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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Introduction 2. S’engager sur le terrain pour réaliser des recherches dans de nouveaux espaces 3. La méthodologie des trois pôles 4. Intégrer des enjeux d’action pour réaliser des recherches dans de nouveaux espaces 5. Perspectives pour les recherches hors-la-classe Bibliographie Notes de bas de page Auteur

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    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    La méthodologie des trois pôles : une méthodologie de recherche et développement pour l’animation scientifique

    Nicolas Pelay

    p. 229-242

    Texte intégral Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1. Introduction

    1La majorité des recherches didactiques ayant jusqu’à présent eu lieu dans l’institution scolaire, développer des recherches dans un espace hors la classe s’accompagne d’importantes questions méthodologiques. Mon questionnement provient de mes recherches dans les contextes d’animation scientifique : séjours de vacances scientifiques, fête de la science, classes de découverte, animations dans les écoles et centres culturels, stages mathématiques, etc. Le lien entre jeu et apprentissages mathématiques est au cœur de la problématique didactique de mes recherches depuis 2007, et en particulier de ma thèse intitulée “Jeu et apprentissages mathématiques : élaboration du concept de contrat didactique et ludique en contexte d’animation scientifique”1 (Pelay, 2011).

    2En m’appuyant sur mon expérience dans l’animation scientifique, j’ai constitué un terrain de recherche et d’action pour l’animation scientifique. La théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998), associée à la méthodologie d’ingénierie didactique (Artigue, 1990), m’a fourni le cadre théorique et méthodologique pour concevoir et expérimenter des ingénieries prenant explicitement en charge les enjeux didactiques et ludiques. J’ai mis en évidence, au cœur même de la théorie des situations, une dimension ludique articulée avec la dimension didactique, ce qui a fait émerger la nécessité d’un concept, appelé contrat didactique et ludique, pour modéliser et décrire les interactions ludiques et didactiques entre les enfants et les animateurs, et dont la définition est la suivante :

    3Le contrat didactique et ludique est l’ensemble des règles et comportements, implicites et explicites, entre un « éducateur » et un ou des « participants » dans un projet qui lie, de façon explicite ou implicite, jeu et apprentissage dans un contexte donné.

    4Cela m’a conduit à développer une méthodologie spécifique pour favoriser des recherches dans ce nouvel espace, appelée « méthodologie des 3 pôles ». Elle se caractérise en particulier par l’importance donnée à un « pôle pratique » qui permet au chercheur de s’engager dans l’action en même temps qu’il crée et développe son terrain de recherche.

    5Dans cet article, je vais tenter d’expliciter les liens entre la méthodologie que je développe et les questions qui se sont posées lors des échanges au sein de notre groupe de travail, en me centrant sur deux axes : les liens entre théorie et action, et la position du chercheur.

    6Dans une première partie, j’expliciterai les nécessités qui m’ont conduit à m’engager fortement, en tant que chercheur, sur le terrain. C’est cela qui a motivé le développement de la méthodologie des trois pôles dont je donnerai des éléments dans une deuxième partie. Cela me permettra d’engager la réflexion plus générale des liens entre recherche et action dans une troisième partie, avant de réfléchir sur les perspectives pour les recherches hors-la-classe.

    2. S’engager sur le terrain pour réaliser des recherches dans de nouveaux espaces

    7La création de nouveaux espaces de recherche pose la question des moyens et des méthodes que le chercheur va pouvoir mettre en œuvre pour constituer son terrain de recherche. En ce qui me concerne, concevoir et animer des animations mathématiques en séjour de vacances à partir de la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998) n’avait encore jamais été réalisé, et développer des recherches dans ce nouveau terrain d’investigation présentait un certain nombre de contraintes et de problèmes d’ordre pratique, théorique et expérimental que j’ai peu à peu surmontés en m’engageant très fortement sur le terrain.

    2.1. Constitution du terrain de recherche

    8Ma position d’acteur du terrain a fortement facilité la constitution d’un terrain de recherche. Initialement animateur scientifique en séjours de vacances, j’ai commencé à tester et expérimenter des ingénieries didactiques, en les adaptant aux contraintes du terrain pour en faire des animations mathématiques, c’est-à-dire des animations socioculturelles comprenant une dimension mathématique. En me basant sur mon expérience, ma formation et mon savoir-faire d’animateur socio-culturel, j’ai intégré la dimension éducative et sociale du jeu, et j’ai aussi renforcé l’aspect attractif et ludique des ingénieries didactiques, afin qu’elles permettent aux enfants de s’amuser et d’apprendre des mathématiques en même temps. Ces adaptations ont permis de réaliser les objectifs fixés par le projet éducatif de l’organisateur et du directeur du séjour. J’ai ainsi pu progressivement mettre en place des méthodologies de recueil de données traditionnelles (questionnaires, enregistrements audio) pour me permettre de constituer mon corpus de données.

    9Par la suite, je suis devenu directeur de séjour de vacances, ce qui m’a permis de créer des conditions plus favorables pour mes recherches. J’ai ainsi pu distribuer des questionnaires en début et fin de séjour, ainsi qu’à la fin de chaque atelier, mettre en place des temps d’entretien avec les enfants pendant le séjour, et recruter des animateurs sensibilisés à la didactique qui avaient les compétences pour animer des ingénieries didactiques, me permettant de mettre en place une méthodologie d’ingénierie didactique dans une position d’observateur.

    10Cette démarche de double engagement dans l’action et dans la recherche se poursuit aujourd’hui par la création de la structure de diffusion Plaisir Maths2 qui intègre dans ses statuts des enjeux de diffusion des mathématiques et des enjeux de recherche.

    2.2. Une nécessité éthique : réaliser les enjeux d’action

    11Mes animations se déroulaient directement sur le terrain en séjour de vacances où j’étais recruté comme animateur scientifique. Réussir des animations du point de vue des attentes de l’organisateur, des enfants, des parents et de l’équipe pédagogique relève d’une nécessité éthique : mes recherches théoriques n’ont ainsi pu se développer qu’à condition qu’elles s’intègrent aux contraintes du terrain (objectifs du projet éducatif, durée) et qu’elles garantissent un niveau de satisfaction pour les participants au moins équivalent à une animation ordinaire.

    12Or, la question de la gestion d’une animation à partir d’une situation didactique de la théorie des situations n’est pas sans poser des questions et des difficultés. Des connaissances didactiques et une expérience dans la pratique d’animation sont nécessaires pour mener à bien les ingénieries didactiques sous forme d’animation. L’enjeu d’adaptation des ingénieries en séjours de vacances relevait donc au départ d’un véritable défi, et c’est pourquoi il était nécessaire que j’anime moi-même les animations que j’avais conçues. En me basant sur mes connaissances didactiques et mon expérience pratique dans l’animation, j’ai pu proposer ces activités lors des séjours, les animer, et réaliser des adaptations ou modifications nécessaires pour les mener à bien. Par la suite, mon engagement dans la direction m’a permis de recruter et former les animateurs pour qu’ils puissent à leur tour être en mesure de mener à bien l’adaptation d’une ingénierie didactique dans un contexte d’animation scientifique, et de les observer lors des animations.

    13Comme on peut le voir, les enjeux du terrain sont toujours prioritaires sur les enjeux de recherche au moment de l’action : je suis avant tout un animateur – ou un directeur – qui doit réaliser les objectifs professionnels qui lui sont confiées. La place laissée au chercheur est donc nécessairement à définir – ou redéfinir – différemment par rapport aux dispositifs de recherche habituels.

    2.3. Répondre à des questions de recherche

    14Dans le cadre de recherches dans de nouveaux lieux d’investigation, la pertinence de la théorie des situations didactiques dans les contextes d’animation scientifique avait initialement le statut d’une hypothèse. Mon engagement sur le terrain a donc aussi relevé d’une nécessité théorique.

    2.3.1. Établir des théorèmes d’existence

    15Le premier enjeu de recherche a été pour moi celui de montrer qu’il était possible de réaliser une animation mathématique en séjours de vacances basée sur une situation didactique de la théorie des situations didactiques. Ce qui était le fruit d’une intuition est devenu une conviction (issue de l’expérience de ce qui avait été vécu) qu’il a fallu ensuite (et c’est l’étape la plus difficile et la plus longue) étayer par une argumentation scientifique en mettant en place les éléments de recueil de données, puis les analyser. Dans cette démarche, le choix d’expérimenter moi-même mes animations a été déterminant pour établir des « théorèmes d’existence ». La nécessité d’une position d’observateur n’est intervenue que plus tard quand d’autres questions de recherche se sont mises en place comme celles de la reproductibilité de la situation, ou de la question du rôle de l’animateur, etc.

    2.3.2. Comprendre les phénomènes didactiques de l’intérieur

    16Une autre raison de mon choix d’expérimenter moi-même les animations était aussi liée à la volonté d’étudier les phénomènes didactiques en jeu de l’intérieur. Mon raisonnement était le suivant : en me plaçant en position de chercheur-animateur, et en tentant de concilier les enjeux de recherche et les enjeux du terrain, je me plaçais dans une position qui me permettait de vivre et comprendre les choix de gestion réalisés dans l’action, et d’identifier les contraintes externes qui guidaient et déterminaient – plus ou moins inconsciemment – mon action sur le terrain. Mon expérience d’animation et mon savoir didactique étaient directement mis en acte dans mes animations, me permettant de faire des liens entre théorie et pratique.

    17C’est ainsi qu’a pu émerger dans mes recherches le concept de contrat didactique et ludique : j’ai compris que l’animateur avait des enjeux didactiques et qu’il pouvait avoir une intention d’enseigner, mais que dans certains contextes comme ceux des séjours de vacances, la priorité était donnée au fait que les enfants devaient avant tout prendre du plaisir et s’amuser, et que, dans certains cas, l’animateur devait renoncer à certains enjeux d’apprentissage car les conditions ne le permettaient pas.

    18Ce concept a pris plus de deux ans à émerger, car j’essayais initialement de décrire les animations avec le concept de contrat didactique, mais il y avait une insuffisance que je ne parvenais pas expliciter. C’est dans l’action que s’est produit le « déclic » un jour où j’ai fait le choix inhabituel, en tant qu’animateur, de renoncer à tous les enjeux didactique que je m’étais fixés, car les enfants n’avaient trouvé aucune stratégie pertinente me permettant de faire le lien avec des connaissances mathématiques. Comme il ne restait qu’une dizaine de minutes d’animation, j’ai laissé se poursuivre le jeu, si bien qu’en analysant a posteriori cette séquence, j’ai réalisé qu’il était impossible de la décrire en terme de contrat didactique car d’une part aucun apprentissage mathématique lié à la situation didactique n’avait été réalisé, et d’autre part, les enfants eux-mêmes témoignaient dans les entretiens qu’ils avaient vécu l’activité seulement comme un jeu et qu’ils n’avaient pas du tout vu ou même appris de nouvelles connaissances mathématiques. J’ai ainsi réalisé qu’il fallait dans un premier temps élargir le concept de contrat didactique pour prendre en compte ces moments ludiques, puis dans un deuxième temps analyser plus finement l’articulation des enjeux ludiques et des enjeux didactiques. C’est ainsi qu’a pu commencer un travail théorique en profondeur sur le concept de contrat didactique et ludique.

    3. La méthodologie des trois pôles

    19Comme je viens de le montrer dans le paragraphe précédent, m’engager sur le terrain m’a permis non seulement de faire émerger des recherches dans les nouveaux espaces de l’animation scientifique, mais aussi de produire des résultats scientifiques. La corrélation très forte entre l’engagement du chercheur et la production de résultats scientifiques pose la question des liens entre recherche et action, du rôle du chercheur en didactique, et de la capacité d’assumer en même temps une position de chercheur et une position d’acteur du terrain. C’est ce qui m’a conduit à développer une méthodologie qui prenne en compte l’engagement du chercheur sur le terrain dans le processus de la recherche.

    3.1. Description

    20La méthodologie des trois pôles vise à donner une place explicite, visible et reconnue scientifiquement, à l’implication du chercheur et son engagement sur le terrain. Elle s’articule donc explicitement autour de trois pôles :

    • « pôle théorique » : l’ensemble des écrits, de la bibliographie, des cadres théoriques, qui servent comme références et cadres théoriques d’analyse.
    • « pôle expérimental » : l’ensemble des expérimentations conduites selon des normes scientifiques. Le pôle expérimental joue comme une référence pour la communauté française des didacticiens des mathématiques qui a fait le choix de se constituer comme une science expérimentale. Ce pôle contient des données et des observables qui vont être recueillis sur le terrain, et permettre au chercheur de se constituer son terrain de recherche et son corpus, où il pourra mener ses analyses qui serviront de support à l’argumentation et à la production de résultats scientifiques.
    • « pôle pratique » : l’ensemble des compétences personnelles, implicites ou explicites, utilisées pour organiser des recherches et construire un corpus objectivable, et réaliser les objectifs du terrain en lien avec les enjeux de recherche. Ce pôle est constitué de la personnalité du chercheur, son expérience sur le terrain, ses valeurs, ses conceptions, et ce qu’il met en place concrètement sur le terrain et qui conditionne les recherches, etc. Dans ce pôle, il s’agit de considérer le chercheur dans son individualité toute entière, et de considérer qu’elle fait partie du dispositif de recherche.

    Figure n° 1 : Caractérisation des 3 pôles dans mes recherches

    Image

    21C’est la présence explicite du troisième pôle, le « pôle pratique », qui constitue une des principales spécificités de cette méthodologie. Dès lors que le chercheur s’implique concrètement et pratiquement sur le terrain pour faire vivre une question de recherche qui ne pourrait pas vivre sans son engagement, nous considérons qu’il est essentiel d’intégrer et d’expliciter ce pôle pratique dans la recherche elle-même. Il ne s’agit donc pas de supprimer ces traces personnelles laissées par le chercheur ou de les gommer lors de la rédaction d’articles, mais au contraire de les expliciter et les questionner dans le processus de recherche.

    3.2. Une présence explicite du chercheur dans le dispositif de recherche

    22Dans la méthodologie des trois pôles, l’engagement du chercheur sur le terrain est explicite et revendiqué. À l’inverse de recherches qui souhaitent minimiser le pôle pratique du chercheur et réduire le plus possible les effets perturbateurs du chercheur sur le dispositif étudié, la présence du chercheur est ici considérée comme un élément permettant de favoriser le développement d’une ou plusieurs questions de recherche. Notre propos rejoint ici celui de Brougère (2005, p. 72) pour qui « la science est produite en même temps que les lieux qui permettent de réunir les preuves et les soutiens sans lesquels elle ne pourrait subsister ». Il s’agit donc d’expliciter et de déterminer comment le pôle pratique vient jouer différents rôles dans le processus de la recherche. Nous en avons identifié plusieurs :

    • La levée d’une contrainte de terrain : l’avancement de la recherche est permis par une implication du chercheur sur le terrain. Si dans certains cas, l’investissement est simplement facilitateur, dans d’autres, il est nécessaire.
    • La production d’un théorème d’existence : s’investir dans l’action peut être une possibilité pour le chercheur de maximiser ses chances de « réussite » et de produire un premier théorème d’existence, qui permettra de poser les fondements de son programme de recherche sur le moyen et long terme.
    • La compréhension de nouveaux phénomènes didactiques : l’étude des conditions et des contraintes est l’un des objets de recherche du chercheur. L’engagement personnel du chercheur peut être un moyen de vivre et de ressentir les phénomènes didactiques « de l’intérieur », afin, par la suite, de pouvoir les théoriser.
    • L’objectif explicite de produire des changements sur le terrain d’action : si la visée principale de la recherche est la production de résultats scientifiques, des chercheurs souhaitent aussi que leurs recherches aient des impacts sur le terrain, et permettent de produire des effets positifs ou des changements sur le système éducatif. La recherche a dans ce cas aussi une visée de développement qui doit selon nous être prise en charge d’un point de vue méthodologique.

    3.3. Une posture de recherche et développement pour investir de nouveaux espaces de recherche

    23L’intégration du pôle pratique à la méthodologie a une conséquence importante : elle donne à la recherche une visée pratique à part entière, et elle donne en même temps au chercheur un statut de « développeur » en lien direct avec ses recherches.

    24Cette posture, relativement nouvelle dans le champ de la didactique, est pour nous très liée au développement de recherches dans de nouveaux espaces, et aux attentes sociales des acteurs présents dans ces nouveaux espaces : les terrains de l’animation socioculturelle sont en effet des lieux d’innovation pédagogique, où les enjeux d’action sont importants, et souvent très en lien avec des postures réflexives. Dans sa thèse menée sur le thème de l’animation, Gillet (1995) a bien décrit cette dialectique, et fait émerger des recherches dans ce champ en lien direct avec son expérience professionnelle.

    25Ma démarche est en cela similaire, qu’il s’agit bien de concilier une pratique professionnelle en animation scientifique avec une posture de chercheur. De nouveaux savoir-faire ou « savoir-en-acte » sont théorisés dans un champ de recherche, ici celui de la recherche en didactique. Si dans le cas de Gillet, la thèse a été l’occasion d’un certain détachement de l’action, pour moi, la posture de recherche s’est développée en même temps qu’une posture d’acteur du terrain, et c’est en cela où je définis la méthodologie des trois pôles comme une méthodologie de recherche et développement. Le chercheur n’est plus seulement celui qui comprend et théorise, il est aussi celui qui agit sur le terrain, et qui réalise un double objectif : celui de garantir que l’action est cohérente avec la théorie didactique, mais aussi celui de réaliser les enjeux du terrain, à savoir en ce qui me concerne la réalisation effective d’un projet éducatif avec les enfants qui participent aux activités.

    26Tout comme cela existe déjà dans certaines disciplines scientifiques, la didactique élargit alors son champ d’action, et le chercheur peut occuper des positions d’ingénieur R&D dans certains dispositifs ou projets dans lesquels une double compétence d’ingénierie et de recherche devient nécessaire pour réaliser certains objectifs : construire une ressource, coordonner la mise en place d’une ingénierie didactique, développer un programme informatique, etc.

    27Cette posture est liée à la dialectique action/recherche, très importante en didactique, et que la question des recherches dans de nouveaux espaces vient aujourd’hui renouveler. Je vais la préciser dans le cadre des récents travaux en didactique des mathématiques.

    4. Intégrer des enjeux d’action pour réaliser des recherches dans de nouveaux espaces

    4.1. Enjeux d’action dans la recherche

    28La question de donner à la recherche une visée pratique est actuellement une question vive au sein de la communauté de recherche en didactique. Elle a notamment été au cœur de l’école d’été de didactiques des mathématiques de 2009, consacrée exclusivement au thème de l’ingénierie didactique. Dans son cours d’introduction, Artigue a posé comme un enjeu essentiel de repenser les rapports possibles entre chercheurs et praticiens, et entre théorie et pratique : « Il s’agit là d’un défi redoutable car, comme je l’ai souligné plus haut, nous avons sur ce plan peu progressé. Il conduit, me semble-t-il, à un questionnement sans concession de l’ingénierie didactique telle qu’elle existe aujourd’hui et de ce que ses caractéristiques tendent à imposer, explicitement mais aussi implicitement, à l’action didactique. [...] Au-delà, ce qui est en jeu si l’on veut prendre au sérieux l’action didactique, c’est un questionnement plus profond de nos praxéologies de recherche, de nos hiérarchies de valeurs, c’est aussi accepter de s’engager dans des projets didactiques à une autre échelle, impliquant de multiples et nouvelles collaborations. » (Artigue, 2011, p. 24).

    29Dans un autre cours de cette même école d’été, Perrin-Glorian (2010) appelle aussi à développer ce qu’elle appelle des ingénieries didactiques de « deuxième génération » avec deux niveaux de questionnement : un niveau pour questionner la validité théorique des situations et dégager les choix fondamentaux de l’ingénierie, et un questionnement pour étudier l’adaptabilité des situations à l’enseignement ordinaire. Elle précise bien que ces deux niveaux ne correspondent pas nécessairement à des temporalités différentes, et surtout que « c’est l’ensemble de ces deux niveaux qu’il faut considérer dans une ingénierie didactique pour le développement de ressources ou pour la formation » (ibid., p. 69).

    4.2. Ingénierie didactique et action

    30Au vu des problématiques soulevées lors de cette école d’été, j’ai réalisé que le choix de mettre au même niveau les enjeux d’action et les enjeux de recherche était en fait central, et que cela différait de l’ingénierie didactique classique. Mon projet était bien celui d’un projet de recherche et de développement dans la mesure où les enjeux d’action et les enjeux de recherche sont simultanément présents et se développent de façon conjointe, et que cela modifie en profondeur la méthodologie à mettre en place.

    31La méthodologie des trois pôles vise à permettre le développement simultané d’ingénieries didactiques où les enjeux d’action sont en lien direct avec les enjeux de recherche. Le « pôle pratique » s’élargit et intègre alors la question de la réalisation pratique de l’ingénierie didactique sur le terrain. Le chercheur devient aussi celui qui intègre dans son questionnement les conditions de réalisation pratique de l’ingénierie, conférant ainsi au chercheur une position d’ingénieur. La métaphore de l’ingénieur était d’ailleurs précisée par M. Artigue dans son article sur l’ingénierie didactique (1990) : « Il s’agissait d’étiqueter par ce terme une forme du travail didactique : celle comparable au travail de l’ingénieur qui, pour réaliser un projet précis, s’appuie sur les connaissances scientifiques de son domaine, accepte de se soumettre à un contrôle de type scientifique mais, dans le même temps, se trouve obligé de travailler sur des objets beaucoup plus complexes que les objets épurés de la science et donc de s’attaquer pratiquement, avec tous les moyens dont il dispose, à des problèmes que la science ne veut ou ne peut encore prendre en charge. » (Artigue, 1990, p. 283).

    32Notre projet vise à dépasser la métaphore de l’ingénieur, et à considérer la méthodologie des trois pôles comme une méthodologie de recherche et de développement à part entière pour penser et organiser les liens entre action et recherche. C’est en ce sens que le pôle pratique prend toute sa place, car les enjeux de recherche et les enjeux d’action se situent au même niveau.

    33Bessot dans cette même école d’été, met aussi en évidence le fort lien qui existe entre théorie et pratique dans la théorie des situations didactiques : « Dans la théorie des situations, il n’y a pas de séparation entre théorie, observation et pratique mais au contraire constante dialectique. Il n’y a pas d’un côté une théorie et de l’autre son application. L’observation des pratiques dans les ingénieries didactiques a même la primauté sur la théorie, au sens où certains résultats des ingénieries didactiques apparaissent comme des candidats à être des concepts théoriques : ils doivent alors être investis dans des situations pour être mis à l’épreuve. » (Bessot, 2011, p. 31).

    4.3. Le lien entre la création de nouveaux espaces de recherche et les évolutions méthodologiques

    34Comme nous venons de le voir, mon engagement sur le terrain et la mobilisation de mes compétences (didactiques, animateur socioculturel et scientifique, directeur de séjour de vacances) ont tout d’abord relevé d’une nécessité empirique liée à la possibilité même de réaliser un début de recherche en séjour de vacances, puis de les poursuivre. C’est ainsi que s’est initiée une réflexion sur ma position de chercheur et sur certains choix que j’avais faits, et que j’ai commencé à formaliser plus explicitement, ce que j’ai appelé la méthodologie des trois pôles, où la dimension pratique devient une partie intégrante des recherches menées.

    35Cette réflexion s’est développée à la suite de l’école d’été de didactique des mathématiques de 2009, puis lors de l’organisation du séminaire des jeunes chercheurs en 2010 consacrée à la position du chercheur (Daina & al., 2012) et en appui sur les trois publications « méthodes de recherche en didactiques » issues des trois séminaires internationaux spécifiquement consacrés aux méthodes de recherche en didactique.

    36Un point surprenant du séminaire de recherche des jeunes chercheurs, c’est le constat partagé qui avait été fait par les jeunes chercheurs de cette nécessité à prendre en compte leur position sur le terrain. La question de la création de nouveaux espaces de recherche était d’ailleurs soulignée lorsqu’il était question de l’élargissement spatial et temporel des terrains expérimentaux » (ibid., p. 8) :

    37« Cette tentative de caractérisation des terrains expérimentaux et de la nature des données considérées dans les travaux présentés nous laisse à penser que le questionnement de la pratique de l’enseignant dans la classe prend de plus en plus en compte l’analyse des pratiques hors-la-classe de l’enseignant, comme par exemple celles liées au développement du travail collaboratif dans des communautés de différents types. Les échanges lors du séminaire nous ont conduit à noter que ces nouveaux champs de recherche appellent à la mise en place de nouveaux outils méthodologiques questionnant la position du chercheur. »

    38Le texte de Hussein Sabra et Jean-Philippe Georget, qui avaient d’ailleurs participé au séminaire jeune chercheur, apporte aussi dans cet ouvrage un éclairage à ce questionnement.

    5. Perspectives pour les recherches hors-la-classe

    39Si la didactique s’est d’abord développée dans le champ de l’école, car c’est là que les enjeux didactiques y étaient les plus importants et les plus visibles, il est clair qu’elle ne se restreint pas au seul champ de l’institution scolaire, et de nouvelles questions de recherche peuvent se développer dans de nombreux espaces hors la classe : animation scientifique, soutien scolaire, internet (ressources, forum, etc.), formation des enseignants, e-learning, etc. Cela conduit le chercheur à développer des méthodologies spécifiques dans lesquelles il est amené :

    • à identifier des questions de recherche qui peuvent être qualifiées de « didactique » dans les espaces hors la classe.
    • à se questionner sur sa place et son rôle dans le dispositif.

    5.1. Identifier un phénomène de nature « didactique »

    40Dans le cas de nos recherches dans les contextes d’animation scientifique, un questionnement important se fait sur la notion d’intention didactique. Dans l’institution scolaire, les élèves et les enseignants sont rassemblés explicitement autour d’un projet didactique, mais dans les contextes d’animation scientifique, ce n’est pas toujours le cas. L’animateur peut avoir une intention d’enseigner – ou transmettre – un savoir, mais le public n’a pas toujours d’intention d’apprendre. Dans ces conditions, qu’est-ce qui est didactique et qu’est-ce qui ne l’est pas ? À quel moment commence la recherche didactique ?

    41La difficulté dans l’émergence du concept de contrat didactique et ludique est de cette nature : au début de nos recherches, nous cherchions à comprendre les phénomènes didactiques avec le concept de contrat didactique, car l’intention de l’animateur – au moins en partie – était de nature didactique. Mais, nous avons peu à peu réalisé que l’intention didactique pouvait non seulement ne pas être perçue par le public, mais qu’elle pouvait même être invisible pour lui, ou même que l’animateur pouvait volontairement masquer son intention didactique pour la révéler – ou non – plus tard.

    42Il est alors possible de détecter des moments d’apprentissage (au sens de la théorie des situations par exemple, dans le sens où l’enfant s’adapte à la situation et développe une stratégie gagnante dans la situation d’action), mais sans pour autant avoir conscience d’avoir appris quelque chose ou même d’avoir fait des mathématiques. L’apprentissage se fait à un niveau informel, l’enfant apprend avec une intention didactique qu’il ne perçoit pas. Doit-on dans ce cas parler de phénomène didactique ? Nous pensons que c’est le cas, mais nous pensons aussi qu’il est de nature différente.

    43La question plus générale qui est posée est pour nous celle de la rencontre ou non d’une intention didactique avec une intention d’apprendre. Le développement de recherches hors la classe ouvre un questionnement sur une prise en compte de phénomènes didactiques beaucoup plus large que ce qui se fait jusqu’à présent.

    44Nous avons ainsi pu remarquer que certains paradoxes du contrat didactique, relevés par Brousseau dans la théorie des situations didactiques, n’existaient plus dans certains contextes hors la classe. C’est par exemple le cas du paradoxe de la dévolution qui n’existe pas dans de nombreux contextes d’animation pour la raison que l’animateur n’a aucune obligation d’enseignement. Ce dernier s’ajuste à l’attitude et aux capacités de son public, et la notion d’obligation ou d’« injonction didactique » tend à être remplacée par la notion de libre choix. Le public choisit de participer, et il peut même choisir quand stopper l’activité. On constate un véritable renversement vis-à-vis du contrat didactique habituel, puisque la responsabilité didactique est transférée en partie du côté du public : c’est leur volonté et leur désir personnel qui deviennent moteurs pour l’établissement et le maintien d’une relation didactique.

    5.2. La place et le rôle du chercheur dans le dispositif de recherche

    45L’ouvrage « questionner l’implicite » (Cohen-Azria & Sayac, 2009) met fortement l’accent sur le fait que le chercheur fait partie intégrante du dispositif de recherche, et il s’agit donc pour lui de prendre en compte les possibles impacts de sa présence et de les questionner (« effets chercheur », implicites, etc.).

    46Nous souhaitons insister sur un point qui nous paraît particulièrement visible dans les recherches pouvant être menées dans les espaces hors la classe, c’est celui de la présence du chercheur comme un élément à part entière du dispositif. Contrairement aux recherches dans la classe où la répartition des rôles est souvent bien définie entre le chercheur (visée théorique) et l’enseignant (visée pratique), le chercheur peut avoir d’autres rôles ou fonctions que celui de chercheur qui viennent s’ajouter, comme on peut le voir dans notre groupe de travail : psychologue clinicien pour Anne-Marie Jovenet, formateur et coordinateur d’une communauté de pratiques pour Jean-Philippe Georget, animateur scientifique dans le cadre de nos recherches.

    47Le chercheur se trouve à devoir gérer plusieurs postures simultanément, ce qui n’est pas sans poser des questions ou des tensions : il est donc logique que des méthodes de recherche spécifiques se développent pour prendre en compte de façon explicite la place du chercheur et les moyens qu’il se donne pour produire des résultats de nature scientifique dans de tels contextes.

    48Ce qu’il nous parait important de souligner, c’est que la position du chercheur n’est pas nécessairement à voir comme « perturbatrice » au sens où le chercheur doit tenter de diminuer au maximum son influence et se faire « oublier ». Au contraire, il s’agit pour le chercheur de définir sa place et de caractériser les questions de recherche qu’il peut – ou non – traiter dans cette position. La position du chercheur devient un paramètre et un choix qu’il fait selon les questions qu’il souhaite traiter. Dans mes recherches, j’alterne des positions engagées où je suis animateur sur le terrain avec des positions plus distantes où je suis observateur, en fonction des questions de recherche que je traite. Je recours à la méthodologie des trois pôles, dès lors que le chercheur a un rôle favorisant dans la réalisation de certains enjeux d’action, et qui doit être explicité et questionné.

    5.3. Investir de nouveaux espaces de recherche

    49Il me semble que le développement actuel de recherches didactiques dans des espaces de plus en plus variés et différents conduit nécessairement à des évolutions méthodologiques de plus en plus variées et différentes elles aussi, et le séminaire que nous avons vécu a été l’occasion, non seulement d’en prendre à nouveau pleinement conscience, mais surtout de commencer à traiter cette question de façon collective. Au début de ma thèse il y a huit ans, je pensais être le seul à me débattre avec les questions méthodologiques liées à ma posture ou mon engagement sur le terrain. C’est peu à peu que j’ai compris que nous étions en fait nombreux à devoir gérer ce type de questionnement, et aujourd’hui, en mettant cette thématique des espaces au centre de son questionnement, ce séminaire a été l’occasion d’en faire une problématique désormais commune et partagée au sein de notre communauté. Bien sûr, de nombreuses questions se posent et continueront de se poser, mais le fait que ce questionnement ait une visibilité reconnue, me semble permettre de donner aux chercheurs, et en particulier aux jeunes chercheurs, des outils pour aborder de façon frontale ces questions, et de les placer au cœur de leurs recherches, et non plus seulement de façon périphérique.

    Bibliographie

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    Lahanier-Reuter, D., & Roditi, Éric (Eds.). (2007). Questions de temporalité. Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.14294
    Lahanier-Reuter, Dominique, and Éric Roditi, eds. Questions De Temporalité. []. Presses universitaires du Septentrion, 2007. doi:10.4000/books.septentrion.14294.
    Lahanier-Reuter, Dominique, and Éric Roditi, editors. Questions De Temporalité. [], Presses universitaires du Septentrion, 2007. Crossref, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.14294.

    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

    Artigue M. (1990) Ingénierie didactique, Recherches en didactique des mathématiques, vol. 9, n° 3, p. 281-308.

    Artigue, M. (2011) « L’ingénierie didactique : un essai de synthèse », Actes de la 15e école d’été de didactique des mathématiques, Clermont-Ferrand, 2009.

    Bessot, A. (2011). « L’ingénierie didactique au cœur de la théorie des situations », Actes de la 15e école d’été de didactique des mathématiques,, Clermont-Ferrand, 2009.

    Brougere G. (2005) Jouer/Apprendre, Paris, Economica.

    Brousseau, G. (1998) Théorie des situations, Grenoble, La Pensée Sauvage.

    Cohen-Azria, C., Sayac, N. (2009), Questionner l’implicite, Les méthodes de recherche en didactiques (3), Presses universitaires Septentrion.

    Daina A., Mathe A.-C, Pelay N., Sabra H. (2012) Expérimentation et position du chercheur en didactique des mathématiques : réflexion autour du thème du IVème séminaire des jeunes chercheurs de l’ARDM, Séminaire national de didactiques des mathématiques, Paris, mars 2011.

    Gillet, J.-C. (1995), Animation et animateurs, le sens de l’action, Paris, L’Harmattan.

    Lahanier-Reuter, D. E. Roditi (2007), Questions de temporalité, les méthodes de recherche en didactiques (2), Presses universitaires Septentrion.

    10.4000/books.septentrion.14294 :

    Pelay N. (2011) Jeu et apprentissages mathématiques : Élaboration du concept de contrat didactique et ludique en contexte d’animation scientifique, Thèse de doctorat, Université de Lyon I, Lyon, mai 2011.

    Perrin-Glorian, Reuter, M.-J. (2006), Les méthodes de recherche en didactiques, Presses universitaires du Septentrion.

    Perrin-Glorian, M.-J. (2011) L’ingénierie didactique à l’interface de la recherche avec l’enseignement, Actes de la 15e école d’été de didactique des mathématiques, Clermont-Ferrand, 2009

    Notes de bas de page

    1 Thèse dirigée par Viviane Durand-Guerrier et Pierre Crépel

    2 http://www.plaisir-maths.fr

    Auteur

    • Nicolas Pelay

      Laboratoire de Didactique André Revuz, Université Paris VII

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    Pelay, Nicolas. « La méthodologie des trois pôles : une méthodologie de recherche et développement pour l’animation scientifique ». Questionner l’espace, édité par Cora Cohen-Azria et al., Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19785.

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    Cohen-Azria, Cora, Marie-Pierre Chopin, et Denise Orange-Ravachol, éd. Questionner l’espace. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.19744.
    Cohen-Azria, Cora, et al., éditeurs. Questionner l’espace. Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19744.
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