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    Presses universitaires du Septentrion
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    Plan détaillé Texte intégral 1. Introduction 2. La démarche sous l’angle des espaces 3. La démarche sous l’angle des tensions Synthèse Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Questionner l'espace

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Quand les arbres font obstacle… décloisonnement des espaces et apaisement de tensions dans une recherche-action en didactique de la grammaire

    Rosianne Arseneau, Denis Foucambert et Pascale Lefrançois

    p. 149-162

    Texte intégral Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1. Introduction

    1Dans ce chapitre, nous abordons un obstacle rencontré au cours d’une recherche-action (R-A) en classe de français auprès d’élèves de troisième secondaire (15 ans en moyenne) d’une école de Montréal (Québec). Mené dans le cadre d’une recherche visant l’élaboration d’un modèle didactique, notre projet a trois objectifs : élaborer une séquence didactique (SD) intégrant la coopération à l’enseignement de la grammaire moderne, mettre à l’essai la SD, et en évaluer les effets sur l’apprentissage des élèves. D’une part, dans une perspective pédagogique, la coopération est une approche fondée sur le travail en groupe qui se caractérise notamment par la mise en place d’objectifs communs et l’incitation aux interactions verbales (Johnson et Johnson, 2009). D’autre part, dans une perspective didactique, la grammaire moderne est une approche grammaticale visant la découverte des régularités du fonctionnement de la langue, en privilégiant le recours aux outils d’analyse que sont la phrase de base et les manipulations syntaxiques (Boivin et Pinsonneault, 2008). Pour articuler ces approches pédagogique et didactique dans notre SD, c’est l’objet grammatical de la phrase subordonnée relative qui a été choisi.

    2Une des activités d’apprentissage, les « arbres syntaxiques en coopération », demandait aux élèves de représenter sous forme d’arbre1 une phrase complexe après enchâssement d’une relative. Peu avant l’activité, l’enseignante exprime et démontre des difficultés jugées importantes en lien avec la relative et sa représentation en arbre. Par exemple, en plus d’exprimer son incompréhension de la correspondance entre étapes de l’enchâssement et représentation en arbres, elle commet des erreurs dans la décomposition de groupes syntaxiques (groupe adjectival, groupe verbal) en catégories grammaticales, ainsi que dans l’identification des constituants (GN sujet – GV prédicat – GX complément de phrase) de la phrase produite après enchâssement. C’est l’obstacle ; il ne semble plus possible de continuer selon le protocole de recherche prévu. À la recherche de solutions, l’équipe de recherche vit un dilemme : s’en tenir aux rôles établis dans le devis de recherche (la doctorante conçoit les cours, l’enseignante les donne) et risquer de compromettre l’adéquation avec le cadre théorique en dérogeant à l’intervention planifiée, ou plutôt modifier les rôles établis au devis et « rendre justice » à la série de cours conçue. D’un commun accord, l’adéquation théorique est priorisée : l’activité des arbres et les cours suivants seront mis à l’essai dans un mode de partenariat entre l’enseignante et la doctorante. Peu après, les chercheurs chargés de l’élaboration du modèle se retirent du projet de recherche. L’aménagement des espaces d’investigation se modifie : certains espaces jusqu’à maintenant cloisonnés et exclusifs à un ou à deux participants, par exemple la classe, deviennent partagés. Ce partage nouveau entraine des changements quant aux rôles de chacun et induit de nouvelles postures.

    3Notre objectif général avec ce chapitre est de mieux comprendre l’obstacle survenu. Quelles en sont les causes ? Les conséquences ? Quels sont les effets de la décision d’enseigner en partenariat ? En définitive, quelles leçons tirer de cette expérience ?

    4Dans un premier temps, la décision d’enseigner en partenariat s’actualisant par un partage nouveau de l’espace de la classe, il nous apparaît pertinent d’interroger l’évolution de l’organisation des espaces avant et après cette décision. La section 1 de ce chapitre vise donc à analyser la démarche menée en regard des espaces d’investigation, et à rendre compte de la réflexion épistémologique qui en émerge.

    5Dans un deuxième temps, l’analyse des discours produits par les deux protagonistes à travers le journal de bord (recueil des notes de la doctorante, voir section 1.2), et l’entretien-bilan (entrevue réalisée avec l’enseignante au terme de l’expérimentation, voir section 2.1) apparaît une piste féconde pour suivre l’évolution des tensions vécues afin de mieux comprendre les effets du décloisonnement des espaces sur le vécu respectif des principales participantes à la recherche.

    2. La démarche sous l’angle des espaces

    2.1. La recherche-action en éducation

    6Se distinguant d’une méthode dont la séquence d’action est prédéterminée (Liu, 1997), la R-A est une démarche issue d’un travail conjoint qui conjugue trois processus : le changement, le développement professionnel et la recherche (Savoie-Zacj, 2001).

    7Selon K. Lewin, « père » de la R-A (Liu, 1997 ; Savoie-Zajc, 2001), on ne peut étudier les effets d’un changement qu’à la condition d’y avoir participé. La R-A vise ainsi la résolution d’un problème (ibid). La relative étant un objet grammatical complexe (Chartrand, 2012), un des effets du changement dans notre R-A est d’aider les élèves à en comprendre la construction et à choisir le pronom relatif en situation d’écriture.

    8Pour H. Romian, figure de proue de la R-A en France, un des « effets d’action » produits par ces projets de recherche est celui de (trans)formation des formateurs qui y prennent part, notamment en leur permettant un regard distancié sur leur pratique (Manesse et al, 1999). Aussi, le développement professionnel en R-A n’est pas entendu comme résultant de la transmission de savoirs scientifiques aux praticiens, mais plutôt d’une théorisation des savoirs pratiques. Dans la perspective du modèle d’acteur du praticien réflexif (Schön, 1995) le praticien, qui nourrit une réflexion sur son agir et sur les problématiques qui le concernent, est capable d’en rendre compte lorsque sollicité (Guignon et Morrissette, 2006), ce qui nous a inspiré l’entretien-bilan (voir section 2).

    9Le processus de recherche en R-A permet également la production de connaissances fondamentales (Liu, 1997). Puisqu’il s’agit d’une démarche non reproductible, les savoirs produits ne sont pas généralisables, mais « (…) déboucheront sur des propositions d’application, potentiellement transférables à d’autres groupes qui partageraient une problématique ou des interrogations similaires » (Savoie-Zajc, 2001 : 16). La R-A visant également la production de connaissances sur le processus de recherche même, les chercheurs doivent prévoir des dispositifs pour documenter la démarche (Morrissette, 2013), ce dont découlent le journal de bord et l’entretien analysés ici.

    2.2. L’analyse des espaces

    10Inspirés du concept de cycle pour la R-A2, nous définissons l’espace d’investigation comme un ensemble d’activités de recherche dans un cycle, regroupant un ou des participants et se déroulant dans un lieu physique. Ainsi, se posent deux questions spécifiques :

    1. Comment évolue l’organisation des espaces avant et après la décision d’enseigner en partenariat ? Plus précisément, quels types d’activités de recherche sont pratiqués ? Dans quels lieux ? Rassemblant (et excluant) quels participants ?
    2. Dans une perspective de réflexion épistémologique, pouvons-nous associer l’organisation des espaces à des types de recherche-action, des paradigmes, des postures ?

    11L’analyse des espaces se fonde sur le journal de bord. L’objectif du journal est de documenter la démarche de R-A, en gardant des traces du déroulement de l’élaboration de la SD, de l’expérimentation et de la collecte des données. Organisé de manière chronologique et recouvrant une période totale de deux mois, le journal de bord est utilisé par la doctorante pour consigner des informations factuelles telles que les points discutés en rencontre, en entretien téléphonique et dans des courriels, les personnes présentes ou concernées et les décisions prises. Le journal agit aussi comme lieu de distanciation (Verspieren, 2002) par rapport à l’évolution du projet, alors que la doctorante y note ses observations et impressions relativement aux évènements et décisions (par exemple, le vécu d’une situation stressante).

    12En ce qui a trait à la procédure d’analyse, nous avons privilégié un processus inductif et itératif fondé sur des relectures du journal en vue d’identifier pour chacun des évènements rapportés, le type d’activité(s) conduite(s), le (les) participant(s) et le lieu de leur déroulement. Les évènements relatés dans le journal ont ainsi été regroupés, numérotés et localisés en tant qu’espaces d’investigation sur des figures permettant de les associer à des cycles.

    2.2.1. La démarche, phase 1

    13Les neuf espaces (a-i) de la phase 1 (soit avant l’enseignement en partenariat) convoquent trois participants : les chercheurs de la recherche-cadre, la doctorante et l’enseignante (voir figure 1).

    Figure 1. Phase 1 de la démarche : cycles, participants et espaces

    Image

    14L’élaboration du modèle se fait par les chercheurs de la recherche-cadre à l’université (a). Ce modèle d’enseignement de la grammaire et de l’écriture doit servir de cadre théorique pour la conception de différentes SD.

    15Une part de la conception de la SD est réalisée par les chercheurs et la doctorante (b). Quatre rencontres se tiennent avant la mise à l’essai afin d’élaborer un synopsis et des activités pour la SD, dont celle des arbres syntaxiques. Sont discutées des questions relevant de l’objet d’enseignement et des notions sollicitées (transposition didactique externe, Chevallard, 1991) et des façons d’agir dans un cadre de coopération (« transposition pédagogique »). Puis, la doctorante conçoit et retravaille des activités de la SD (c). En rencontre, la doctorante et l’enseignante discutent des points évoqués et tiennent une formation en grammaire moderne, tel que prévu par la recherche-cadre (d).

    16La mise à l’essai de la SD en phase 1 (cours 1 à 4) est réalisée par l’enseignante (e). Espace de transposition didactique interne, les objets à enseigner y sont « reconfigurés et co-construits par les partenaires de la situation didactique à travers l’interaction en classe » (Schneuwly, Dolz et Ronveaux, 2006).

    17L’évaluation des effets comprend plusieurs espaces. L’enseignante remplit un questionnaire élaboré par les chercheurs de la recherche-cadre portant sur le déroulement de chacun des cours (f), tandis que la doctorante procède à la collecte des données (textes et entretiens métagraphiques) et consigne ses observations dans son journal de bord (h). Aussi, ces deux participantes se rencontrent pour apporter des ajustements aux cours (g). La doctorante et les chercheurs échangent par courriel et par téléphone (i), éventuellement au sujet de l’obstacle et de pistes de solutions envisageables.

    2.2.2. La démarche, phase 2

    18Tel que mentionné en introduction, à la suite des difficultés de l’enseignante, il fut décidé que les cours restants se donneraient en partenariat. Cette décision, combinée au retrait des chercheurs de la recherche-cadre, entraine un passage en phase 2, où on retrouve trois cycles, deux participantes et sept espaces (A-G, voir figure 2).

    Figure 2. Phase 2 de la démarche : cycles, participants et espaces

    Image

    19Concernant la conception de la SD, l’enseignante et la doctorante se rencontrent pour planifier les cours (A), puis la doctorante peaufine les activités (D).

    20En phase 2, la mise à l’essai de la SD (cours 5 à 9) se déroule essentiellement en partenariat (B), mis à part certaines tâches assumées par l’enseignante (E). Au sujet du mode de travail (B), la doctorante note : « Je donne chaque cours une première fois au groupe [1] [en présence de l’enseignante]. Pour donner le cours au groupe [2], nous discutons et prenons une décision quant au pilotage de chaque activité selon le niveau d’aisance ressenti par l’enseignante. À la troisième reprise [groupe 3], l’enseignante donne le cours elle-même. » (journal : 22)

    21En phase 2, le processus normal d’évaluation des effets (questionnaire (F), collecte des données et journal de bord (G) ; rencontres (C)) est bonifié par l’entretien-bilan à l’université visant l’évaluation de la démarche (C). Élaboré par la doctorante et validé par un chercheur-collaborateur externe, l’entretien-bilan, n’étant pas envisagé comme tel par la recherche-cadre, revêt toute son importance à la suite de l’obstacle et de l’aménagement des espaces qui s’en est suivi. L’enseignante y livre « [ses] impressions sur le processus vécu avec [la doctorante] » (verbatim : 1) (voir section 2.2).

    2.3. Vers un décloisonnement des espaces : types de R-A, paradigmes et postures

    22Des distinctions de paradigmes et de postures entre recherche-action de type technique et de type pratique (Carr et Kemmis, 1986) apparaissent éclairantes pour analyser les espaces de nos phases.

    23Le changement en R-A technique est vu comme résultant de l’application d’une série de procédures, issues par exemple d’un modèle théorique (Carr et Kemmis, 1986) ; c’est un changement dit « exogène » à la situation. Ce type est axé sur la production de connaissances sur « les solutions développées pour résoudre le problème » (Savoie-Zacj, 2001 : 25). Le chercheur-expert guide le praticien dans le processus ; ce dernier se positionne comme apprenti-chercheur à travers l’appropriation de nouvelles techniques ou méthodes (ibid). La R-A technique est ainsi associée au paradigme pragmatico-positiviste (Zuber-Skerritt, 1992).

    24L’analyse de la phase 1 met en lumière un cloisonnement des espaces qui fait écho au paradigme pragmatico-positiviste de la R-A technique. En effet, deux des quatre cycles ne comportent que des espaces exclusifs à un participant : l’élaboration du modèle par les chercheurs (fig. 1-a) et la mise à l’essai par l’enseignante (fig.1-e). Entre ces cycles « pôles » de recherche et d’action, des espaces de conception et d’évaluation sont partagés, mais jamais par tous les participants. Courroie de transmission entre chercheurs et enseignante dans une approche descendante, la doctorante navigue difficilement entre deux postures. D’une part, elle ne se sent « pas à l’aise de “donner un cours de grammaire” à l’enseignante » ; d’autre part, elle « trouve difficile d’avoir à “rendre des comptes” [aux chercheurs] » (journal : 1 ; 6).

    25Dans une R-A pratique, la visée de changement et celle de développement professionnel sont intégrées. La réflexion du praticien est envisagée comme moteur d’un changement dit « endogène » (Savoie-Zajc, 2001). Il s’établit entre chercheur et praticien une relation de coopération où chacun adopte une posture de cochercheurs (Carr et Kemmis, 1986). Des dispositifs pour mettre en mots les évènements et leur donner sens sont prévus afin de documenter la démarche. La R-A pratique se positionne ainsi dans le paradigme pragmatico-interprétatif (Zuber-Skerritt, 1992).

    26La phase 2 de la démarche est marquée par un décloisonnement des espaces : tous les cycles comportent des espaces partagés. L’actualisation par excellence de ce partage des espaces nouveau, et du coup des responsabilités qui leur sont liées, est la mise à l’essai des cours de la SD en partenariat. L’ajout de l’entretien-bilan au cycle d’évaluation de la démarche (voir figure 2) s’inscrit également dans cet esprit puisque l’enseignante y est formellement invitée à livrer ses impressions sur le déroulement du projet. On assiste ainsi à une forme de « symétrisation des positions » (Morrissette, 2013), ou encore « d’égalisation des pouvoirs » (Liu, 1997), propre à la posture de cochercheurs de la R-A pratique.

    27Comme point de synthèse, rappelons que l’analyse du journal de bord a permis de mettre en lumière non seulement que la démarche de R-A conduite comporte deux phases clairement distinctes, mais que ces phases correspondent à des types de recherche-action, des postures et des paradigmes bien différents. La décision d’enseigner en partenariat représenterait donc beaucoup plus qu’une modification superficielle au devis de recherche. Il s’agirait de l’actualisation de valeurs épistémologiques profondes, telle que la valorisation des savoirs pratiques (Schön, 1995), se traduisant par le passage d’une hiérarchisation des positions, où les espaces sont cloisonnés, à une symétrisation des positions, où les espaces s’ouvrent. Plus encore, le passage d’un design de R-A technique à R-A pratique permet à notre avis d’accroître l’adéquation du projet avec l’épistémologie à la source de la recherche-action.

    3. La démarche sous l’angle des tensions

    28Envisager l’entretien-bilan avec l’enseignante comme matériau discursif permettant de mettre au jour d’éventuelles tensions nous apparaît une piste féconde pour approfondir notre compréhension de l’obstacle ayant mené au changement de paradigme évoqué. Deux questions se posent alors :

    1. Quelles tensions sont exprimées par la doctorante et par l’enseignante ? De quelles natures sont ces tensions ?
    2. Comment sont-elles vécues selon que les espaces sont cloisonnés (phase 1) ou décloisonnés (phase 2) ?

    29Voyons pour commencer dans quel esprit l’entretien-bilan a été conçu.

    3.1. Conceptions du langage et conduite de l’entretien

    30La conduite d’un entretien de recherche est tributaire de la conception du langage du chercheur. Dans le domaine des méthodes de recherche, deux conceptions du langage opposées prévalent : une conception positiviste empiriste et une conception constructiviste (Morrissette, 2011). Dans la conception positiviste empiriste, la parole est un moyen de livrer verbalement de l’information préalablement constituée. Dans cette perspective, l’entretien de recherche correspond à « un speech event (événement de parole) dans lequel une personne A obtient de l’information d’une personne B, information qui était contenue dans la biographie de A » (Labov et Fanshel, 1977 cité dans Blanchet et Gotman, 2007). Il importe alors de standardiser la procédure de l’entretien en posant les mêmes questions à tous les interviewés, et de faire suivre le prélèvement d’informations d’un traitement analytique mathématique (Morrissette, 2011). Dans ce cadre, la dynamique interactionnelle tout comme le contexte socio-historique de la rencontre sont perçus comme des biais ou sont ignorés.

    31Dans une conception constructiviste, la parole est envisagée comme un moyen de structurer l’expérience, de lui donner une forme nouvelle à travers l’interaction (Quéré, 1994). Ainsi, l’entretien de recherche constitue un « événement interactionnel, une construction conjointe dans un espace partagé d’intersubjectivité [où] les participants s’influencent mutuellement et coopèrent pour construire du sens. » (Morrissette, 2011 : 17). Le caractère co-construit de l’entretien et son contexte propre font émerger une production singulière de discours, en aucun cas reproductible. Ainsi, différents paramètres de l’échange doivent être pris en compte lors de l’analyse afin de pallier « (…) [le] risque d’imputer à un individu ou à un groupe social des caractéristiques qui ont été introduites lors de l’entretien. » (Blanchet et Gotman, 2007 : 88).

    32Les choix faits pour la conduite de l’entretien sont manifestes d’une conception constructiviste du langage. Examinons ces choix selon deux paramètres de la situation d’entretien, soit le système des interventions, et le contexte (Blanchet et Gotman, 2007).

    33En lien avec le paramètre du système des interventions, nous avons opté pour un entretien de type semi-structuré en instaurant une dynamique conversationnelle dans laquelle « le chercheur suit les pistes non prévues par l’interviewé et en explore la fécondité » (Morrissette, 2014). Le canevas pour l’entretien incluait différents thèmes (formation, connaissances antérieures des élèves, etc.), mais également un ensemble d’attitudes à adopter, notamment une « disposition générale à la flexibilité » (Morrissette, 2013), ainsi qu’une écoute active et méthodique (Bourdieu, 1993), en vue d’actualiser les principes sous-jacents au modèle d’acteur et à la conception du langage.

    34Ensuite, en lien avec le paramètre du contexte, l’environnement physique de l’échange peut être un facteur déterminant pour le discours construit (Blanchet et Blanchet, 1994). Bien que symboliquement chargée, l’université comme lieu de discussion nouveau pour les deux protagonistes (les rencontres précédentes s’étant tenues à l’école) apparaissait un choix judicieux. Par ailleurs, deux mois se sont écoulés entre la collecte des dernières données et l’entretien, afin de donner l’occasion aux deux participantes de prendre du recul par rapport à cette expérience intense, tout en ayant toujours bien en tête les évènements et sensations associés. Si les facteurs spatiotemporels jouent pour beaucoup, les facteurs d’ordre social, le plus souvent en lien avec les positions de pouvoir, sont les plus susceptibles de créer obstacle à la conduite d’un entretien fructueux (Blanchet et al, 1998). En effet, la situation de l’entretien serait fondamentalement dissymétrique, d’une part à cause du rôle du chercheur, et d’autre part à cause de différences de positions sociales (Bourdieu, 1993). Ainsi, la proximité sociale entre interviewer et interviewé, même si elle devrait être objectivée, se révèle une condition gagnante pour réduire les risques de distorsions et accroître le sentiment de confiance chez l’interviewé. Dans le cadre de notre entretien, l’intervieweuse et l’interviewée, d’anciennes collègues, partagent de nombreuses caractéristiques qui attestent d’une proximité sociale certaine, dont leur expérience de l’enseignement du français en milieu défavorisé, ainsi que des valeurs communes tel l’avancement de la connaissance.

    3.2. L’analyse des tensions selon les phases

    35Dans le contexte de cette analyse, nous définissons le terme « tension » comme l’expression d’un état d’inconfort ou de malaise émotif (stress, inquiétude, déception, etc.) ou de la modification de cet état en lien avec la démarche de recherche.

    36Inspirés de la méthode « d’Analyse propositionnelle du discours » (Ghiglione et al, 1985), nous avons analysé le verbatim de l’entretien (19 pages) et le journal de bord (23 pages) en procédant, dans une perspective inductive, à plusieurs relectures des documents en vue d’identifier des propositions révélant une ou des tensions. Des catégories fines, puis des catégories plus générales de tensions ont alors été dégagées. Les propositions relevées ont été organisées dans une grille et mises en correspondance afin de comparer d’une part les lexies employées comme marqueurs de tension, et d’autre part, le poids relatif de ces tensions par rapport à l’ensemble des passages relevés.

    37Dans ce chapitre, notre propos porte sur les tensions qui d’abord sont communes aux deux discours, et qui ensuite y sont exprimées spontanément (i.e. sans faire nécessairement l’objet d’une question spécifique dans l’entretien)3. Deux catégories de tensions communes aux discours des participantes sont identifiées : d’une part, par rapport à l’appropriation par l’enseignante des arbres syntaxiques ; d’autre part, en lien avec les contraintes temporelles. Dans les extraits sont mises en évidence les propositions, en gras, et les lexies, soulignées.

    3.2.1. L’appropriation des arbres syntaxiques

    38À l’extrait [1], alors qu’elle est questionnée sur les cours de didactique que comportait sa formation universitaire, l’enseignante répond :

    [1] Ens.: Je me rappelle avoir pris des cours, oui, mais la matière comme telle, j’avoue que y a des choses que j’ai jamais retravaillées (…). Ça [les notions de la série de cours] faisait justement partie des trucs que j’avais pas vus depuis considérablement longtemps finalement, dont les arbres syntaxiques, ça a remontait vraiment au bac là. Ça, j’avoue que ça été le bout vraiment le plus difficile à m’approprier. Je regrette disons de ne pas avoir eu plus de temps pour me l’approprier, pour être en possession de tous mes moyens par rapport à ça (...). (verbatim : 7)

    39La question l’amène ici à parler de son expérience, mais pour faire ressortir le caractère lointain de son rapport antérieur avec les arbres syntaxiques et la difficulté éprouvée à se les (ré)approprier. Par le fait d’introduire la question des arbres alors qu’elle est interrogée sur sa formation, et plus encore dans le discours même, avec la lexie « regrette », on sent chez l’enseignante une certaine déception en regard de son appropriation de l’objet. Au cours de l’entretien de 78 minutes, l’enseignante fera référence d’elle-même à cette tension à trois reprises sur les quatre passages où une proposition est identifiée.

    40Un peu plus tard, la doctorante aborde directement la décision d’enseigner en partenariat comme étant attribuable aux difficultés observées :

    [2] Doct : (…) Puis, à un moment donné, je t’ai proposé [d’enseigner avec toi] parce que j’avais envie de participer et que je pensais que c’était pertinent avec les petites difficultés que je sentais du côté des arbres syntaxiques, que d’entrer en classe avec cette activité-là [arbres syntaxiques coopératifs] ...
    Ens : Ah ouais, ouais, ouais, moi ça a été « ouf !» quand tu m’as offert ça ! (rires)
    Doct: Bien c’est ça que je voulais savoir, comment tu t’es sentie ?
    Ens.: Je me suis sentie très bien là dedans. Je me suis jamais sentie menacée d’aucune façon, au contraire. Pis je savais que c’était pas parce que tu ne me faisais pas confiance, mais de pouvoir apporter ton expertise, ça, ça été vraiment le fun (…). Après ça, je me sentais justement comme « ah, ok », je voyais comment tu amenais ça et là je me sentais plus en confiance après. Parce qu’il faut pas cacher que moi aussi, j’étais... j’apprenais moi aussi pratiquement en même temps faque ça c’est sûr que c’était un peu difficile pour moi de... de dépasser le simple niveau que j’avais déjà d’acquis. (verbatim : 14-15)

    41Dans ce passage, l’enseignante insiste sur l’enseignement en partenariat, actualisation la plus notable du décloisonnement des espaces de la phase 2, comme étant associé à un soulagement (« ouf ! ») et à une expérience enrichissante sur le plan professionnel.

    42L’usage du terme « petites difficultés » dans la question de la doctorante à l’extrait [2] apparaît comme un euphémisme et contraste avec le rapport qu’elle fait de ses observations et des conséquences émotionnelles au sortir d’une rencontre :

    [3] (…) Elle m’avoue qu’elle ne comprend toujours pas exactement en quoi l’arbre va permettre d’illustrer l’enchâssement. Je vois qu’elle ne saisit pas le lien entre les étapes du processus [d’enchâssement de la relative] et l’arbre syntaxique. C’est un constat source de stress pour moi. Je sens la pression sur mes épaules de devoir rendre tous les cours « clés en main », l’impression que je ne peux pas tout à fait m’appuyer sur ses connaissances grammaticales (...). (journal : 6)

    43L’expression de telles émotions évolue ainsi dans le journal, jusqu’au moment où est rapportée la conversation téléphonique qui confirme l’aval du chercheur principal :

    [4] Je lui décris le déroulement des deux cours de la veille et lui fais part de mes inquiétudes quant au déroulement de l’activité sur les arbres syntaxiques (...). [Le chercheur] accepte que je prenne part à la mise à l’essai à partir de ce moment (…). Je suis soulagée. (journal : 11)

    44Cette proposition marque, dans le journal de bord, la fin de la phase 1 et, du coup, le passage en phase 2, où les espaces seront dorénavant partagés.

    3.2.2. Les contraintes temporelles

    45Le manque de temps apparaît comme une source de tension chez les deux participantes, d’une part puisque le temps hors-classe de l’enseignante se partage entre les rencontres de planification du projet de R-A et l’organisation d’un autre projet.

    [5] Doct : Pendant qu’on faisait la série de cours, (…), tu avais un autre projet sur la planche, (...). Est-ce que tu peux m’en parler un petit peu ?
    Ens: (…) Ah oui, ça a été très très accaparant disons. (...) Ça j’avoue que ça pas été évident tout le temps, mais je pense qu’on a quand même réussi à bien s’en sortir. (…) malheureusement, je n’étais peut-être pas à 100% dans le sens où je vivais beaucoup de stress et c’était difficile de concilier les horaires (...). (verbatim : 5-6)

    46Source de stress chez l’enseignante, le manque de temps se traduit chez la doctorante par une inquiétude :

    [6] Nous parlons rapidement de la semaine qui s’amorce et elle m’avise de rencontres prévues (autres que celles de la R-A) qui nous laisseront peu de temps pour peaufiner l’activité [des arbres syntaxiques]. Ça m’inquiète un peu, je ne la sens pas prête pour intervenir en lien avec les arbres. (journal : 6)

    3.3. Deux discours sur les tensions : points de concordance

    47À la suite de l’analyse, les tensions exprimées et partagées relèvent, sans grande surprise, de l’appropriation des arbres par l’enseignante principalement, mais également de contraintes de temps. De manière générale, bien qu’on note certaines divergences entre les discours quant au poids relatif de l’expression de chaque tension (voir le tableau 1), ainsi qu’aux emplois lexicaux dominants (ex. inquiétudes vs stress), les discours concordent en établissant une relation causale entre la difficulté d’appropriation des arbres syntaxiques et le manque de temps (ex. extraits [1], [6]).

    Tableau 1. Distribution des propositions relatives aux tensions selon le discours

    DiscoursPropositions relatives à l’appropriation des arbres syntaxiquesPropositions relatives aux contraintes temporelles
    Enseignante (entretien)4/95/9
    Doctorante (journal de bord)9/134/13
    TOTAL13/229/22

    48Plus encore, les voix entendues s’accordent sur le caractère apaisant de la décision d’enseigner en partenariat. Les deux participantes expriment en effet du soulagement à l’égard de l’entrée en classe de la doctorante avec l’activité des arbres syntaxiques (ex. extraits [2], [4]), l’événement qui, nous le rappelons, déclenche le décloisonnement des espaces caractéristique de la phase 2.

    49L’analyse proposée ici comporte naturellement des limites, notamment celle de comparer un discours produit dans un journal avec celui émis en contexte d’entretien. Au sujet de l’entretien, force est d’admettre que malgré « la richesse heuristique des productions discursives obtenues », le statut scientifique des données produites demeure indéfini (Blanchet et al, 1998 : 86).

    Synthèse

    50La réflexion développée ici avait pour but de nous aider à mieux comprendre l’obstacle. Dans la première section, l’analyse des espaces d’investigation a mis en lumière des différences profondes de paradigmes et de postures entre la phase 1, alors que le design de la recherche-cadre privilégie une hiérarchisation entre les participants et un cloisonnement des espaces, et la phase 2, marquée par une « symétrisation » des positions et un décloisonnement. Probablement antérieures à l’expérimentation, les différentes conceptions de la recherche-action en jeu seront exacerbées avec l’arrivée de l’obstacle, dont la source principale, telle qu’exprimée dans les discours analysés à la section 2, est effectivement l’appropriation difficile des arbres syntaxiques par l’enseignante. Ainsi, la décision d’enseigner en partenariat marquant le passage en phase 2 aura, à notre avis, permis non seulement d’apaiser les tensions vécues, mais surtout de mener l’expérimentation en classe en adéquation au possible avec le dispositif planifié et ainsi avec les cadres théoriques de coopération et de grammaire moderne sous-jacents. Plus encore, le décloisonnement des espaces découlant de cette décision aura donné lieu à une plus grande cohérence avec la conception de la recherche-action généralement partagée.

    51Puisque d’aucuns préfèreraient éviter un scénario tel celui entourant l’obstacle décrit, nous retenons au terme de ce travail que, dans un projet de recherche-action, les conceptions, les attentes et les défis respectifs des participants doivent faire l’objet de discussions ouvertes en tout début de projet afin de définir ensemble les modalités de conduite de la démarche.

    52Enfin, non seulement utiles en vue de nourrir une éventuelle réflexion dans les cas problématiques, la documentation et l’analyse de la démarche de R-A permettent de donner à voir certains écueils de la recherche en didactique, des réalités souvent omises dans les rapports de recherche. La prise de conscience des défis de la recherche-action, et d’autres types de recherches, est essentielle au développement professionnel des chercheurs, et ainsi à la production de savoirs féconds en sciences de l’éducation.

    Bibliographie

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    Morrissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative. Consortium Erudit. https://doi.org/10.7202/1020820ar
    Perrin-Glorian, M.-J., & Reuter, Y. (Eds.). (2006). Les méthodes de recherche en didactiques. Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.14872
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    Morrissette, Joëlle. “Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe”. Recherches qualitatives. Consortium Erudit, 2011. doi:10.7202/1085871ar.
    Morrissette, Joëlle. “Recherche-Action Et Recherche Collaborative”. Le dossier : Recherches Participatives. Consortium Erudit, December 6, 2013. doi:10.7202/1020820ar.
    Perrin-Glorian, Marie-Jeanne, and Yves Reuter, eds. Les méthodes De Recherche En Didactiques. []. Presses universitaires du Septentrion, 2006. doi:10.4000/books.septentrion.14872.
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    Blanchet, Geneviève, and Alain Blanchet. “Interactional Effects of the Environment on Interviews”. European Journal of Psychology of Education, vols. 9, no. 1, Mar. 1994, pp. 41-53. Crossref, https://doi.org/10.1007/bf03172884.
    Carr, Wilfred, and Stephen Kemmis. Becoming Critical. [], Routledge, 2003. Crossref, https://doi.org/10.4324/9780203496626.
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    Morrissette, Joëlle. “Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe”. Recherches qualitatives, vols. 29, nos. 3, Consortium Erudit, 2011, p. 7. Crossref, https://doi.org/10.7202/1085871ar.
    Morrissette, Joëlle. “Recherche-Action Et Recherche Collaborative”. Le dossier : Recherches Participatives, vols. 25, nos. 2, Consortium Erudit, 6 Dec. 2013, pp. 35-49. Crossref, https://doi.org/10.7202/1020820ar.
    Perrin-Glorian, Marie-Jeanne, and Yves Reuter, editors. Les méthodes De Recherche En Didactiques. [], Presses universitaires du Septentrion, 2006. Crossref, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.14872.
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    Notes de bas de page

    1 Version transposée de l’analyse en arbres syntagmatiques (voir Tellier, 2003), l’arbre syntaxique est une représentation schématique de la structure d’une phrase de base (GN-GV-GX) et de la structure interne de ses constituants (noyau + expansion(s)) (Boivin & Pinsonneault, 2008).

    2 Il existe différentes typologies pour les cycles en R-A. Par exemple, Savoie-Zajc (2001 ; 2014), distingue quatre cycles : planification, action, observation, réflexion.

    3 Les autres tensions identifiées, sans rencontrer ces deux critères, relèvent du problème de postures de la doctorante (abordé en section 1) et des différences entre l’approche sémantique de la grammaire traditionnelle et l’approche syntaxique de la grammaire moderne.

    Auteurs

    • Rosianne Arseneau

      Université de Montréal

    • Denis Foucambert

      Université du Québec à Montréal

    • Pascale Lefrançois

      Université de Montréal

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    1 Version transposée de l’analyse en arbres syntagmatiques (voir Tellier, 2003), l’arbre syntaxique est une représentation schématique de la structure d’une phrase de base (GN-GV-GX) et de la structure interne de ses constituants (noyau + expansion(s)) (Boivin & Pinsonneault, 2008).

    2 Il existe différentes typologies pour les cycles en R-A. Par exemple, Savoie-Zajc (2001 ; 2014), distingue quatre cycles : planification, action, observation, réflexion.

    3 Les autres tensions identifiées, sans rencontrer ces deux critères, relèvent du problème de postures de la doctorante (abordé en section 1) et des différences entre l’approche sémantique de la grammaire traditionnelle et l’approche syntaxique de la grammaire moderne.

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    • Reuter, Yves. (2020) Pratiques : une revue face aux évolutions du champ des didactiques. Pratiques, 185-186. DOI: 10.4000/pratiques.8566
    • Denizot, Nathalie. (2016) Le manuel scolaire, un terrain de recherches en didactique ?. Le français aujourd'hui, N° 194. DOI: 10.3917/lfa.194.0035
    • Kolly, Bérengère. (2019) Abolir les frontières dans la classe ?. Recherches en éducation, 36. DOI: 10.4000/ree.1043
    • Dias-Chiaruttini, Ana. Cohen-Azria, Cora. (2017) Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. DOI: 10.4000/books.septentrion.15239
    • Thémines, Jean‑François. (2025) Géographies des disciplines, un essai. Géographie et cultures, 125-126. DOI: 10.4000/15699

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    • Gregov, Nicolas. Mazziotta, Nicolas. (2024) Pour un diagramme raisonné en grammaire : modèle d’évaluation FCR et arbre dual. SHS Web of Conferences, 191. DOI: 10.1051/shsconf/202419107016

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    Arseneau, R., Foucambert, D., & Lefrançois, P. (2016). Quand les arbres font obstacle… décloisonnement des espaces et apaisement de tensions dans une recherche-action en didactique de la grammaire. In C. Cohen-Azria, M.-P. Chopin, & D. Orange-Ravachol (éds.), Questionner l’espace. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19770
    Arseneau, Rosianne, Denis Foucambert, et Pascale Lefrançois. « Quand les arbres font obstacle… décloisonnement des espaces et apaisement de tensions dans une recherche-action en didactique de la grammaire ». In Questionner l’espace, édité par Cora Cohen-Azria, Marie-Pierre Chopin, et Denise Orange-Ravachol. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.19770.
    Arseneau, Rosianne, et al. « Quand les arbres font obstacle… décloisonnement des espaces et apaisement de tensions dans une recherche-action en didactique de la grammaire ». Questionner l’espace, édité par Cora Cohen-Azria et al., Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19770.

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    Cohen-Azria, C., Chopin, M.-P., & Orange-Ravachol, D. (éds.). (2016). Questionner l’espace. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19744
    Cohen-Azria, Cora, Marie-Pierre Chopin, et Denise Orange-Ravachol, éd. Questionner l’espace. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.19744.
    Cohen-Azria, Cora, et al., éditeurs. Questionner l’espace. Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19744.
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