’activité enseignante, contextualisée, est au centre. Se profile aussi un débat autour de la recherche en éducation : s’agit-il pour elle de répondre aux besoins concrets d’être utile ou alors, devrait-elle produire des savoirs fondamentaux à visée critique et interprétative ? Dans la réalité, ces deux rôles ne s’excluent pas réellement l’un l’autre.

49Les travaux portant sur le champ de la formation des enseignants se caractérisent par une grande diversité qui rend ardue la délimitation de regroupements homogènes (Merhan, Ronveaux & Vanhulle, 2007). Dans les configurations de recherches examinées, produites entre 1960 et 2000, c’est la part de l’expérience qui est le plus souvent théorisée, celle des savoirs à transmettre est secondaire. Que ce soit les travaux sur l’efficacité pédagogique, les travaux en sciences sociales, les travaux cognitivistes ou en psychologie de l’activité, les travaux sur la langue au travail, les observations portent sur des composants identitaires ou sociaux (des capacités, des connaissances, des compétences, des aptitudes, des attitudes ou des professionnalités). Ces composants identitaires réfèrent à ce que Barbier (1996) appelle des savoirs détenus. L’intérêt de cet ouvrage est précisément d’entrer par les objets de savoir objectivés de la formation des enseignants, leurs conditions de transmission et leur acquisition ; l’activité du formateur et la formation des enseignants en tant que système deviennent alors de véritables objets d’étude.

2.1. Différentes focales sur la formation des enseignants

50Depuis les années 1960, la formation des enseignants a été abordée par le biais d’approches différentes, partant de postulats théorico-méthodologiques divers, s’intéressant tour à tour aux processus d’enseignement, aux fonctionnements sociaux de l’école ainsi qu’au développement professionnel des enseignants.

Des recherches sur les processus d’enseignement

51« La notion d’efficacité est l’une de celles qui signent le plus surement le rapport de la recherche en éducation avec les discours pédagogiques contemporains » (Bayer & Ducrey, 2001, p. 247). Les recherches processus-produit cherchent à établir le lien entre les caractéristiques des enseignants (qui incluent la formation) et l’apprentissage des élèves (Lessard, 2006). Les modèles de formation des enseignants définissent les comportements fondamentaux et les habilités de base caractéristiques du « bon enseignant ». Quelles sont les caractéristiques de l’enseignant qui influencent le plus sur l’apprentissage des élèves ? Comment distinguer l’effet maitre de l’effet établissement, et de l’effet classe (Altet, 2002) ? Le paradigme processus-produit est cependant rapidement critiqué. Il est surtout reproché à ce modèle de recherche de baser l’évaluation de la compétence de l’enseignant sur les changements observés chez les élèves, et non sur une définition nette des objectifs à atteindre dans un temps donné ; la critique porte aussi sur le fait de ne pas utiliser d’instruments de mesure pour déterminer l’atteinte de ces objectifs (Postic, 1977/2000, Vanhulle & Lenoir, 2005).

Dans les années 1980, les recherches sur l’enseignement produites par les sciences sociales visent à observer comment les fonctionnements scolaires et les rituels pédagogiques participent à la socialisation des individus. Les recherches en sciences sociales autorisent à valider certaines théories sociologiques, enrichissent notre connaissance du fonctionnement de la classe, et relativisent l’efficacité pédagogique.

La richesse des travaux sur les processus est de mettre la focale sur la dynamique de l’activité enseignante.

Des recherches sur l’activité enseignante

52Avec le début des années 1990, le rapprochement voulu entre formation et lieux de travail effectifs engendre le développement de nouveaux modes de recherche sur l’activité enseignante. La détermination et le balisage des organisateurs de cette activité dans les pratiques professionnelles, issus de ces travaux, sont transposés dans la formation. Postic (1977/2000) est l’un des premiers à catégoriser les modes d’organisation de l’activité enseignante. En lien avec la théorie de l’action située en psychologie cognitive (Suchman, 1987), les pratiques sont analysées pour mettre à jour la dynamique expert-novice (cf. Borko & Livingston, 1989 ; Tochon, 1993). D’autres recherches issues du courant cognitiviste s’intéressent à l’étude des situations réelles en adoptant une approche ergonomique (Bressoux, 2002). En sociologie du travail, l’observation des pratiques sert à analyser la structuration des espaces du travail enseignant (Barrère, 2003). Altet et son équipe « rendent raison » des pratiques à l’aide d’un modèle interactionniste caractérisant la pratique enseignante à partir d’une approche systémique (Altet, 1994). Une meilleure connaissance de l’activité enseignante et des dimensions ergonomiques qui la caractérisent constitue un point d’ancrage des travaux sur la formation des enseignants.

Des recherches sur le « sujet enseignant »

53La formation des enseignants est également étudiée sous l’angle de la théorie de l’action, attentive à la dimension explicite et réfléchie de l’action (Baudoin & Friedrich, 2001). Grâce à ses expériences en clinique de l’activité professionnelle, Clot (2001 ; 2008) reprend et développe la notion de geste telle que pensée par Bruner, et celles de genre et de style, empruntées à Bakhtine, pour théoriser la transmission-évolution de l’expérience. Suivant cette optique particulière, les échanges donnent à voir le processus de développement du sujet. Par exemple, dans les entretiens d’autoconfrontation tels qu’expérimentés par Clot, le sujet exposé à l’image de son propre travail met en mots la découverte de son activité avec l’aide d’un partenaire-spectateur. L’insertion dans les dispositifs d’outils tels que l’autoconfrontation simple du sujet à son activité ou l’autoconfrontation croisée, combinée à celle d’autrui, la prise de conscience par l’entretien d’explicitation (Vermesch, 1994), la compréhension de sa propre pratique par l’instruction au sosie (Clot, 2001) contribuent à l’émergence d’une attitude réflexive chez les enseignants.

D’autres travaux axés sur le développement d’une attitude réflexive chez l’enseignant (Schön, 1983) soulignent l’intérêt de recourir à l’écrit et aux histoires de vie dans la formation (cf. notamment Dominicé, 2002). Cicurel (2005 ; 2011) s’intéresse aux discours des enseignants à propos de leurs expériences pour reconstituer progressivement leur répertoire didactique. Ce répertoire repose sur un ensemble hétéroclite de modèles, de savoirs, de situations.

Les approches biographiques et le regard clinique qu’elles fournissent sur les pratiques sont un objet majeur des recherches actuelles sur la formation des enseignants qui suivent le paradigme du praticien réflexif. En effet, les démarches d’autoconfrontation, entretiens d’explicitation, d’instruction au sosie ainsi que le répertoire didactique sont aujourd’hui non seulement des démarches proposées pour la recherche, mais sont aussi transposées dans les dispositifs de formation à l’enseignement en vue du développement professionnel.

2.2. Un point de vue didactique sur la formation des enseignants

54En introduction à l’ouvrage La formation des enseignant(e)s primaires. Histoire et réformes actuelles, Criblez, Hofstetter & Périsset Bagnoud (2000) affirment que la qualité de la formation des enseignants « se mesure avant tout à l’aune de ses contenus et non pas seulement à celui de ses structures » (p. 54). Si l’enseignement est effectivement la résultante de l’interaction d’un enseignant avec ses élèves, il est évident que la forme concrète que prendra cette interaction sera affectée par la nature des contenus et activités qui occupent la classe. Il s’agit donc d’inverser le point de vue de la recherche en formation et de partir des contenus enseignés ou à enseigner afin d’analyser les processus de médiation formative (Bronckart, 2004a) : le but consiste en l’identification des activités didactiques se réalisant à l’intérieur des systèmes éducatifs (des systèmes d’enseignement et des systèmes didactiques), c’est-à-dire au sein des structures concrètes constituées des enseignés, des enseignants et des objets visés par les médiations formatives.

Des recherches en didactique professionnelle

55En prenant appui sur le fait que les travailleurs n’apprennent pas seuls, mais en interagissant avec les autres, la didactique professionnelle théorise le rôle du langage dans la construction des apprentissages professionnels. Elle regroupe un ensemble de recherches, de méthodes et de techniques de formation qui étudient les processus en jeu dans la construction des compétences professionnelles, au cours des activités de travail et des situations dans lesquelles se manifeste une intention de formation (Filliettaz, 2009). En plus du langage, les travaux en didactique professionnelle analysent les autres modes sémiotiques qui influent sur les interactions : la gestualité, les mimiques faciales, les mouvements corporels, la manipulation d’objets matériels, etc. (Kress, Jewitt, Bourne, Franks, Hardcastle, Jones & Reid, 2005). La didactique professionnelle se trouve à la source de nombreux travaux sur l’ingénierie de la formation.

Inspiré des travaux en ingénierie didactique (Artigue, 1988 ; Brousseau, 1998), Pastré (1999) introduit le terme d’ingénierie didactique professionnelle constituée des modèles pertinents, servant à développer des compétences professionnelles. Cette ingénierie repose sur l’analyse du travail, car il s’agit de construire des contenus de formation correspondant le plus possible aux situations professionnelles réelles, et d’utiliser les situations de travail comme des supports pour la construction de nouvelles compétences (Durand, 1998 ; Mayen, 1999). Cette conception repose sur trois composantes : 1) les situations professionnelles transposées en situations didactiques ; 2) les ressources pour réussir l’action de formation ; 3) les dispositifs qui articulent ces ressources, pour atteindre des objectifs relatifs à la situation professionnelle à développer.

Les recherches sur la formation à l’enseignement en didactique du français

56Pour Nonnon (1997), la professionnalisation du métier d’enseignant doit engendrer une vigilance épistémologique sur les contenus de formation. L’épistémologie de la formation n’est réductible ni à l’épistémologie des savoirs savants ni à celle des savoirs scolaires ; elle n’est pas non plus assimilable à leur conjonction, mais suppose plutôt une réflexivité des formateurs sur leur propre usage des concepts et des outils d’analyse. C’est pourquoi la coordination entre les instances de légitimation que sont la noosphère, l’institution de formation et les disciplines de formation revient à la didactique de la discipline. C’est en effet grâce à une conceptualisation d’ensemble de la didactique que l’on appréhende la complexité du champ de l’enseignement du français.

57Point de vue central pour étudier la formation des enseignants en Romandie, la didactique disciplinaire considère les systèmes de formation comme des objets de production de nouveaux savoirs. Dans cette perspective, les objets à appréhender sont les phénomènes transpositifs parcourant la formation à une discipline d’enseignement :

On ne cherchera donc pas à savoir quels concepts introduire et dans quel ordre et comment ; mais on cherchera plutôt des moyens de faire surgir les connaissances didactiques à partir d’activités de formation finalisées à cet effet. Ces activités doivent être construites pour que le formé découvre les faits didactiques de son propre mouvement de manière à redonner à ces connaissances un bienfondé et un sens. Ces découvertes devraient selon nous permettre d’éviter d’associer le didactique à des présentations trop livresques et scolaires et de tenter plutôt de construire expérimentalement les activités qui permettraient d’intégrer à l’enseignement les connaissances didactiques d’une façon plus significative (Portugais, 1995, p. 11).

58Ainsi, le point de vue didactique de la recherche sur la formation des enseignants embrasse l’organisation d’un système de savoirs constitutifs de la formation, la description et la compréhension plus fine des caractéristiques de l’activité des formateurs dans une discipline, et l’interrogation de ce que permet le travail de formation des enseignants à partir d’un objet précis ; dans notre cas, l’enseignement à la production écrite.

59Cette focale sur les savoirs mobilisés contribue à expliciter différents aspects de l’activité de l’enseignant de français : les processus sociaux et cognitifs de construction des savoirs professionnels (Vanhulle, 2006), la réflexivité dialogique, à savoir l’institution d’un rapport de soi à soi et de soi aux autres, dans un double mouvement interactif de compréhension de son propre discours et d’appréhension du discours de l’autre (celui des pairs, des formateurs en présence, des discours théoriques) (Daunay, Delcambre, Dufays & Thyrion, 2007).

60La centration sur les savoirs permet aussi de catégoriser le discours des enseignants et de mettre à jour les fonctions du langage dans les pratiques langagières de ces derniers. Jaubert et Rebière (2005), reprenant l’analyse de Clot, examinent le rôle que peuvent jouer les interactions verbales dans la formation continue des enseignants. Prenant appui sur un dispositif d’accompagnement de pratiques se traduisant par des autoconfrontations simples ou croisées, Goigoux (2006) s’intéresse à l’étude du genre professionnel pour comprendre son influence sur l’activité de l’enseignant. Prenant appui sur les travaux de Clot, mais aussi de Vergnaud, Goigoux prend le parti d’offrir plusieurs contextes discursifs – occasions de confrontation avec des interlocuteurs différents – aux enseignants formateurs au sujet de la même activité, et ce dans le but qu’ils la reconceptualisent. Les chercheurs s’intéressent aux gestes pour analyser ce qui est spécifique à la discipline « français ». Garcia-Debanc (2007) s’intéresse aux différents types de reformulations orales dans les interactions didactiques. L’étude des rôles des reformulations dans la construction des apprentissages et, le cas échéant, leur variabilité en fonction des objets d’enseignement ainsi que l’analyse fine des interactions caractérisent l’activité de l’enseignant de français.

61Dans les travaux portant sur l’ingénierie de formation en lien avec l’enseignement du français, des recherches présentent les caractéristiques des dispositifs de formation, ciblant les priorités, explicitant les conceptions et les outils d’analyse. Broussal (2005) procède par exemple au repérage des savoirs impliqués dans les dispositifs de formation continue portant sur l’enseignement de la littérature au cycle 3. Ronveaux et Cordonier (2007) analysent le fonctionnement du dispositif d’alternance au regard de l’appropriation des savoirs d’expérience de l’enseignant de français. Pour ce faire, ils décrivent les liens existants entre le dispositif, l’objet de formation et l’objet d’enseignement en rapport avec la lecture littéraire. L’alternance est considérée ici comme un « lieu privilégié de transformation des savoirs », elle « définit ses potentialités à la mesure des objets de formation qui sont mis en circulation » (p. 144-145). Thévenaz et Sales Cordeiro (2008), de leur côté, analysent les capacités des étudiants en formation initiale relativement à l’enseignement de la production écrite. Pour elles, les capacités à construire chez les futurs enseignants regroupent une combinaison d’objets et de démarches de formation. Cette combinaison se doit d’articuler la construction de savoirs didactiques et la capacité d’agir dans une discipline scolaire à enseigner.

62Ces dernières années, un nouveau chantier de recherches a été ouvert concernant la formation des enseignants dans une perspective didactique. Des travaux ont été réalisés pour identifier les savoirs professionnels de référence en didactique du français ainsi que les savoirs liés à l’ingénierie de la formation (Dolz & Plane, 2008 ; Gagnon & Dolz, 2009 ; Dolz & Gagnon, 2016). La méthodologie de la recherche servant à analyser les objets enseignés est adaptée pour analyser les objets de la formation avec le souci de prendre en considération à la fois la double triangulation impliquée dans le processus de formation et l’alternance entre formation théorique et formation de terrain (Gagnon, 2010). L’analyse de leçons filmées permet d’ailleurs l’articulation de méthodes propres à la didactique professionnelle et à la didactique comparée (Monnier & Weiss, 2009). L’enjeu de ces recherches concerne l’organisation d’un système de savoirs constitutifs de la formation, la description et la compréhension plus fine des caractéristiques de l’activité des formateurs en didactique du français.

3. Des concepts-clés pour analyser les pratiques de formation : double relation triadique, système de formation, interactions formatives, objet et dispositif de formation

63La recherche didactique entreprise ici, nous l’avons dit, pointe un objet spécifique de la formation professionnelle des enseignants de français, du primaire et du secondaire : l’enseignement de la production écrite. D’un point de vue épistémologique, elle repose sur six concepts fondateurs qui orientent l’analyse des pratiques de formation : la double relation triadique des situations de formation, le système de la formation, l’interaction formative, l’objet, le dispositif de formation et la circulation des savoirs.

3.1. Double triangulation constitutive du système de la formation

64Les situations de formation des enseignants requièrent la prise en compte d’une double relation triadique. Cette idée directrice de notre recherche, prise de la thèse de Portugais (1995), est de considérer le système constitué du formé, du formateur et du savoir didactique comme un système didactique en soi. Le système de formation est vu comme sujet aux mêmes phénomènes, régularités et fonctionnements que le système didactique. L’argument principal de Portugais, que nous partageons, s’exprime ainsi : « la didactique doit prendre en charge ce qui concerne son propre enseignement » (1995, p. 64).

65Considérer l’inclusion du système didactique dans le système de la formation (Portugais, 1995) conduit à s’interroger sur le passage des contenus d’un contexte à l’autre et aux effets de ce passage d’un contexte à un autre sur les contenus de savoir (Gagnon, 2010). À ce sujet, les questions qui se posent pour notre recherche sont les suivantes : comment sont pris en compte les savoirs dans l’étude des interactions entre formateurs et formés ? Comment les interactions d’enseignement et d’apprentissage sont-elles incluses dans ces interactions de formation ? Quelle est la place des interactions langagières dans cette double médiation de formation et d’enseignement ?

3.2. Interactions didactiques et interactions formatives

66Historiquement, le courant dit de l’interactionnisme social, ou interactionnisme sociodiscursif, développé à la suite d’auteurs tels que Vygotski, Léontiev, Wallon et Brunner, a pris sa source au confluent de trois sciences : la psychologie, la sociologie et les sciences du langage. Selon ce courant, l’analyse de toute construction de connaissance doit prendre en compte la relation d’interdépendance existant entre le(s) sujet(s) connaissant(s) (ou en voie de le devenir) et l’objet à connaitre. L’interactionnisme sociodiscursif considère en effet que l’action réciproque des membres d’un groupe détermine majoritairement l’élaboration des connaissances.

Des interactions didactiques

67Dans cette perspective, l’utilisation du langage constitue tout à la fois la trace et l’instrument premier de l’interaction sociale. Dans les interactions didactiques, ces deux aspects de trace et d’instrument (de l’interaction) sont complétés par celui de l’objet de transmission visée. Aussi les rapports entre interactions langagières et système didactique forment-ils un agrégat complexe à regarder avec attention.

L’orientation actionnelle des recherches sur les discours de la classe de langue est développée en didactique des langues et en sciences de l’éducation depuis une vingtaine d’années (Altet, 1994 et 2002 ; Fillietaz & Schubauer-Leoni, 2008). Selon cette approche, les interactions didactiques sont considérées comme une voie d’accès privilégiée aux pratiques effectives des enseignants : « Travailler en classe implique non seulement l’émergence de discours, mais aussi d’actions produites en vue de l’acquisition de savoirs et savoir-faire langagiers. » (Rivière, 2005, p. 96) L’enseignant est considéré non seulement comme porteur d’un discours et interactant au sein d’une classe mais aussi comme « auteur d’actions » dont le but est de transmettre des contenus de savoir à d’autres (Cicurel, 2005, p. 24).

Les approches interactionnistes en didactique des langues interrogent la compatibilité entre les différents modèles convoqués dans ce champ (Mondada & Pekarek Doeheler, 2004). À cet égard, l’un des enjeux particuliers consécutif de la triple valeur du langage dans l’interaction didactique (trace, instrument, objet), particulièrement sensible dans la perspective de notre recherche, consiste en la formulation de deux questions : est-ce que ce sont les interactions verbales, en tant qu’outils des interactions didactiques qui les déterminent ? Ou est-ce que ce sont au contraire les interactions didactiques qui formatent à leur manière les interactions verbales ?

68En tenant compte du fait que le discours représente l’un des lieux d’émergence des opérations cognitives d’appropriation et de transformation de l’objet, notre recherche visera en partie la description formelle des interactions dans les entretiens et dans les séquences de formation enregistrées. Nous mettrons donc à profit les travaux de référence en analyse conversationnelle (Jeanneret, 1999 ; Berthoud & Mondada, 2000) touchant à la délimitation des unités de la parole. Si l’on considère la parole dialoguée comme le produit d’activités conjointes (Roulet, 2000), la détermination des unités d’analyse devrait faire apparaitre un ensemble de phénomènes discursifs, parmi lesquels les points de clôture susceptibles de ménager une place transitionnelle (Jeanneret, 1999), les points de suspension du tour de parole qui appellent la complétion, les lieux de développement thématique, et aussi les points de rupture, les ajustements thématiques, les points de tension qui favorisent la négociation des places, les abandons de tours, les prises de pouvoir et les marquages des identités (Burger, 1999). Tous ces phénomènes discursifs pointés par l’analyse conversationnelle se retrouvent effectivement au niveau des interactions didactiques, l’analyse du tissu discursif offre ainsi l’occasion de rendre compte des tâches socio-interactives tant de l’enseignant que des élèves (Filliettaz & Schubauer-Leoni, 2008).

69Les travaux didactiques donnent à la notion d’interaction un sens particulier. Elle y est présentée en tant que système ternaire (enseignant, élèves, savoirs ; formateur, formé, objet de formation), s’opposant donc à des modèles binaires (interactions entre pairs, ou enseignant-élève, ou sujet-objet). L’interaction langagière agit comme l’outil des interactions didactiques (Bronckart, 2007). La dynamique de l’interaction est révélatrice de l’activité des sujets ainsi que des phénomènes de transposition des objets de savoir (Perrin-Glorian, 2002 ; Schneuwly, Dolz & Sales Cordeiro, 2005 ; Aeby Daghé, 2014) dans le développement des apprentissages. Concernant l’analyse des interactions, deux directions majeures nous semblent mériter d’être prises en considération : les recherches sur la transposition interne, essayant de saisir la reconfiguration des objets enseignés (Schneuwly & Thévenaz-Christen, 2006), et les approches comparatistes en didactique, permettant de dégager certaines catégories de l’action conjointe entre les professeurs et les élèves en fonction des différents savoirs enseignés (Schubauer-Leoni, Leutenegger, Ligozat & Fluckiger, 2007).

Des interactions de formation

70Dans le champ de la formation, l’analyse des processus interactionnels se caractérise par un double développement théorique : celui de la problématique de la notion d’activité en situation de travail, et celui des modalités discursives d’appropriation par les acteurs (Clot, 2001 ; Bronckart, 2004a ; Fillietaz, de Saint-Georges & Duc, 2008).

71Les interactions formatives constituent les processus réciproques d’échanges par lesquels le formateur et les formés développent des compétences professionnelles. Elles portent sur des objets et des savoirs du métier et de la discipline scolaire et sont orientées par les pratiques professionnelles. L’observation de l’utilisation du langage constitue le principal outil pour les appréhender. Dans le cas de l’enseignement de la production écrite, l’utilisation du langage est triple : il est outil pour écrire (on apprend la production écrite en écrivant), il est aussi outil pour apprendre et enseigner à écrire (ce que nous avons appelé interactions didactiques), il est enfin l’outil du formateur pour intervenir auprès des futurs enseignants.

3.3. De l’objet enseigné à l’objet de formation

72Les recherches conduites par le GRAFE, sur la construction de l’objet enseigné en classe de français et axées sur le travail enseignant en grammaire et production écrite (Schneuwly & Dolz, 2009), nous ont permis d’avancer dans la définition de plusieurs notions capitales en didactique, telles que l’objet enseigné, la transposition didactique, le curriculum enseigné, l’activité scolaire, les gestes didactiques fondamentaux (présentification, pointage, élémentarisation, formulation de tâches, mise en place de dispositifs, appel à la mémoire, institutionnalisation, régulation et évaluation) et les gestes professionnels spécifiques. La notion de macrostructure de la séquence d’enseignement a été confrontée à celle de microgenèse et aux notions issues de la théorie des situations didactiques.

73L’analyse comparée des macrostructures des séquences d’enseignement a mis en évidence des régularités récurrentes dans la reconfiguration des objets d’enseignement. La notion de gestes didactiques y a été définie comme une unité d’analyse où s’articulent l’observation et la modélisation empiriques du travail du formateur. Les travaux du GRAFE ont permis une redéfinition de ces gestes pour la production écrite (Aeby Daghé & Dolz, 2008 ; Schneuwly & Dolz, 2009). Dans la présente recherche, nous prenons appui sur ces développements, privilégions le point de vue du travail du formateur d’enseignants, et interrogeons les concepts de dispositif, de geste, de séquence pour cerner les objets de la formation.

3.4. Le dispositif de formation

74Dans la perspective interactionniste qui est la nôtre, les mécanismes de la communication sont indexés aux situations d’action ; prendre part à l’interaction implique non seulement des mouvements de coordination, mais aussi la mobilisation de savoirs et de savoir-faire culturellement et historiquement déterminés (Fillietaz, 2006). Les discours des individus reposent sur des genres sociohistoriquement constitués. Ceci implique, au moment de la production textuelle, la création d’un dispositif favorisant la mise en place du contexte du genre de l’activité professionnelle. Dans l’espace de la formation, les différentes postures des formés ou formateurs correspondent à des régimes de fonctionnement de la connaissance (Thévenaz-Christen, 2005). Ces différentes postures influencent les choix d’enseignement au cours des interactions formatives et donnent à voir le décalage entre le milieu du formé et celui du formateur.

75La notion de dispositif rend compte de l’ensemble des outils nécessaires pour rendre présents l’objet à enseigner ainsi que les formes de guidage de l’attention sur cet objet. Le dispositif permet de créer le milieu didactique. Il comprend des dimensions non spécifiques à la discipline, propres à toute situation scolaire, comme l’espace temporel, l’espace matériel de la classe, des outils comme le tableau noir, le rétroprojecteur, la feuille de papier, les cahiers ou les ordinateurs. Comme la classe, le local de formation est considéré comme un espace multimodal, car les manières d’utiliser celui-ci sont autant porteuses de sens que les moyens de présentation de l’objet ou les modes de communication du formateur (ses gestes, son discours) (Kress, Jewitt, Bourne, Franks, Hardcastle, Jones & Reid, 2005 ; Schneuwly & Dolz, 2009). Le dispositif de formation intègre aussi des dimensions spécifiques à la discipline, ici la didactique du français et la formation professionnelle. En somme, le dispositif est ce que crée la mise en œuvre des outils sémiotiques : il permet au formé de rencontrer et d’étudier l’objet de formation.

3.5. La circulation des savoirs dans la formation

76L’un des objectifs de la recherche est de mesurer ce que Raisky (2008) appelle la part du référentiel professionnel dans les dispositifs de formation analysés. Autrement dit, dans quelle mesure les activités et situations proposées en formation articulent-elles l’application de savoirs et de logiques disciplinaires et l’intégration de savoirs et de logiques professionnelles ? Ceci pose notamment la question de l’isomorphisme entre les situations formatives (vécues ou analysées) et les situations didactiques (construites ou gérées) dans les dispositifs (Hindryckx, 2012). La prise en compte du déjà-là des formés constitue un autre enjeu à considérer. Pour dégager les implicites et les détails de sa propre action, le formé a besoin d’aide : les raisons d’agir ou celles de ne pas agir sont souvent non conscientes et non conceptualisées. Le dialogue est alors considéré comme la source d’un processus réflexif permettant d’accompagner les sujets jusqu’à une zone de développement potentiel : c’est le regard de l’alter ego ou du formateur qui va contraindre le formé observé à se situer dans un espace médian, espace dans lequel son potentiel va se confronter à celui de l’autre, provoquant au besoin un renouvèlement de ses références (Clot et Faïta, 2000, p. 37). Le formateur guide et oriente le travail du formé. Il mène un travail d’interprétation par lequel il identifie ce que celui qui apprend est capable de réussir et ce qu’il est en mesure de réaliser grâce à une aide supplémentaire : il repère la zone de proche développement. Appliquant cette notion à la formation des adultes, Bronckart (2008b) parle de zone d’efficacité de la formation. L’identification de cette zone tient toujours du pari : en effet, les apports externes ne sont générateurs de développement que dans la mesure où ils sont traitables par le formé en son état actuel de développement.

En bref, pour que les formés s’approprient les savoirs compris dans les dispositifs de formation et pour que, par la suite, ces savoirs soient intégrés à leur pratique enseignante et circulent, il faut que ces savoirs soient soumis à deux apprêts, que nous nommerons régime d’expertise (Gagnon, 2010) :

1. ils sont traitables par les formés en leur état actuel de développement ;
2. ils font l’objet d’une reproblématisation qui tient compte de l’expertise des formés (Martinand, 2011).

3.6. Synthèse

77Dans l’organisation de ces notions et concepts, trois dimensions peuvent déjà être dégagées :

• celle de la discipline scolaire, liée aux connaissances et à la maitrise de la production écrite chez les élèves (ce qui constitue l’objet enseigné) ;
• celle de l’enseignement-apprentissage, se rapportant à la connaissance des processus d’apprentissage de l’élève, à la maitrise des objets et des processus de l’enseignement de l’écrit par les enseignants (ce qui appartient au formé) ;
• celle ayant trait à la connaissance des objets et des processus propres à la formation (ce qui équivaut à l’objet de la formation).

78La figure ci-dessous fournit une représentation schématisée de la double triangulation constitutive du système de la formation, montrant l’articulation de ces trois dimensions et des trois mécanismes guidant le fonctionnement des interactions formatives : les mouvements de transposition interne, le régime d’expertise et la circulation des savoirs.

Figure 1.2 : Schéma double triangulation constitutive du système de la formation

79Nous disposons donc désormais d’un appareil conceptuel capable de contribuer à la modélisation théorique des relations entre le système didactique et le système de formation. La pertinence de cet appareil pourra être mise à l’épreuve par la recherche présentée ici.

80Trois niveaux de modélisation sont donc traités. Le premier niveau concerne l’intégration dans la formation des savoirs sur l’enseignement de la production écrite. Au niveau de la formation, nous pouvons examiner la portée explicative des modèles théoriques de l’enseignement de la production écrite au travers de l’étude des dispositifs de formation, nous verrons comment est conçue la rencontre de l’élève avec ces savoirs textuels et comment y est pensée la transformation du rapport à l’écriture. Le deuxième niveau concerne la construction d’un modèle didactique propre à la formation des enseignants du français, réalisé à partir de la description du travail des formateurs. Le troisième niveau concerne l’étude des modalités de passage de la formation à l’enseignement pour les enseignants débutants.

81Cette analyse met en évidence des aspects intéressants d’un point de vue didactique : le travail enseignant est abordé directement dans son rapport avec le terrain, les contraintes des institutions éducatives et scolaires, ainsi que dans ses rapports complexes entre les trois pôles du triangle didactique. Elle nous permet de cerner à priori les objets de la formation. Nous sommes maintenant plus à même de saisir leurs transformations dans le travail des formateurs. Ils nous engagent à établir une carte conceptuelle des principales composantes qui peuvent être mobilisées dans l’enseignement de la production écrite (Dolz, Gagnon & Canelas-Trevisi, 2009). Cette carte conceptuelle prend en considération les références scientifiques majeures existantes dans le champ mais aussi les principales composantes de l’objet de la formation concernant les trois pôles du triangle didactique : les savoirs sur les textes et leurs diverses formes de didactisation pour l’enseignement de l’écriture ; les savoirs sur l’activité enseignante et les diverses modalités de l’agir enseignant dans le traitement didactique de l’enseignement de l’écriture et les savoirs sur le développement des capacités langagières des apprenants. La carte conceptuelle fournit en outre une perspective historique des prescriptions et des plans d’étude ainsi que de l’évolution de cet enseignement, ce qui aide à situer et à contextualiser les reconfigurations pour la formation. À ces aspects, déjà pris en considération dans des recherches sur les pratiques de l’enseignement de la production écrite, la carte conceptuelle inclut une synthèse des modèles de formation des enseignants existants, de manière à pouvoir situer les processus de transposition didactique dans le cadre de cette formation.

82Cette description préalable partagée par l’équipe de recherche est un outil méthodologique de première importance dans l’identification des objets de formation, dans l’analyse des entretiens avec les formateurs et dans l’établissement des synopsis sur les pratiques de formation. La carte conceptuelle constitue une première grille d’observation qui progressivement s’est enrichie dans les différentes étapes du travail.