Table des matières
Chapitre 1 : Contexte de l’enseignement du français pour les travailleurs migrants, dans les domaines en tension, en France
- 1.1. Les métiers de l’hygiène et propreté, un secteur de recrutement prioritaire peu attractif
- 1.1.1. Définitions et enjeux de recrutement des secteurs en tension
- 1.1.2. Enjeux économiques et formatifs dans le secteur de l’hygiène et de la propreté en France à destination des travailleurs migrants
- 1.1.3. Proportion des travailleurs étrangers dans les secteurs professionnels en tension
- 1.2. Les politiques d’intégration linguistique et professionnelle mises en place pour les migrants en Europe et en France
- 1.2.1. Le contexte européen de la politique d’immigration linguistique et les groupes de réflexion mis en place
- 1.2.2. Les prescriptions juridiques pour l’enseignement du français et de la formation professionnelle pour les primo-arrivants sur le territoire français
- 1.3. Appellations des formations linguistiques à visée professionnelle
- 1.3.1. État des lieux des appellations de formation pour le public migrant
- 1.3.2. Alphabétisation, illettrisme ou insécurité langagière en contexte d’insertion professionnelle
- 1.3.3. Les démarches d’ingénierie pour le public à visée professionnelle : entre français de spécialité, français sur objectif spécifique (FOS) et français langue professionnelle (FLP)
- 1.3.4. L’évolution des ressources au sein des dispositifs de formation linguistiques à visée professionnelle : quelles difficultés pour les enseignants ?
- Conclusion du chapitre
Chapitre 2 : Analyse des pratiques langagières et enjeux interactionnels en contexte d’apprentissage professionnel
- 2.1. La « part langagière » du travail en didactique des langues : quel état des lieux ?
- 2.1.1. Travail prescrit/travail réel
- 2.1.2. Les ressources multimodales
- 2.2. Une approche multimodale et interactionnelle de la dynamique de la langue-action
- 2.2.1. Origines
- 2.2.2. Positionnement épistémologique
- 2.2.3. L’ordre séquentiel et les tours de parole
- 2.2.4. La dimension multimodale organisatrice du rapport langue-action
- 2.2.5. L’analyse des interactions dans l’activité professionnelle
- 2.3. L’importance des actes de langage dans les corpus professionnels
- 2.3.1. Théories fondatrices
- 2.3.2. Les valeurs des forces illocutoires
- 2.3.3. La dimension praxéologique dans le milieu professionnel
- 2.4. Analyse des interactions et de l’agir enseignant dans les pratiques de classe de langue
- 2.4.1. Histoire d’une méthodologie d’analyse
- 2.4.2. Quel rôle pour l’analyse des interactions en didactique des langues à visée professionnelle ?
- Conclusion du chapitre
Chapitre 3 : La construction d’un raisonnement langagier en contexte d’apprentissage professionnel : la part langagière intériorisée
- 3.1. Un concept difficile à définir, des appellations diverses
- 3.1.1. Le langage intérieur, composante de construction de la pensée verbale
- 3.1.2. Autres appellations
- 3.1.3. Le langage intérieur, rôle dans l’appropriation des savoirs professionnels
- 3.2. De la part langagière à la part langagière intériorisée
- 3.2.1. Un concept timide en didactique des langues
- 3.2.2. Du langage intérieur à la part langagière intériorisée
- 3.3. Établissement des caractéristiques de la part langagière intériorisée dans les métiers à faible part verbale
- 3.3.1. Les premiers contours et premières hypothèses
- 3.3.2. Schématisation des contours de la part langagière
- 3.4. Une immersion dans le milieu de l’apprentissage des métiers de la propreté
- 3.4.1. Choix des situations d’analyse des interactions : allophones ou francophones ?
- 3.4.2. Description des conditions d’accueil dans l’établissement
- 3.4.3. Le paradoxe de l’observateur
- 3.4.4. Limites de la vidéo et choix de prise de vue
- 3.5. L’importance de l’analyse des interactions comme outil d’analyse des pratiques langagières
- 3.5.1. Positionnement épistémologique et codes de transcription
- 3.5.2. La construction de grilles d’analyses pour identifier les ressources interactionnelles
- 3.5.3. Le rôle de l’écrit dans la part langagière intériorisée
- Le protocole de travail : une double fonction
- La notice d’utilisation des machines : une fonction de référence sur le fonctionnement
- Le document iconographique comme aide-mémoire
- Conclusion du chapitre
Chapitre 4 : L’espace-classe : de la prescription à la conceptualisation de l’action
- 4.1. Stratégies enseignantes : la transmission du savoir professionnel au travers de l’interaction
- 4.1.1. La référence au savoir encyclopédique
- 4.1.2. L’exemplification
- 4.1.3. La mise en relation des connaissances
- 4.1.4. La mise en contexte
- 4.1.5. La mise en valeur d’un rôle dans l’interaction
- 4.1.6. Faire le tri entre les connaissances
- 4.2. La co-construction du sens pour conceptualiser l’action
- 4.2.1. S’accorder sur la dénomination
- 4.2.2. Reformuler conjointement
- 4.2.3. L’accès aux implicites
- 4.2.4. Les sous-entendus et les inférences
- 4.3. La question : quels actes langagiers implicites pour construire l’action ?
- 4.3.1. « D’accord ? » comme marqueur de validation d’appartenance à la communauté professionnelle
- 4.3.2. « Pourquoi je dois… ? » ou analyser pour agir
- 4.3.3. « Quand est-ce que ? » ou mobiliser des ressources
- 4.3.4. « Donc » comme marqueur de clôture à la réflexion
- 4.4. Enchainement des actes pour projeter l’action
- 4.4.1. Le raisonnement hypothético-déductif
- 4.4.2. Matérialisation de l’action dans le discours
- 4.4.3. L’hétéro projection de la réflexion
- 4.4.4. L’exemplification des actes par la situation de travail
- 4.4.5. Programmer un déroulement
- 4.5. Les documents comme ressources prescrites
- 4.5.1. Les séquences incitant à l’action
- 4.5.2. La dimension sémiotique des documents
- Conclusion du chapitre
Chapitre 5 : De la démonstration à la mise en place de mécanismes d’actes
- 5.1. L’interprétation du geste professionnel
- 5.1.1. La construction du lien entre la conceptualisation et l’acte professionnel
- L’acte organisationnel
- 5.1.2. La démonstration par l’enseignant
- La démonstration introductive
- La démonstration corrective
- 5.2. Stratégies pour amener à la réflexivité
- 5.2.1. Comprendre les raisons du geste professionnel
- 5.2.2. Corriger l’action pour accompagner l’acte
- 5.2.3. Conseiller : un acte langagier complexe
- L’apprentissage des gestes dans la correction
- 5.3. Anticiper la résolution de problèmes
- 5.3.1. Le détail de la préparation
- 5.3.2. Résolution conjointe de la difficulté
- 5.5. La construction d’un savoir-être au travail
- 5.5.1. La tenue professionnelle : le symbole de la précision
- 5.5.2. L’exigence d’un lexique spécialisé
- Conclusion du chapitre
Chapitre 6 : La part langagière intériorisée dans l’activité d’apprentissage en situation d’exécution
- 6.1. De la conceptualisation in situ à l’organisation conjointe des pairs en situation d’autonomie
- 6.1.1. L’acte de reformulation
- La reformulation conjointe
- Reformuler par déduction
- 6.1.2. Conceptualiser les schèmes : « est-ce que je dois ? »
- 6.1.3. L’entraide pour accomplir la procédure
- 6.1.4. L’acte organisationnel
- 6.2. L’enseignant en tant que ressource pour la construction du schème
- 6.2.1. L’enseignant, garant et valideur de la procédure
- 6.2.2. L’apprentissage du geste professionnel
- 6.2.3. Améliorer la pratique existante
- 6.2.4. La double reformulation de la tâche
- 6.2.5. Faciliter la tâche de travail
- 6.2.6. Apprendre à adapter une procédure sur le terrain
- 6.2.7. La référence aux contenus théoriques
- 6.3. Interactions polyphoniques
- 6.3.1. Les références à la culture professionnelle
- 6.3.2. Comprendre la technique juste à adopter
- 6.3.3. L’anecdote
- 6.3.4. L’exemplification par l’expérience
- 6.3.5. La signalétique
- Conclusion du chapitre
Chapitre 7 : La part langagière intériorisée en formation des adultes
- 7.1. Transférabilité et difficultés en ingénierie de formation des adultes
- 7.1.1. Le CECRL et le processus de la langue étrangère intériorisé
- 7.1.2. Sur le plan de la pratique de classe
- 7.2. Perspectives pour la formation des enseignants de français langue professionnelle
- 7.2.1. Une sensibilisation à la didactique professionnelle et au discours du formateur professionnel
- 7.2.2. Exemples
- 7.3. Des pistes didactiques pour les formations en français langue professionnelle
- 7.3.1. Propositions didactiques pour travailler la conceptualisation de l’action
- Public visé et pré-requis niveau A1, apprentis professionnels de la propreté n’ayant pas suivi une formation professionnelle
- 7.3.2. Le travail sur le lexique et sur la phraséologie
- Exemple d’activité
- 7.3.3. Construire la compétence du savoir-agir de manière réflexive et émancipatrice
- Travailler sur les marqueurs d’argumentation
- 7.3.4. Évaluer conjointement les apprentissages
- 7.3.5. Encourager l’interprofessionnalité et la pédagogie de projet
- Contexte de recrutement et de formation professionnelle des apprenants
- Profil des apprenants
- Déroulement des activités du projet
- 7.4. La formation de formateurs professionnels
- 7.4.1. La sensibilisation aux enjeux interactionnels
- 7.4.2. L’organisation de data sessions
- 7.5. La formation mixte : un travail complémentaire nécessaire entre les différents profils de formateurs
- 7.5.1. Des aptitudes à mettre en avant pour le travail conjoint
- 7.5.2. Exemple de fiche de mise en route pour la data-session
