Questionner des espaces hors la classe
p. 185-188
Texte intégral
1Notre présentation des textes qui suivent n’est pas tout à fait celle habituelle des actes d’une journée scientifique. Elle est davantage celle du travail réalisé lors de l’atelier dont ces textes sont issus. Nous souhaitons donner ainsi une introduction à leur lecture, en explicitant les questionnements qui ont orienté le travail collectif. Nous pensons que ces questionnements, qui ont pu accompagner les auteurs dans leurs écritures constituent des suggestions pour la lecture.
2Pourquoi avoir consacré un atelier au travail sur les problèmes méthodologiques que posent aux didacticiens l’étude de « phénomènes didactiques » dans des espaces « hors la classe » ? En effet, s’il est clair que les espaces impliqués peuvent être légitimement des espaces hors la classe, il est peut-être moins « évident » que les problèmes méthodologiques posés aux didacticiens lors d’études « hors la classe » soient des problèmes spécifiques, principalement déterminés par un cadre et des intentions « didactiques ». Les didacticiens sont-ils alors bien outillés théoriquement et méthodologiquement pour les poser ? L’ensemble des participants de l’atelier 3 s’est cependant lancé dans la réflexion et la discussion sur cette question essentielle mais difficile.
3Nous avons organisé le travail de cet atelier à partir de « questions » rédigées par les deux discutants (voir annexe) qui ont été envoyées à l’avance aux auteurs des propositions rassemblées autour du thème des espaces hors la classe. Ces questions initiales ont permis de lancer les discussions le jour même du séminaire1. Nous les avons retenues parce qu’elles nous paraissaient susceptibles de présenter un intérêt collectif, c’est-à-dire qu’il nous semblait que chacun, auteur ou participant non-auteur, pouvait s’en emparer, et trouver des éléments de discussion dans les textes des contributions initiales. Ces questions n’étaient pas toutes forcément au centre des recherches et préoccupations premières des auteurs des contributions2, ni d’ailleurs complètement centrées sur le thème affecté à l’atelier. Mais c’est tout l’intérêt des échanges en atelier dont Anne-Cécile Mathé interroge, en tant que grand témoin, l’aspect collectif ou coopératif qui marque ces moments du travail de recherche.
4Les discussions ont permis de justifier la pertinence, du point de vue didactique, d’étudier des espaces hors la classe. Cette pertinence est soutenue par le fait que c’est un enjeu des recherches en didactiques que de les identifier. Quels sont ces espaces étudiés et en quoi sont-ils hors la classe (Question 3) ? Quels sont ceux qui sont à interroger pour comprendre les fonctionnements disciplinaires ou didactiques ? C’est Anne-Marie Jovenet qui a rappelé que d’autres espaces, tels que ceux des prescriptions, des représentations… ont aussi été étudiés. Elle proposait d’y adjoindre celui des groupes d’analyse [à orientation psychanalytique], enrichissant ainsi l’ensemble de ces espaces matériels ou symboliques qui intéressent les didacticiens, et engageant la réflexion vers des types d’« espaces » plus métaphoriques. D’autres, comme Gaïta Le Helloco-Moy, ont fait de cette quête leur recherche même : comment identifier, relever, tous les espaces didactiques – lorsque la classe n’est pas une institution pérenne – qui ont construit des éléments de l’éducation thérapeutique d’un patient et d’un « enseignant » ?
5Les problèmes méthodologiques évoqués lors de l’atelier ont sans doute été initiés par le terme « hors », dont la connotation a peut-être incité plusieurs des auteurs à parler de la légitimité ou de la pertinence à traiter des discours ou des personnes tenus « ailleurs », « hors de », en tant que données (Question 1). Ainsi Laura Nicolas avait abordé cette question à propos des commentaires de l’interviewé qui relèvent de l’espace privé, et Anne-Marie Jovenet à propos des discours des enseignants tenus lors de groupes d’analyse des pratiques. De façon quelque peu différente, le « hors de » a pu désigner des sujets dont le statut est « hors de » l’institution observée, comme Nicolas Pelay qui avait interrogé les effets de la prise en compte du chercheur en tant que partie intégrante du dispositif. Mais ce terme a pu aussi évoquer les données dont la pertinence était défendue par Jean-Philippe Georget et Hussein Sabra, alors qu’elles sont construites à partir d’événements « hors de » l’ordinaire : les incidents et les anecdotes.
6En quoi ces problèmes rencontrés « disent-ils quelque chose » aux didacticiens ? Ou plutôt sont-ils des problèmes plus ou moins spécifiques aux diverses didactiques ? Certes, ces recherches portent sur la compréhension d’apprentissages et d’enseignements de contenus déterminés, identifiés par des programmes institutionnels ou des projets éducatifs, même si ceux-ci ne sont pas scolaires, et même s’il est pertinent d’interroger les statuts didactiques des acteurs étudiés : sont-ils toujours, et de façon continue, des enseignants – au sens fort du terme – ou des professeurs, ou des « sujets »… lorsqu’ils sont engagés dans des interviews/entretiens, dans des échanges [numériques] autour d’élaborations de manuels scolaires ? Sont-ils toujours et de façon continue des élèves, des apprenants… lorsqu’on les interroge en tant que patients, lorsqu’ils sont désignés comme « enfants » ? La plupart des auteurs qui ont contribué à cet atelier proposent des réponses à ce problème général (et partagé dans les sciences humaines) en modélisant certains des événements décrits ou identifiés par le chercheur en termes de « phénomènes didactiques ». Nous nous sommes donc interrogés sur l’usage de la locution « phénomènes didactiques » (Question 3), ainsi que sur celui du terme « phénomènes » : est-ce le cadre conceptuel du chercheur qui fait qu’un phénomène identifié dans ce cadre est un phénomène de ce champ ? Pour le dire autrement, suffit-il de construire un regard, une analyse, selon des cadres théoriques didactiques pour que les phénomènes le soient ? Ou bien s’agit-il de regards, d’analyses, délibérément autres que didactiques, mais qui sont à croiser avec les regards et les analyses didactiques, car elles éclairent justement d’autres phénomènes que ceux que les didactiques modélisent ?
7Il nous semble, quelles que soient les réponses des auteurs, que ces questionnements sont au cœur de nos préoccupations de chercheurs.
Annexes
8Présentation des questions posées par les animateurs aux participants, avant la tenue de l’atelier.
9Question 1 :
10La première des questions de méthodes de recherches est issue de la communication 4 de Laure Nicolas, où elle dit explicitement :
11« À la lumière de ces éléments, on s’interroge sur la question du choix “post-terrain”, de conserver l’intégralité des données recueillies sur les terrains “privés” ou, au contraire, de les tronquer, lors de la rédaction finale du manuscrit. »
12C’est un problème général en sciences humaines et sociales : la perturbation de l’observateur, même participant et accepté, le rôle du « dispositif » sont des questions majeures dans les recherches psychologiques ou anthropologiques (mais comment faire autrement ?), et la critique des « documents » un passage obligé dans les travaux historiques (que faire sans eux ?). Dans des enregistrements (d’entretiens, de séances etc.) y a-t-il des « moments » à couper, parce qu’ils sont la trace d’un pas de côté, d’un déplacement dans un autre « espace », un autre environnement, une autre « situation » où les sujets/acteurs sont d’autres sujets, d’autres acteurs, où les relations entre les sujets/les acteurs sont d’autres relations ?
13Comment argumenter ces choix, en référence au problème de recherche et aux possibilités du « terrain » ?
14Question 2 :
15Vous êtes plusieurs à utiliser la locution « phénomènes didactiques » (au singulier ou au pluriel) et la reconstruction de ces « phénomènes didactiques » est souvent un enjeu de vos recherches. Or, les modes d’identification/d’approche de ces derniers sont extrêmement divers, il n’est pas évident que ce que vous nommez ainsi soit le même « objet ».
16Nous proposons de décliner en plusieurs temps cette question :
17De quel point de vue peut-on parler de « phénomène » et sous quelles hypothèses ?
18Et comment justifie-t-on qu’ils sont « didactiques » ? (est-ce une donnée évidente, ou y a-t-il des critères explicites ?)
19Selon les cas, certains d’entre vous tentent, pour reconstruire ces phénomènes, de repérer des « incidents », des « anecdotes », d’autres étudient des récits ou des moments narratifs dans des discours sollicités. Comment recueillez-vous, interprétez-vous, utilisez-vous les traces dont vous disposez ? Pourquoi les utilisez-vous de cette façon ?
20Question 3 :
21Quelles sont les idées que vous avez sur le (les) concept(s) d’« espace », et qui vous ont incité ou autorisé à répondre à l’appel à contribution ? Ou qui vous ont amené à assister à l’atelier ? (plutôt pour les participants non-auteurs)
22Dans quel(s) sens avez-vous utilisé le terme, et sur quoi avez-vous voulu ainsi insister ? Ce concept joue-t-il un rôle dans la problématisation et la construction de votre « objet de recherche » ? En effet on voit aussi apparaître d’autres termes : terrain (d’enquête ou d’investigation), contexte (de la recherche), etc.
Notes de bas de page
1 D’autres ont émergé des interventions des auteurs en réponse aux interpellations et surtout du travail en commun mené dans cet atelier.
2 Les 5 textes présentés lors de l’atelier sont ici pris en considération non pas comme des textes à interroger individuellement, mais comme des traces d’expériences à partager avec les participants, qui sont eux-mêmes sollicités pour alimenter le questionnement de l’atelier, rendre intelligibles des décisions, des choix et des interrogations sur les méthodes de recherches en didactiques lorsque les espaces construits sont des espaces « hors la classe ».
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