De l’espace d’analyse des pratiques à l’espace de recherche didactique
p. 189-202
Texte intégral
1La question posée dans ce chapitre porte sur la confrontation de deux espaces : l’espace constitué par un groupe d’enseignants qui s’engagent dans l’analyse de leurs pratiques en faisant référence à la psychanalyse et l’espace de la recherche en didactique. Peut-il y avoir un intérêt à imaginer un lien entre ces deux espaces quand on se situe dans un objectif de production de connaissances didactiques ?
2Il est évident à première vue que la parole circule dans le premier selon la méthode de « l’association libre », qu’elle y est donc marquée par le surgissement de l’inconscient, sans avoir pour objectif une réflexion autour du didactique, alors que dans l’espace de recherche didactique, les données sont choisies et construites par le chercheur dans un objectif de production de connaissances sur un projet d’enseignement et/ou d’apprentissage. Si on peut penser la finalité de ces deux espaces comme visant une réflexion qui peut amener des transformations au niveau de l’enseignement et/ou de l’apprentissage, il est évident que les méthodes ne sont pas les mêmes. Et c’est bien sur ces questions de méthodes que nous souhaitons interroger le rapprochement de ces deux espaces.
3Une situation pour poser le problème :
4Dans un groupe réunissant des enseignants d’une même école en pédagogie Freinet, une enseignante parle ainsi d’un élève1 : « je ne comprenais pas qu’il (ait) toutes les armes pour travailler et je ne comprenais pas pourquoi il n’y arrivait pas ». Elle déclare y avoir réfléchi depuis la séance précédente et ajoute « je pense que c’est lié au fait que […] dans mon éducation, on n’a pas le droit de ne pas travailler quand on est bon élève […] ce qui fait que j’ai toujours plus de difficultés à travailler avec un enfant qui a tous les potentiels et qui n’s’en sert pas, qu’avec un enfant qui a des difficultés mais qui fait des efforts ».
5Ceci provoque quelques échanges avec moi-même qui suis l’accompagnatrice du groupe, et amène une autre enseignante à dire : « Moi j’ai vécu la même éducation que toi, pareil, pareil, moi aussi j’en ai souffert du fait qu’étant bonne élève c’était normal, pareil, pas de récompenses, pas même d’encouragement […] ça me fait penser à quelque chose[…] un enfant qui n’arrivait pas, grosses, grosses difficultés en graphisme, il n’y arrivait pas et un moment donné je l’ai pris avec moi je l’ai, je me suis installée à côté de lui en disant : « ben écoute, on va le faire ensemble, on va écrire ensemble, on va travailler sur le cahier de graphisme » et cet enfant il s’est mis à pleurer ». Suit un long moment où l’enseignante très émue, fait part de regrets dans lesquels j’entends un fort sentiment de culpabilité, moment qui se conclut par « pfou ! exercer une pression trop forte […] j’ose plus le prendre à part comme ça, m’installer à côté de lui […] et d’ailleurs ça, ça reste, hein, je vais dire, X2 j’ai tendance à le laisser tranquille, enfin sur l’écrit.
1. L’intérêt didactique
1.1. Les espaces hors de la classe et leur intérêt didactique
6L’espace choisi ici paraît un peu exceptionnel par sa proximité avec un espace de thérapie. On y parle de la classe en parlant de soi-même, de la façon dont on a été affecté par une situation, des regrets ou des désirs qui se sont fait sentir, des réactualisations de faits passés, du surgissement de l’inconscient…le tout pour expliquer, justifier, regretter ou se questionner sur un acte ou une parole, une décision prise dans le cadre de la classe. Il est pourtant évident que ce n’est pas le seul lieu où de telles décisions sont « discutées ». N’est-ce pas la même situation quand deux enseignants parlent « de ce qui vient de se produire » en surveillant la récréation, autour de la machine à café, dans la salle des enseignants, ou dans un lieu privé, familial ou amical…Qui peut affirmer que ces « conversations » hors de la classe n’ont aucun impact sur la suite donnée à une situation de classe, ou sur une autre façon d’aborder tel élève, ou tel contenu d’enseignement ?
7On sait aussi tout le poids accordé dans la recherche aux propos recueillis en entretien avec les enseignants, soit qu’ils donnent une autre facette de ce qui a été « observé », soit qu’en associant le « sujet » afin d’expliciter ce qui a été filmé, ils en soient un complément, soit qu’ils viennent, par des questions appropriées, éclairer ce qui restait opaque pour le chercheur et prennent de ce fait le statut de « données ». C’est ainsi que pour entrer dans la situation exposée, le travail de M. Fialip-Baratte (2007) portant sur le rapport à l’écrit m’a paru très intéressant. S’appuyant sur un certain nombre de travaux en didactique du français, elle cherche à travers des entretiens avec les élèves, à identifier leurs représentations de l’écriture, comme moyen d’appréhender ce qui favorisera ou freinera leur entrée dans cet apprentissage.
8L’interrogation portée dans ce séminaire sur ces « espaces » peu convoqués habituellement dans les travaux de recherche nous a conduit vers les espaces privés des communautés d’enseignants, vers les lieux privés où se poursuit « l’entretien de recherche » comme la voiture ou le domicile, mais aussi vers les espaces de pratiques liées aux soins, comme les associations de patients, les campagnes de santé publique, apparemment déconnectés de toute institution enseignante. Il s’agit de lieux « inhabituels » d’enseignement, où la pratique de recherche s’adapte au lieu. Si l’on répond positivement à la question de savoir s’il est judicieux de les prendre en compte, la réponse est qu’ils apportent des éléments utiles à la compréhension, mais que le chercheur se doit de réfléchir à la singularité de ces nouveaux éléments. Comment traiter la différence entre des paroles enregistrées dans un « entretien classique » et des paroles saisies sur le vif alors que d’autres activités sont en jeu comme conduire une voiture ou préparer le repas, retranscrites de mémoire par le chercheur…C’est toute la validité de la recherche – question épistémologique – qui est ainsi convoquée…
1.2. L’intérêt didactique de l’analyse des pratiques en référence à la psychanalyse
9On pourrait poser le cadre de ces groupes d’analyse de pratiques dans un premier temps, et dans un second temps s’intéresser aux questions didactiques qui surgissent dans l’exemple choisi. Toutefois ce découpage me semble trop figé pour saisir la complexité du questionnement, et je me propose de partir de la situation elle-même.
10Dans la situation présentée ci-avant, le contenu concerne l’apprentissage du graphisme à l’école maternelle. Il y est question des rapports entre une enseignante et un élève. L’enseignante dit son regret, ou plus exactement son sentiment de culpabilité, de n’avoir pas su aider cet élève. On peut reconstituer aisément l’enchaînement des faits :
- elle repère un enfant (elle ne le nomme pas élève) qui « n’y arrivait pas »
- elle précise qu’il a de « grosses, grosses difficultés en graphisme »
- elle prend alors une décision et exécute cette décision : s’asseoir à côté de lui,
- elle lui explique ce qu’elle fait en lui disant : « on va le faire ensemble, on va écrire ensemble, on va travailler sur le cahier de graphisme »
- elle constate ce qui est pour elle un résultat de son action : « il s’est mis à pleurer ».
11À travers l’enchaînement des faits, tel qu’elle les dit, on peut repérer des choix, que l’on peut qualifier à ce stade de l’analyse, de « plus ou moins conscients » :
- parler d’un enfant (et non pas d’un élève)
- s’inclure dans la tâche à faire : « on »
- attribuer à son action, la réaction de l’élève
12On peut questionner d’abord le choix que j’ai fait par rapport aux paroles retenues parmi tout ce qui est dit dans le groupe. Sélectionner, et éventuellement organiser vs prendre un ensemble « brut » spécifierait ce choix.
13« Sélectionner » peut conduire à découper dans les échanges qui suivent, quelques passages qui disent ce qu’elle fait à la suite de cela. Elle va le « laisser tranquille sur l’écrit », et quand un autre participant du groupe lui demande si elle a réessayé de travailler avec lui, en précisant « même dans les choses où il arrive » elle répond « non, enfin en lecture, des choses qui sont pas liées à l’écriture, oui » mais semble se reprendre « (en)3 fin, ouais, (en) fin ».
14Cette sélection met l’accent sur le « faire » de l’enseignante. Mais on peut aussi « prendre un tout » pour entendre ce qu’elle ressent à ce moment-là :
« enfin c’est un garçon qui a quand même beaucoup d’angoisse en lui et voilà, enfin moi, alors je sais pas quoi, moi ça m’a fait, j’sais pas quoi, pourquoi ça s’est passé comme ça (insiste) qu’est-ce qui a fait que moi (silence) j’ai provoqué chez c’gamin, ben voilà, des larmes alors que c’est pas un enfant qui pleure, alors je pense que c’était, ça a vraiment été, enfin moi ça m’a vraiment marqué parce que je sentais que c’était très profond chez c’gamin en tant qu’enseignant, arriver à, arriver à faire pleurer (insiste) pleurer un enfant sur le, alors que au départ mon idée c’était vraiment de l’aider, de prendre du temps avec lui, quoi (silence)
15D’un point de vue méthodologique, on peut aussi être sensible à la différence entre cette parole telle qu’elle est exprimée dans le groupe – parole qui est avant tout une parole pour soi – par rapport à une parole teintée du désir de se comporter comme un bon interviewé comme c’est fréquemment le cas lors d’un entretien individuel avec un adulte. Non seulement dans le groupe le discours est moins construit, mais la prosodie est révélatrice du « désordre intérieur » que provoque l’évocation de cette situation. À remarquer aussi que le choix de la situation racontée revient au groupe et pas à une question du chercheur. L’enseignante dit que ce qui vient d’être dit par une autre participante : il lui est plus facile de travailler « avec un enfant qui a des difficultés mais qui fait des efforts », a été déterminant pour qu’elle prenne la parole « ça me fait penser à quelque chose », et pas à une question du chercheur.
16On peut dire que le sujet-enseignante expose ici ce qui la conduit à prendre la parole. L’expression du « je » qui pourrait donner lieu à une interprétation de type purement clinique, est-elle pour autant inintéressante pour une recherche en didactique ? C’est pour répondre à cette question qu’il nous faut regarder la finalité de tels groupes dans un cadre psychanalytique.
17Blanchard-Laville (2001, 2006, 2013) définit le groupe d’analyse des pratiques, comme un lieu où les enseignants se voient « progressivement en mesure de repérer leurs modèles de fonctionnement les plus fréquents en situation professionnelle ; non pas ceux qu’ils aimeraient avoir ou qu’ils ont l’intention d’avoir ou qu’ils pensent avoir, mais le fonctionnement qu’ils ont effectivement dans la classe et que le travail du groupe a des chances de leur révéler » (2001, p 96). La première règle étant que les enseignants soient prêts à se laisser aller à leurs associations, ce qui dans le langage de Freud signifie le fait de dire ce qui vient à l’esprit sans se mettre de barrières critiques à soi-même. Blanchard-Laville précise qu’on vient donc au groupe sans notes ni préparation, mais ajoute aussitôt que le fait d’être volontaire est nécessaire mais insuffisant : « Car en réalité, entre la volonté de l’enseignant, sa décision “d’aller y voir” et un travail effectif de prise de conscience et d’élaboration, va s’interposer son inconscient, avec tout le poids du refoulement et des résistances qui vont imposer leurs censures et méconnaissances diverses » (2001, p. 96).
18La particularité de cette découverte du soi réel étant qu’elle se fait au moment où l’incertitude de ne pas correspondre au modèle voulu, apparaît, et c’est là qu’on peut se demander pourquoi prendre au sérieux de telles paroles qui pourraient ne pas être dites, sous l’effet de résistances propres, sous l’effet des réactions des participants qui pour rassurer ou minimiser l’angoisse tendent à faire taire l’incertitude, ou encore « la décision » du chercheur de se taire ou d’intervenir de telle ou telle manière.
19On sait que la place de la psychanalyse comme théorie de recherche fait problème, au nom du généralisable, du vérifiable, voire du quantifiable, on perçoit ici que les « données » issues de tels groupes apparaissent suspectes parce que teintées par un espace proche de celui de la thérapie. C’est la raison qui pousse Blanchard-Laville à répéter qu’il ne s’agit pas de « stigmatiser les enseignants » (2001, p. 267) ni se situer dans un groupe thérapeutique, encore moins « d’identifier des pathologies qui seraient spécifiques aux enseignants » (2006, p. 103).
20Il faut enfin souligner que l’accompagnateur du groupe qui est aussi le chercheur est doublement soumis à cette obligation « d’aller y voir » en lui-même, dépassant ce que Ciccone (1998, p. 26-27) affirme comme incontournable à la scientificité de la psychanalyse : le travail de l’écho chez le chercheur. Or, bien souvent les paroles ou les écritures de ce contre-transfert ne sont pas comprises comme répondant à cette rigueur méthodologique mais sont vues comme accessoire, anecdote, quand elles ne sont pas prises pour une « implication incontrôlée » ou un besoin excessif de parler de soi. On pourrait alors attribuer cela à une méconnaissance générale à l’égard de la psychanalyse, alors que le questionnement présent ici en fait une question méthodologique concernant la part d’implication dans toute recherche.
2. L’espace de recherche
2.1. La recherche délimitée par des règles de validité
21Toutes les disciplines scientifiques n’utilisent pas les mêmes démarches. On sait que la psychologie en particulier a voulu se construire comme discipline scientifique au début du vingtième siècle en empruntant la méthode des sciences « dures » telle qu’elle lui paraissait mise en œuvre dans la physique ou la biologie. Seule la méthode expérimentale peut la sortir de l’introspection et de son caractère aléatoire et subjectif : « la méthode expérimentale permet de contrôler soigneusement les conditions dans lesquelles une question est étudiée. Un facteur quelconque est introduit et l’effet de ce facteur est examiné » (Fortin et Rousseau, 1983, p. 17). Cette méthode expérimentale apparaît plus que nécessaire dans ce qui devient la psychologie cognitive, repoussant vers d’autres disciplines l’étude de situations plus complexes comme celles que produit l’éducation ou l’enseignement/apprentissage. Il est quand même intéressant de noter que J-L Dufays, (2001, p. 20) promeut d’une certaine manière la recherche quasi-expérimentale en didactique : « Même si les recherches quasi-expérimentales ne peuvent donner qu’une vision restreinte et schématique des réalités qu’elles cherchent à saisir, leur méthode s’avère précieuse pour objectiver un tant soit peu des modélisations ou des propositions qui, sans elle, risquent de rester confinées dans le flou de la subjectivité ».
22Le mot est lâché : le flou, le subjectif s’oppose à l’objectif. Le sentiment, voire l’émotion du « je » qui surgit dans un groupe de parole, peut-il constituer une « donnée » utile à une recherche didactique ? L’instant t non durable et non répétable à l’identique est-il à prendre en compte ? Les propos des enseignants, auxquels on peut reconnaître une valeur pour la formation, produisent-ils des connaissances ? La méthode d’analyse permet-elle de produire de véritables connaissances sur la situation d’enseignement ? Tout le débat revient à ne pas confondre « expliquer » et « comprendre », c’est-à-dire à ne pas rechercher une explication unique, de la même façon que Blanchard-Laville rejettera la référence à une méthode unique comme « source de vérité scientifique », donnant ainsi en 1999 une assise théorique et méthodologique à la psychanalyse en sciences de l’éducation4 en s’appuyant sur Morvan (1995) et sur Ciccone (1998) avec une intention nette d’en finir avec les « canons » de la recherche, irrémédiablement figée sur un mode de constitution de la preuve. Ce sont effectivement ces deux manières d’aborder la recherche qui permettent de faire la différence : expliquer relève de la méthode expérimentale – il s’agit d’identifier le facteur qui produit le résultat, à l’exclusion de toutes « les variables parasites » – comprendre invite à prendre l’ensemble des facteurs qui non seulement s’ajoutent mais interagissent entre eux.
23Or, comment se situe la didactique dans ce choix entre comprendre ou expliquer ? Si l’on se réfère à l’article Système didactique – Triangle didactique, écrit par B. Daunay dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Y. Reuter, ed. 2007, 2010a) « le système didactique désigne le système de relations qui s’établissent entre trois éléments : le contenu d’enseignement, l’apprenant, l’enseignant. » B. Daunay précise que les relations entre ces trois éléments peuvent « n’être pas harmonieuses mais se réaliser sous forme de tensions » et encore que c’est l’analyse des relations entre les trois éléments du système didactique qui caractérise les didactiques comme disciplines théoriques […] (sachant que) le pôle contenu (défini disciplinairement) est constitutif de l’approche didactique, dont il ne peut être exclu, et qu’il spécifie les relations entre les éléments (p. 209-210).
24Il semble clair qu’un tel objectif sous-tendant la recherche ne peut se faire par l’identification d’un facteur – et d’un seul – qui explique un résultat.
2.2. La question de l’affectif dans l’intention d’enseigner
25L’enseignante parle de l’élève, mais surtout de ce qui se passe en elle face à cet élève qui motive sa décision didactique : elle n’a plus osé…Sa position est justifiée par ce qu’elle juge un échec, et que M. Cifali (2002, p. 161) nommerait une blessure du narcissisme « parce que j’attendais, je ne m’attendais absolument pas, j’étais à un monde de là, de la réaction que j’avais provoquée ». Le regard de l’enseignante sur son travail pose la question de ce que met en évidence l’analyse des propos : s’agit-il du résultat, ou de la « décision » qui suit ce résultat, en l’occurrence ici ne plus solliciter l’élève ? Cela fait question pour nous : la place accordée à l’affectif, au subjectif change-t-elle de valeur suivant qu’elle accompagne un bon ou un mauvais résultat ? En psychologie sociale, la question serait posée en terme d’attribution interne ou externe. « Laisser tranquille un élève » relève-t-il de l’incapacité de cet élève à progresser, du « jugement » plus ou moins conscient porté sur cet élève ou d’une mauvaise estime que l’enseignant a de son action pédagogique ?
26Dès lors, comparer la réaction de l’enseignant selon que le résultat lui apparaît négatif ou positif nous semble devenir une question incontournable.
27Regardons-y de plus près à l’aide de travaux didactiques. Tout se passe comme si ce contenu – le graphisme des premières écritures – qui pose difficultés à l’enfant, faisait peur ce jour-là, à l’enseignante. C’est là que le travail de M. Fialip-Baratte portant sur le rapport à l’écrit nous paraît très éclairant. S’appuyant sur un certain nombre de travaux en didactique du français, elle cherche à travers des entretiens avec les élèves, à identifier leurs représentations de l’écriture, comme moyen d’appréhender ce qui favorisera ou freinera leur entrée dans cet apprentissage. Deux questions nous viennent : d’une part ces représentations sont-elles purement cognitives, et d’autre part, les représentations des enseignants ne sont-elles pas aussi à prendre en compte ? Dans sa définition des représentations M. Fialip-Baratte cite D. Bourgain à propos des représentations d’adultes en difficulté : « le rapport malheureux que ces apprenants ont à leurs pratiques langagières et tout spécialement scripturales, a quelque chose à voir avec la manière dont ils les pensent […] Si l’on préfère, ce rapport affectif, émotionnel a partie liée avec les représentations que ces adultes ont de leur langue » (2007 p. 16). Dans l’analyse comparative des résultats des mêmes élèves au cours de leur CP, en distinguant le groupe des élèves signalés en réussite et le groupe des élèves signalés en difficulté par les enseignants, on va retrouver cette même analyse d’un lien entre « difficultés » et « affectif », qu’on ne trouve pas lorsqu’il est question des élèves en réussite, qui font preuve d’une certaine « clarté cognitive ». Ils savent en même temps décrire leur parcours – en insistant sur l’accompagnement familial dont ils bénéficient – se projeter dans l’avenir et dire à quoi sert l’écriture : chez ces élèves, le subjectif est dominé par l’objectif.
28Assisterions-nous à une sorte de corrélation implicite pour ne pas dire de causalité, entre difficultés et subjectivité/ réussite et objectivité ?
29La question devient intéressante du point de vue de la recherche. Ne sommes-nous pas en train de débusquer une confusion latente qui ferait associer d’une part : enfant, difficulté, subjectivité, comme j’ai pu le montrer dans le rapprochement spontané qu’un enseignant fait entre un « élève difficile » et un « enfant en souffrance » (A-M Jovenet, 2014) et d’autre part : élève, clarté cognitive comme clef de la réussite, objectivité. Confusion dans l’esprit de certains enseignants ou plus généralement dans des discours pseudo-scientifiques… par rapport à un contenu jugé socialement, fondamental – l’écriture – chez l’apprenant, apprenant caractérisé de façon implicite par ce qu’il est : un enfant qui a des difficultés ou un adulte qui a un rapport émotionnel à la langue…
3. La complémentarité des espaces
3.1. L’intérêt d’une complémentarité entre deux disciplines
30L’intérêt didactique d’une situation de classe repose sur l’identification d’un projet de savoir.
31Le projet de savoir qu’a l’enseignante est de faire entrer cet élève dans le graphisme, et tenant compte des difficultés qu’elle a repérées, de l’aider – de l’encourager – en se rapprochant de lui dans l’espace de la classe, en prenant un temps rien que pour lui et en tentant de le rassurer en lui montrant qu’il n’est pas seul face à la tâche : « on… ». Il s’agit bien d’une décision didactique pour moi.
32Du point de vue de l’ancrage psychanalytique dans lequel travaille le groupe où ces paroles sont dites, peut-on s’autoriser à décrire d’autres savoirs… les savoirs que les sujets peuvent construire sur eux-mêmes. Dans un premier temps on peut souligner l’importance que l’enseignante accorde à l’aide, plus exactement à l’aide qu’elle peut apporter à cet élève (à chaque élève ?), donc au lien entre les élèves et elle-même, l’importance qu’elle accorde au graphisme, pour la suite de sa scolarité – faut-il dire pour la réussite de la scolarité future ? – à la confiance qu’elle a envers cette façon de faire. Du point de vue de l’élève, lui aussi construit son rapport au graphisme mais aussi une idée, une représentation du rapport entre lui et l’enseignante, sans doute de son rapport aux autres élèves, vu le « traitement » dont il est l’objet à ce moment-là.
33Dans un deuxième temps, se construit pour l’enseignante une quasi vision d’horreur : le lien entre son action et le résultat, traduite par ces mots : « arriver à faire pleurer un enfant ». Se construit alors en elle une peur de faire à nouveau travailler cet enfant – et même si cela n’est pas dit ouvertement – la peur de revivre pareille situation et donc sans doute de faire travailler d’autres enfants dans les mêmes conditions. Pour l’élève, se construit – dans sa mémoire inconsciente – un mauvais moment qu’il racontera peut-être à ses parents, et un « mauvais souvenir d’écriture » en même temps qu’un mauvais souvenir public, dans le cadre de la classe : le souvenir de pleurs devant les autres élèves et éventuellement les autres adultes présents ce jour-là. Cette peur et ce « mauvais souvenir » constituent bien des savoirs sur la situation d’enseignement et/ou d’apprentissage.
34Si l’on s’intéresse à la différence entre le groupe d’analyse par rapport à l’espace de la classe on peut voir aisément que dans la classe l’enseignant agit, dans le groupe il dit pourquoi il a agi ou pas, comment il a été modifié par l’attitude de l’élève, ou par la réaction de l’élève à son action. Si l’on s’intéresse aux entretiens menés par les chercheurs pour éclairer leurs observations, on peut relire ce que dit M. Fialip-Baratte dans les entretiens qu’elle a menés avec les élèves de CP (2007, p. 230). Elle pointe la difficulté de savoir pourquoi certains enfants n’ont rien à dire, ce qui est peu fréquent dans les publications qui n’appartiennent pas au registre des travaux étudiants. Parallèlement l’entretien clinique permet l’analyse des propos volubiles tenus par des adultes « qui ne disent rien ». Il n’échappe pas aux didacticiens de l’oral que le destinataire du discours joue un rôle dans sa construction comme dans sa mise en scène, pourtant le chercheur se laisserait happé par le contenu du discours, au détriment de l’interaction. Etrange…Qui est le destinataire des paroles dans le groupe ? Quand le sens commun répond : « les autres », le chercheur en psychanalyse dit « soi-même » !
35Posons différemment la question : si le groupe n’existait pas, ou si l’enseignante avait « décidé » de ne pas en parler…est-ce que l’acte serait plus anodin ou passerait seulement plus inaperçu en classe ? Quel lien voir entre paroles et actes ? Ou pour le dire autrement, n’accorde-t-on pas de façon générale plus de consistance aux actes qu’aux paroles ? Pourtant l’analyse qui précède, suggère que la parole de l’enseignante provoque une prise de conscience d’une peur qui pourrait bien dicter ses actes futurs … et/ou que la réaction des autres participants du groupe sur les raisons diverses des larmes et sur leurs effets, entendue sur le coup, fera sens dans l’après-coup …Il semble bien qu’il ne s’agit pas là d’une donnée périphérique du « hors la classe » mais d’une donnée qui permet de cerner plus précisément le fonctionnement des décisions didactiques dans l’ici et maintenant de la classe.
36Le caractère de « vérité » qui semblerait s’appliquer à l’espace d’observation de la classe semble incomplet lorsqu’il est impossible de détecter l’intention. Or on connaît le grand nombre de travaux portant sur l’inefficacité des « traitements » de la difficulté scolaire, qui s’essoufflent parce qu’ils se limitent aux stratégies visibles en négligeant ce qu’éprouvent les enseignants, et en ne prenant pas en compte leurs intentions (Jovenet, à paraître). Nous pensons donc qu’un quatrième espace peut éclairer les trois espaces intéressant les didactiques, à savoir pratiques, recommandations et injonctions (Y. Reuter, ed. 2007/2010a, p. 70), celui de l’analyse des pratiques professionnelles en groupe à orientation psychanalytique, comme révélatrice des intentions, des déceptions, décryptant donc les motivations des décisions et des actes à finalité d’enseignement.
37Posons ces quelques réflexions comme préliminaires à un débat plus central que nous souhaitons évoquer au terme de ce chapitre.
3.2. Question méthodologique et/ou question épistémologique ?
38Regarder les espaces hors la classe, nous a conduit à la question de garder ou d’évacuer certaines données « recueillies là », de prendre en compte ou pas les « incidents » ou « anecdotes » qui se produisent autour d’un dispositif conçu par le chercheur, de nommer ce qui s’y passe – par un terme comme « phénomènes didactiques », et plus généralement à réfléchir sur cette notion d’« espace » et sur la façon dont chaque chercheur peut « l’habiter » dans la définition de son objet de recherche.
39La question du rapprochement entre méthode clinique au sein du groupe d’analyse des pratiques et « manière dont les recherches didactiques spécifient leurs contextes et terrains d’investigation »5 nous conduit à la confrontation de deux articles de recherche qui n’ont pas exactement le même objet et pourtant se rejoignent par ce qu’ils éclairent autour de ce questionnement. Il s’agit d’une part de l’article de Blanchard-Laville L’approche clinique d’inspiration psychanalytique : enjeux théoriques et méthodologiques, paru dans la revue française de pédagogie en 1999, et de l’article d’Yves Reuter Analyser le faire des élèves dans une perspective didactique, paru dans les cahiers THEODILE en 2005.
40Nous choisissons de présenter cette confrontation comme révélatrice de quatre enjeux à lire comme des pistes pour un questionnement des méthodes de recherche, et dont le caractère inachevé est exprimé par les points de suspension.
– Où les termes choisis sortent du flou…
41Blanchard-Laville introduit son article par cette annonce : « Tenter d’établir les spécificités de l’approche clinique d’inspiration psychanalytique en tant que style méthodologique ou plus largement démarche de connaissance et suggérer que cette approche peut apporter une contribution à la production de savoir dans le champ des recherches en Sciences de l’Éducation, voilà ce qui m’anime dans cet article ». En parcourant l’article, on pourrait cependant avoir l’impression d’un certain flou dans les termes utilisés – à l’image peut-être de celui avec lequel tous les participants du séminaire, en réfléchissant aux « espaces » ont présenté l’espace choisi « hors de la classe ». « Approche clinique » dans le titre (p 9), « démarche clinique » (p 9 et p. 14), « position » un peu plus loin (p 9), « posture clinique » (p. 11) et « posture clinicienne » (p. 14), définie comme « sensibilité particulière à appréhender les phénomènes psychiques, pour accroître ses insights (en italique dans le texte) diraient les anglo-saxons » (p. 12) pour arriver à ce que nous pourrions nommer un résumé-liste, quand Blanchard-Laville écrit : « notons que plusieurs auteurs soulignent que le qualificatif clinique accolé à des substantifs tels que approche, démarche, perspective, style, méthode, attitude, optique, investigation, recherche, étude, caractérise un mode de connaissance qui privilégie une forme de regard, d’écoute, d’intuition qu’on dit aussi ‘cliniques’ ». Blanchard-Laville indique alors la manière de faire : « repérer, voir ou entendre, décrire des objets » qui sont « des sujets aux prises avec des situations sociales complexes […] tantôt des groupes, des institutions, des organisations ou encore des sociétés » où sont à l’œuvre les processus inconscients que le clinicien cherche à « comprendre (plus que d’expliquer) la place et le retentissement » ajoutant que ce qui spécifie cette manière de faire « au-delà du recours aux processus inconscients, c’est sûrement ce fait que le chercheur ne peut s’abstraire de la relation aux objets qu’il étudie ; cette relation fait elle-même partie de la recherche. Recherche qui ne peut pas non plus, de ce fait, se dissocier absolument d’un questionnement épistémologique et d’une réflexion éthique pour le chercheur ». (p. 19).
42Yves Reuter discute d’emblée le choix d’un terme « le faire » des élèves, en indiquant que ce « terme non spécifique (à la didactique ou à d’autres disciplines) constitue […] un outil transitoire, étape dans une élaboration à la recherche des concepts et des termes […] mieux ajustés ». Pour définir en quoi ce « faire » intéresse les didacticiens, il cherche comment il est déterminé par l’ordre scolaire mais aussi par l’ordre pédagogique, en le spécifiant par six catégories d’activités, dont il tire l’idée que ce « faire » est beaucoup plus complexe qu’il n’y paraît. Cette notion « met l’accent sur le fait que le travail demandé aux élèves est complexe et excède, de loin, la simple effectuation des tâches sollicitées ». Ceci lui permet alors « d’établir une cartographie des lieux de difficultés possibles » en articulant cette complexité à trois dimensions : matérielle, cognitive et signifiante. Je note au passage qu’Yves Reuter poursuit en voyant ce faire comme une pratique « inscrite dans des histoires, sociales, familiales, individuelles… » (p. 37), ce qui le conduit à affirmer qu’« on peut concevoir que ce “faire”6 ne soit appréhendable qu’au travers de techniques et de méthodes de recherche diversifiées » (p. 38).
– Où l’enjeu de la recherche est clairement identifié…
43Pour Yves Reuter, « la valeur didactique (du faire des élèves) n’est pas réductible à la valeur institutionnelle qui est souvent conférée aux pratiques des élèves » en termes de conformité à ce qui est attendu et d’obtention d’une bonne note rendant compte de « l’adéquation du produit aux normes et aux attentes » (p. 38). Elle « se construit dans une articulation complexe entre pertinence du travail sollicité, pertinence des manières de faire, signification construite par l’élève et production d’apprentissages disciplinaires… » (p. 39).
44Pour Blanchard-Laville, ce qui spécifie, « cette forme de connaissance que représente l’approche clinique […]au-delà du recours aux processus inconscients, c’est sûrement le fait que le chercheur ne peut s’abstraire de la relation aux objets qu’il étudie ; cette relation fait elle-même partie de la recherche. Recherche qui ne peut pas, non plus, de ce fait, se dissocier absolument de toute forme d’intervention ou en tout cas ; d’accompagnement d’un changement » (p. 19).
– Où chacune des disciplines se positionne par rapport aux autres disciplines…
45Si le faire des élèves est fondamental pour les didacticiens, Y. Reuter ajoute (p. 39-40) qu’« on peut sans doute regretter que les échanges avec les sociologues, les psychologues ou les chercheurs en pédagogie n’aient pas été plus importants comme si, chaque discipline, à intervalles plus ou moins réguliers, redécouvrait l’intérêt de cette question sans éprouver le besoin d’aller voir dans les autres disciplines ce qui était capitalisable et ce qui spécifie les différentes approches ». En ce qui concerne la recherche clinique, Blanchard-Laville, (p. 10) souligne que « paradoxalement certains auteurs sociologues confirmés redécouvrent en quelque sorte, […] mais sans les reconnaître en tant que telles, des dimensions que, justement, la démarche clinique n’a cessé de privilégier ». Quelques termes en témoignent : « le retour du sujet », l’intérêt pour « la souffrance psychosociale », « l’auto-analyse provoquée et accompagnée », ou encore « l’écoute en profondeur ».
– Où complémentarité va de pair avec respect de la spécificité de la discipline …
46Blanchard-Laville évoque alors l’interrogation des ethnométhodologues sur « implication et distanciation (en italique dans le texte) dans la relation du chercheur à son objet, puis remarque la proximité avec certains travaux sociologiques… en pointant alors « qu’à partir du moment où aucune existence n’est reconnue au psychisme au sens freudien et donc à la division du sujet par son inconscient, il s’ensuit qu’aucune attention ne peut être accordée en conséquence aux mouvements transférentiels, que ce soit enquêteur et enquêté ou entre le chercheur et son objet-sujet d’études » (p. 10)
47Yves Reuter, quant à lui, après avoir précisé, comme dit plus haut, la différence entre valeur institutionnelle du « faire des élèves » et valeur didactique de celui-ci, ajoute « le faire des élèves est fondamental pour les didacticiens. Ce n’est d’ailleurs pas une préoccupation nouvelle si l’on songe aux recherches sur les situations, les tâches, les erreurs et leurs sources, les activités mêmes de production » (p. 39)
48Les espaces peuvent avoir quelque chose à se dire, à condition qu’en soient définis les contours et les objectifs et donc les enjeux et les modalités de la rencontre…Au-delà de la complémentarité entre un espace clinique de parole et un espace de recherche didactique, il nous semble poser en conclusion, la nécessité d’une telle confrontation entre l’espace de parole dans l’action, et l’espace de la recherche, mais aussi la nécessité de questionner l’espace d’intervention que se donne le chercheur dans tous les espaces qu’il convoque de façon formelle ou informelle pour « produire des résultats ». Cela reste à faire.
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
Blanchard-Laville C. (1999) « L’approche clinique d’inspiration psychanalytique : enjeux théoriques et méthodologiques ». Revue française de pédagogie n° 127, 9-22.
10.3406/rfp.1999.1081 :Blanchard-Laville C. (2001) Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris, PUF.
Blanchard-Laville C. (2006) « Potentialités sadomasochistes chez l’enseignant dans sa pratique ». Connexions – Clinique et pédagogie n° 86, 103-119. Erès.
10.3917/cnx.086.0103 :Blanchard-Laville (2013) Au risque d’enseigner. Paris, PUF.
10.3917/puf.lavil.2013.01 :Ciccone A. (1998) L’observation clinique. Paris, Dunod.
Cifali M. (2002) « Travail de notre subjectivité, pour une dignité de nos actes » in A. Picquenot, (dir.) Il fait moins noir quand quelqu’un parle. Éducation et psychanalyse aujourd’hui, Scèren, CRDP Bourgogne, 159-167.
Daunay B. (2007, 2010a) « Système didactique – Triangle didactique », dans Y. Reuter, ed. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, de Boeck, 209-215.
Dufays Jean-Louis, 2001 « Quelle(s) méthodologie(s) pour les recherches en didactique de la littérature ? Esquisse de typologie et réflexions exploratoires », Enjeux n° 51-52, juin/décembre 2001, Recherches en didactique de la littérature, Namur, CEDOCEF.
Fialip-Baratte M. (2007) La construction du rapport à l’écrit – L’écriture avant l’écriture. Paris, L’Harmattan.
Fortin C. et Rousseau R. (1993) Psychologie cognitive, Une approche du traitement de l’information. Presses de l’Université du Québec.
Jovenet A-M (2014) Enfant en souffrance… élève difficile ? Dialogue entre psychanalyse et pédagogie Freinet. Villeneuve d’Ascq, PUS.
Jovenet A-M (2015) « Construction, transmission, élaboration de contenus : l’intention de l’enseignant ». In B. Daunay, C. Flickiger, R. Hassan (eds) Les contenus d’enseignement d’apprentissage. Approches didactiques. Presses Universitaires de Bordeaux. 119-130.
Morvan J-S (1995) Psychologie clinique et recherche : quelles questions pour quels objets ? In Dialogues sur l’éducation. Paris, Université René Descartes Paris V, Santiago du Chili, Pontifica Universidad Catolica de Chile.
Reuter Y. (2005) « Analyser le faire des élèves dans une perspective didactique ». Les cahiers THEODILE n° 6 ? 33-40.
Reuter Y (2007, 2010a) « Didactiques », dans Y. Reuter, ed. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, de Boeck, 69-73.
10.3917/dbu.reute.2013.01.0065 :Notes de bas de page
1 Il faut noter que les enseignants de ce groupe ont donné leur accord pour que leurs propos soient enregistrés et retranscrits, et puissent faire l’objet de publications.
2 Le prénom de l’élève prononcé par l’enseignante est ici remplacé par X pour respecter l’anonymat.
3 Le « en » début du mot « enfin » est noté ici entre parenthèses, parce que non audible.
4 Il s’agit de l’article au quel nous ferons référence ici dans le 3.2
5 selon les termes utilisés dans la présentation du séminaire
6 Je soulignerai volontiers ce mot ‘faire’ dans la citation d’Y. Reuter
Auteur
-
Anne-Marie Jovenet
Université Lille3, Théodile-CIREL (EA 4354)
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Questions de temporalité
Les méthodes de recherche en didactiques (2)
Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)
2007
Les apprentissages lexicaux
Lexique et production verbale
Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)
2008
Didactique du français, le socioculturel en question
Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)
2009
Questionner l'implicite
Les méthodes de recherche en didactiques (3)
Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)
2009
Repenser l'enseignement des langues
Comment identifier et exploiter les compétences ?
Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)
2005
L’école primaire et les technologies informatisées
Des enseignants face aux TICE
François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)
2016
