L’espace de l’activité didactique « réelle » d’enseignants de l’école primaire en géographie : un espace fragmenté
p. 121-132
Texte intégral
1. Introduction
1La réalité du travail enseignant demeure aujourd’hui méconnue (Lantheaume, 2008). Elle l’est peut-être plus encore, notamment dans sa dimension didactique, lorsqu’il s’agit de l’enseignement de la géographie au cycle 3 à l’école élémentaire. En effet, les travaux menés en didactique de cette discipline pour l’école primaire (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004 ; Gérin-Grataloup et Tutiaux-Guillon, 2001) abordent peu les pratiques d’enseignement dans leur complexité et les processus d’enseignement sont analysés selon un grain relativement grossier. De plus, et peut-être dans un souci de recherche d’objectivité longtemps dominant dans les sciences humaines (Roelens, 2004), ces recherches se sont peu intéressées à l’enseignant en tant que sujet-acteur et à son activité didactique « réelle » dans les situations d’enseignement-apprentissage. Par ailleurs, et peut-être paradoxalement, alors que l’espace est un concept central en géographie, les recherches en didactique de la géographie ont peu pris en compte la dimension spatiale des acteurs dans l’enseignement-apprentissage de la géographie (Thémines, 2014). Or, on peut penser que la prise en compte de l’enseignant sujet-acteur et de la dimension spatiale de son activité sont deux éléments essentiels dans la compréhension des processus d’enseignement-apprentissage de la géographie, dans la mesure où l’enseignant peut être considéré comme un « homme spatial » (Lussault, 2007), et qu’il s’agit pour lui d’enseigner et de faire apprendre une discipline scolaire, la géographie, qui se donne notamment comme objectif « d’analyser la dimension spatiale des sociétés » (Knafou, 1997, p. 11). Autrement dit, la question de l’espace de l’activité didactique « réelle » de l’enseignant pourrait être posée de façon spécifique dans le cadre de cet enseignement : quel est l’espace de l’activité didactique d’un enseignant polyvalent ? Comment accéder à cet espace et caractériser l’activité didactique qui s’y déploie ?
2Après avoir présenté rapidement les principaux éléments de notre problématique de recherche, nous aborderons les questions méthodologiques liées à la production et aux traitements des données, dans le cadre d’une recherche qui se donne pour objectif de décrire et comprendre l’espace de l’activité didactique « réelle » de l’enseignant en géographie. Ce texte s’achèvera par la présentation et la discussion de quelques résultats.
2. Éléments de problématique
3Dans le cadre du « double mandat » socialiser et instruire des enseignants, nous considérons que la question des savoirs, de leur transmission-appropriation reste une dimension centrale de leur « exercice professionnel » (Marcel, 2005), alors que dans les discours, peut être aussi chez les enseignants, « tenir la classe » semble s’imposer comme une fin en soi. À l’école primaire, à partir du cycle 3, c’est dans le cadre des disciplines scolaires (Chervel, 1988) que se jouent les processus de transmission-appropriation. De plus, l’enseignement et l’apprentissage sont étroitement liés aux spécificités disciplinaires des savoirs en jeu. Aussi, la didactique de la géographie en tant que discipline de recherche (Martinand, 1987) constitue le point de vue que nous adoptons pour décrire le travail de l’enseignant confronté à l’enseignement de la géographie au cycle 3 de l’école primaire. Un point de vue qui conduit à aborder l’étude du travail enseignant, dans et hors la classe, à partir de la question des processus d’enseignement-apprentissage de savoirs scolaires dans leurs spécificités disciplinaires. Ce point de vue peut être considéré comme un regard externe, celui du chercheur sur son objet, un point de vue extrinsèque. Il porte un double risque, d’une part, celui de projeter sur l’enseignant et son travail didactique la vision et les normes du chercheur-didacticien et, d’autre part, celui d’une attribution de sens, de significations a priori, à ce qui est observé et décrit par le chercheur.
4Pour aborder la question de l’enseignant comme sujet au travail nous mobilisons une distinction classique dans le champ de l’analyse du travail entre la tâche et l’activité. C’est dans ce cadre que nous définissons la tâche et l’activité didactique lorsqu’il s’agit pour un enseignant d’enseigner de la géographie au cycle 3 de l’école primaire. La tâche didactique est alors définie par un système de prescriptions « descendantes » et « remontantes » (Six, 2002), prescriptions de nature discrétionnaire, relatives à l’enseignement de la géographie au cycle 3. Par exemple, l’analyse des programmes d’enseignement de cette discipline permet de dégager les enjeux de savoirs, les contours d’une géographie attendue par le(s) prescripteur(s), et aussi de mettre en avant le caractère flou des prescriptions didactiques. Quant à l’activité didactique « réelle » (Annexe 1), notion forgée à partir des propositions de Barbier (2012) et de Clot (2008), elle désigne non seulement ce que fait l’enseignant d’un point de vue didactique, « l’activité réalisée », mais aussi l’ensemble des « activités réalisables » quand il travaille les diverses prescriptions didactiques pour exercer son métier (Clot, 2008). L’activité didactique « réelle » est singulière et subjective, elle est celle de l’enseignant-sujet en situation de travail « qui a ses propres fins qu’il poursuit en même temps que celles assignées par la tâche » (Leplat, 1997, p. 4). Elle est multi-dirigée, par le sujet-enseignant, par les objets de savoirs géographiques et multi-adressée, aux élèves, à l’enseignant lui-même, à ses pairs, à l’institution, etc. Dans notre cas, elle est l’activité d’un sujet en interaction avec ses environnements de travail, par exemple la classe, mais aussi puisqu’il s’agit d’enseigner de la géographie : le Monde. Cette activité didactique en géographie a donc une composante spatiale forte.
5C’est à partir du concept d’espace, compris dans ses deux dimensions matérielle et idéelle (Lévy et Lussault, 2003), que nous abordons l’activité didactique de l’enseignant dans le cadre de ce texte. En conséquence, l’espace de l’activité didactique ne se réduit pas à l’espace de la classe. D’une part, l’activité enseignante s’est ouverte sur un espace en extension, « dans la classe » et « hors de la classe » (Marcel et Piot, 2005), dont il importe de dessiner les contours : qu’est-ce que le « hors la classe » et quelles sont ses spécificités dans l’enseignement de la géographie ? D’autre part, l’activité ne saurait être réduite à l’action, « elles ne sont pas bornées par les mêmes limites spatiales et temporelles » (Amigues, 2003, p. 8). Ainsi, l’espace de l’activité didactique « réelle » relèverait du jeu complexe d’espaces-temps pluriels qui combineraient des dimensions temporelle (Passé/Présent/Futur), personnelle et publique, individuelle et collective. Dans cette perspective, nos analyses tendent à comprendre les relations entre les espaces matériels ou idéels où se déploie l’activité didactique de l’enseignant (les espaces publics et privés du travail et du rapport géographique au monde des enseignants) et les configurations de cette activité didactique (l’organisation dynamique et les tensions entre les fins poursuivies par les enseignants et les ressources qu’ils mobilisent).
3. Dispositifs de production et de traitement des données
6Notre parti pris d’aborder l’activité didactique de l’enseignant à partir du concept d’espace conduit à affronter plusieurs problèmes méthodologiques. En effet, l’activité, tout comme l’espace, présente une double dimension matérielle et immatérielle, « l’activité ne se réduit pas à l’activité manifeste, physique, matérielle ; elle désigne l’ensemble des processus dans lesquels est engagé un sujet humain dans ses rapports avec ses différents environnements » (Barbier, 2012, p. 14). Il y a donc un espace matériel (ou des espaces matériels) dans lequel se joue la dimension manifeste de l’activité didactique, mais cette activité didactique convoque aussi l’espace dans sa dimension immatérielle ou idéelle. Les espaces matériels de l’activité dans sa dimension manifeste renvoient à la « face » visible de cette dernière, ce qui ne signifie pas pour autant que le chercheur puisse y accéder aisément. Les espaces de l’activité didactique dans leur dimension immatérielle seraient quant à eux la « face » invisible de l’activité et de ses espaces.
7Ainsi, accéder à cette activité dans ses multiples dimensions, « dans la classe » et « hors la classe », ne va pas de soi. Si l’on peut, en partie et sous conditions, accéder à ce qui se joue dans l’espace de la classe lors de séances de géographie, et réaliser des observations instrumentées in situ, cela ne permet qu’une saisie partielle de l’activité didactique. En effet, ces observations complétées par des enregistrements vidéoscopiques de séances de classe ne donnent accès qu’à la partie « visible » de l’activité, à sa dimension physique et matérielle (Barbier, 2012). Aussi, pour approcher la part « non visible » de l’activité, accéder aux espaces immatériels, ou lorsque l’accès à l’espace matériel de travail est trop problématique pour le chercheur (travail individuel ou/et collaboratif de conception des séances de géographie, par exemple), nous recourrons à des méthodes indirectes et dialogiques d’autoconfrontation : instruction au sosie, autoconfrontation simple et croisée (Clot, 2008).
8Ces dispositifs de production de données ne sont pas sans poser des problèmes de diverses natures. Ainsi, trouver des enseignants volontaires qui acceptent d’être observés, filmés et/ou de participer aux entretiens en autoconfrontation s’avère être un premier écueil qui nous a conduit à travailler à partir d’échantillons de convenance (Maubant, Lenoir, Routhier, Araújo-Oliveira, Lisée et Hassani, 2005). Au-delà des questions matérielles, techniques, juridiques (quand il s’agit par exemple de procéder à des enregistrements vidéoscopiques de séances de géographie) et éthiques que pose l’accès à l’espace de l’activité didactique « réelle », il importe de mettre en avant quelques autres points de questionnement qui tiennent, pour l’essentiel, à la nature dialogique des situations d’autoconfrontation.
9Ces méthodes reposent sur des situations d’entretien qui constituent un « espace-temps différent » (Clot, 2008, p. 119) dans lequel l’« activité première » du sujet (l’enseignement dans la classe) est reprise et retravaillée dans une « activité seconde » (l’activité langagière sur l’activité didactique) où se déploie le sens que le sujet attribue à son action. Ainsi, ces dispositifs d’autoconfrontation favorisent une activité nouvelle : une activité discursive sur et hors de l’activité (Saujat, 2010). Elles autorisent le recueil du point de vue intrinsèque du sujet-enseignant. Ainsi, les discours qui se construisent dans ces espaces-temps dialogiques peuvent être mobilisés par le chercheur pour accéder, en partie, au sens que les sujets donnent à leurs actions, et aussi à la part immatérielle de l’activité et ses espaces.
10En effet, ces situations par leur organisation discursive ne permettent au sujet, comme au chercheur, que d’accéder à la part conscientisable et dicible (dans les conditions de l’entretien) de l’activité didactique « réelle ». Lors de l’instruction au sosie le praticien instruit sur des éléments saillants de son activité pour lui-même et en relation avec les attentes qu’il prête au chercheur. Dans les situations d’autoconfrontation simples et croisées telles que nous les conduisons, le chercheur opère une sélection d’épisodes qui fragmente le retour sur les séances filmées. Ce qui pose la question de la place de l’activité du chercheur dans la situation dialogique qu’il instaure. De plus, ces productions langagières, qui deviennent matériaux pour le chercheur, sont des « dialogues composites » (Saujat, 2010, p. 70) : dialogue avec soi-même et avec le chercheur, mais aussi avec le savoir, avec les élèves, avec les pairs ou encore l’institution. D’où une nécessaire vigilance au moment de leur traitement par le chercheur qui doit veiller à ne pas confondre sémantique de l’action et sémantique d’intelligibilité des actions (Barbier, 2000). Ainsi, quels que soient les dispositifs méthodologiques mobilisés, il importe de ne pas oublier que l’activité « réelle » du sujet reste en partie opaque à l’enseignant lui-même comme au chercheur qui tente de la saisir à partir de « traces » (Ginzburg, 1989 ; Philippot, à paraître) présentes dans les enregistrements vidéoscopiques de l’activité réalisée et dans les productions langagières sur cette activité.
11Les analyses proposées dans le cadre de ce séminaire s’appuient sur trois ensembles de données empiriques issues de différentes recherches. Un premier ensemble est constitué par les enregistrements vidéoscopiques de neuf séances de géographie et les neuf entretiens en autoconfrontation simple réalisés avec les enseignants (Philippot, 2008). Le second comprend quatre instructions au sosie avec des enseignants débutants relatives à l’enseignement de l’histoire et de la géographie (Glaudel et Philippot, 2013). Le dernier comporte quatre enregistrements de séquences complètes de géographie (soit douze séances) et les entretiens en autoconfrontation simple et croisée réalisés avec quatre enseignants. L’ensemble de ces enregistrements et entretiens a été transcrit et analysé à l’aide d’une grille élaborée en cohérence avec notre cadre de référence et notre questionnement relatif à l’espace de l’activité. Elle se structure à partir de deux méta-catégories : « dans la classe » et « hors de la classe » (Annexes 2).
12L’empan spatio-temporel large de nos analyses apparaît comme une condition nécessaire à la compréhension de l’activité didactique « réelle » des enseignants du premier degré et des interactions didactiques qui peuvent être observées dans les classes. Notons, toutefois, que l’ampleur et l’hétérogénéité du corpus que nous mobilisons nous conduisent à avancer, dans le cadre de ce texte, quelques caractéristiques générales de l’espace de l’activité didactique des enseignants du premier degré en géographie.
4. L’espace de l’activité didactique comme espace fragmenté
13L’espace, pour les géographes, « se réalise, contextuellement, sous forme de lieux, d’aires, de réseaux » (Lussault, 2007, p. 91). Tenter de caractériser l’espace de l’activité didactique c’est donc, dans cette perspective, identifier des lieux, des aires, des réseaux de l’activité didactique. Ces termes ne sont pas pris ici uniquement dans leur sens premier et matériel et autorisent la prise en compte de la dimension idéelle de l’espace. Les lieux, voire les aires où se plie et se déplie l’activité didactique constituent des fragments d’espace. Ils sont en effet séparés les uns des autres par des limites et des discontinuités spatio-temporelles. Malgré tout chacun de ces lieux n’est pas indépendant des autres, et leur convocation, sous des formes variées, au sein de l’activité de l’enseignant les relie et en fait en quelque sorte un réseau. C’est cet aspect réticulaire et fragmenté de l’activité didactique « réelle » de l’enseignant, ainsi que les différentes configurations et tensions qui en résultent que nous présentons dans les paragraphes suivants.
4.1. Une mise en réseau d’espaces : le travail dans et hors de la classe
14La distinction entre travail dans et hors de la classe peut être une première entrée dans le système de l’activité didactique de l’enseignant et de ses espaces. Une discontinuité spatio-temporelle, permet alors de distinguer différents espaces et l’activité didactique qui s’y déploie.
15L’activité didactique de l’enseignant relève d’une mise en réseaux des différents espaces de travail et de vie personnelle de l’enseignant. C’est dans l’espace privé de l’enseignant, à son domicile le plus souvent, que se réalise une partie de son activité didactique en lien avec la programmation de son enseignement de la géographie, la construction de situation d’enseignement apprentissage. Cet espace-temps privé est en discontinuité spatiale et temporelle avec, par exemple, la salle des maîtres, où des échanges informels ou formels ont pu avoir lieu à propos de l’enseignement de la géographie, voire avec l’espace-temps d’une formation professionnelle initiale ou continue en géographie. Toutefois, ces espaces ne sont pas indépendants l’un de l’autre, ils sont mis en relation au sein de l’activité didactique de l’enseignant, comme en témoigne cet extrait de l’instruction au sosie de Rino :
Alors moi je me sers et des manuels des élèves et d’internet. Pour les documents, je travaille beaucoup avec un collègue que j’ai rencontré durant ma PE2, qui fait de bonnes choses sur l’histoire, qui a pas mal de connaissances, donc on échange pas mal par mail.
16Cet enseignant débutant mobilise dans son espace privé de préparation de classe, en histoire et géographie, deux types de ressources qui relèvent de la dimension collective du travail : les manuels scolaires qui ont pour lui une forte légitimité liée à leur usage en formation initiale et les échanges entre pairs à l’aide d’internet, en partie à travers des sites de mutualisation entre enseignants, mais surtout dans le cadre d’une relation de travail privilégiée avec un collègue de l’école de stage de son année de formation initiale.
17La sortie scolaire et/ou la classe transplantée offre un second exemple de cette structure réticulaire de l’activité didactique de l’enseignant. En géographie, l’activité didactique des enseignants intègre largement un espace-temps « hors de la classe », celui de l’expérience géographique partagée avec les élèves sur le terrain. Jacques, enseignant expérimenté de cycle 3 en milieu rural, valorise fortement la sortie de proximité dans le village, en géographie comme en histoire :
Chercheur : Donc pour les élèves de cet âge-là, toi, en géographie, tu travailles avec des CE2, CM1 et CM2, pour les élèves de cet âge-là, ça te paraît particulièrement important qu’ils « vivent » ?
Jacques : Si la géographie ne pouvait être que ça, on aurait de meilleurs résultats. [rire]
Chercheur : Si on pouvait faire de la géographie toujours sur le terrain par exemple ?
Jacques : Ben oui. On va, par exemple, avec B. [intervenante extérieure], si on reprend un autre domaine d’investigation à la découverte du village, regarder ce que c’était que les fermes de C. [village de l’école] avec les types de bâti. Avec l’écurie, la grange, l’habitation, le grenier dans lequel on mettait le grain, et puis qu’on multiplie et qu’on refait formuler. Les gamins tout de suite après, toc, ils voient, ils voient vraiment. Après, on peut faire des systèmes de jeux de piste, repérer tel ou tel endroit avec telle ou telle spécificité historique. Et c’est vrai que c’est quand même beaucoup plus vivant que d’être dans la classe malgré tout. Pourtant il faut l’être dans la classe, parce que l’avenir sera dans la classe.
18L’espace proche est conçu par de nombreux enseignants de l’école primaire comme un espace où les élèves peuvent « vivre » la géographie, en partie dans des situations ludiques, et comme un référent indispensable pour aborder d’autres types de milieux ou de paysages géographiques, à partir d’images. Dans ce second cas, il s’agit bien d’espaces-temps distincts et connectés dans lesquels se déploie l’activité didactique : ce qui se joue pendant la sortie scolaire, en termes d’enseignement-apprentissage de la géographie, n’est pas sans lien avec le travail en géographie dans la classe et réciproquement. Dans ces divers fragments d’espace, les actions de l’enseignant sont différentes mais elles sont organisées par son activité didactique.
19Autrement dit, l’activité didactique « réelle » en géographie est une totalité dynamique qui s’actualise dans des configurations différentes selon les espaces-temps considérés. Nous pensons qu’au centre, « “là où les choses se passent” à un moment donné » (Reynaud, 1981, p. 35), de ce système réticulaire de l’activité didactique se trouve, encore aujourd’hui, la salle de classe.
4.2. La salle de classe : lieu central de l’activité didactique de l’enseignant
20La salle de classe peut ainsi être présentée comme un lieu central de l’activité didactique de l’enseignant. En tant que salle de classe, elle est un agencement spatial spécifique au déroulement d’une activité sociale : l’enseignement-apprentissage, dans notre cas, de la géographie. Cet agencement organise la coprésence : « rassembler en un même espace, en contiguïté, les entités et objets spatialisés, afin de rendre possibles leurs relations (Lévy et Lussault, 2003, p. 212). Un enseignant, des élèves, divers artefacts (tableau, livres, cartes, etc.) sont réunis pour rendre possibles leurs relations, notamment à propos des savoirs et savoir-faire géographiques en jeu dans le processus d’enseignement-apprentissage. Si l’organisation spatiale de ce lieu est, pour partie, le fait d’autres acteurs que l’enseignant (l’architecte qui a dessiné les plans de l’école par exemple), celui-ci en fait son territoire au sens politique de ce terme, c’est-à-dire un « espace de représentation et d’effectuation d’un pouvoir » (Lussault, 2007, p. 93). Cet espace est approprié par l’enseignant, d’une part, il en prend possession, à ce titre le nom de l’enseignant ou de l’enseignante qui figure très fréquemment sur la porte de la salle de classe est tout à fait significatif. D’autre part, et dans le même temps, la salle de classe est appropriée à l’usage que l’enseignant veut en faire dans le cadre de son travail. On comprend ainsi la diversité des aménagements des salles de classe par les enseignants et l’usage important en géographie des images (posters, cartes, etc.) destinées à faire entrer le monde dans la classe. Dans ces conditions on peut penser que l’espace de la classe joue un rôle-clé dans le processus de légitimation du discours de l’enseignant, comme le disent des élèves « on sait que c’est de la géographie parce que le maître le dit » (Philippot, 2008). Ce sont les dimensions matérielles de l’espace classe, la spatialisation qu’en fait l’enseignant, qui délimitent la géographie en tant que discipline scolaire enseignée, davantage que ses objets d’étude, ses questions ou ses démarches. Dès les premières minutes des séances, les enseignants ont recours à des objets matériels qui sont des marqueurs de la géographie scolaire : manuels ou cahiers d’histoire-géographie distribués aux élèves, images et cartes distribuées, affichées ou vidéo-projetées. Le discours de Jacques témoigne du rôle important que joue la carte murale dans l’activité didactique des enseignants de l’école élémentaire en géographie :
(…) il y a des choses, quand je leur fais aller voir la carte… on y a recours souvent, on y va on se déplace, on regarde, on observe, et la géographie c’est aussi des cartes, quoi, c’est important de visionner, de visionner des cartes, de situer sur ces espaces-là, parce que…
21Dans l’activité didactique de cet enseignant, le rôle central de la carte murale est étroitement lié à sa propre expérience d’élève de la géographie scolaire qui fait de la carte un espace géographique en soi.
22Dans le système de l’activité didactique, cet espace-temps « salle de classe » se structure entre le passé et le futur de l’activité didactique de l’enseignant. D’une part, il est organisé autour de l’expérience scolaire, personnelle et professionnelle de l’enseignant et, d’autre part, il est tendu vers un avenir omniprésent mais incertain, celui des apprentissages futurs des élèves. C’est dans cet espace-temps que s’actualisent les interactions entre les autres espaces-temps de l’activité didactique (privé/public, individuel/collectif, etc.), dans et hors de la classe.
4.3. Des espaces-temps en interaction et en tension
23Cherchant à comprendre quelles sont les relations entre ces différents espaces-temps en interaction et la configuration que présente, dans un contexte donné, l’activité didactique de l’enseignant, nous développons l’exemple de l’activité didactique « réelle » d’un enseignant expérimenté, Jacques, qui exerce dans la classe à trois niveaux (CE2, CM1, CM2) d’une petite école rurale (Glaudel, 2015).
24La part « visible » de l’activité didactique de l’enseignant s’organise autour de buts didactiques relevant d’une géographie à dominante physique qui conçoit l’espace géographique dans ses composantes naturelles et matérielles et qui questionne les relations entre l’homme et le milieu dans une perspective déterministe. L’objet d’étude composite que se donne l’enseignant (« la vallée ») se déploie dans des activités de « description-localisation-nomination » caractéristiques des « pratiques ordinaires » d’enseignement de la géographie à l’école primaire (Audigier, 1999). Toutefois, l’enseignant met en jeu une première forme de questionnement relatif à l’espace à travers la question « pourquoi-là ? » (« pourquoi les hommes s’installent-ils là et pas là ? »), mais l’activité didactique de l’enseignant est dirigée vers la mise en évidence d’un unique facteur d’explication de l’occupation de l’espace : l’ensoleillement différentiel entre les versants « adret » et « ubac ».
25L’analyse de l’activité discursive de l’enseignant sur son activité didactique « réalisée » permet d’avancer des éléments de compréhension de ces traits fréquemment constatés. L’objet d’étude que se donne l’enseignant et les activités cognitives des élèves qu’il suscite relèvent de la mise en réseau de fragments d’expériences plurielles de l’enseignant :
- son expérience scolaire de la géographie en tant qu’élève et l’empreinte de la forme scolaire d’apprentissage en géographie (la place centrale du lexique géographique, le recours à la carte et à la représentation paysagère, la place importante du texte du savoir institué)
- son expérience géographique personnelle du monde liée à un rapport pragmatique à l’espace (par exemple à l’orientation de sa maison ou de son potager) et à la constitution d’un répertoire mental de représentations paysagères associées aux objets qu’il associe à la géographie scolaire (« vallées fluviales », « gorges », « plaines », etc.)
- son expérience professionnelle fortement influencée par les approches de l’espace partagées avec des intervenants en éducation à l’environnement ou au patrimoine (dont la description-localisation-nomination ou le modèle d’analyse adret / ubac).
26Cependant, l’analyse de l’activité discursive de l’enseignant révèle des fragments d’activité didactique « réalisable » qui pourraient fonder une autre géographie enseignée. En effet, son activité didactique « réelle » englobe des références à des évolutions récentes des programmes de géographie (par exemple, la préoccupation de faire prendre conscience aux élèves que « les paysages évoluent » ou de la diversité des « situations géographiques sur la terre ») et des références à des notions issues des renouvellements épistémologiques de la géographie et véhiculées par les textes officiels de 2002 et sans doute par la formation continue (par exemple, « l’occupation de l’espace » ou « l’organisation de l’espace »). Toutefois, ces éléments restent fragmentés et difficilement mis en réseau. L’activité didactique « réelle » de l’enseignant est traversée par des tensions entre l’approche historique des évolutions sociales et une approche géographique à dominante physique et entre des références géographiques partiellement maîtrisées par l’enseignant et des objets traditionnels de la géographie scolaire qui s’imposent par leur inscription dans l’expérience du sujet-enseignant. Une tension particulièrement vive de l’activité didactique « réelle » de cet enseignant peut éclairer en partie la difficulté des enseignants de cycle 3 à penser la question sociale en histoire et en géographie (Chevalier, 2000). Conduit à commenter son questionnement en « pourquoi-là ? », l’enseignant situe géographiquement son discours avec la notion d’espace social : « l’installation des choses dans un endroit, c’est un petit peu en relation avec le fait qu’on parle d’espace social ». Cependant, l’expérience du monde et le positionnement axiologique de l’enseignant font obstacle à sa conceptualisation de l’espace social du point de vue géographique et à la prise en compte de la dimension sociale dans son questionnement géographique : « Les espaces sociaux à certains moments moi je les trouve très asociaux, quand on crée des conditions de vie dans la ville et qu’on s’aperçoit que les conditions de vie ne sont pas réunies pour bien y vivre, c’est asocial et on parle pourtant d’« espace social ».
Conclusion
27Les analyses systémiques menées selon différents grains, en combinant le point de vue intrinsèque (du sujet-enseignant) et extrinsèque (du didacticien-chercheur), permettent, non pas de reconstruire dans sa complexité une activité didactique qui serait considérée comme un déjà-là, mais de construire, dans une entreprise d’intelligibilité, des configurations de l’activité didactique « réelle » des enseignants en géographie. Les méthodologies que nous mobilisons, servent des recherches empiriques à visée compréhensive. Elles posent différents problèmes et imposent des contraintes au chercheur : accès au terrain, problèmes matériels, usages des divers instruments, positionnement du chercheur par rapport aux enseignants, statut des discours. Malgré tout, elles contribuent à l’intelligibilité du travail réel de l’enseignant du primaire dans sa dimension didactique, en rendant partiellement visible la complexité des fins poursuivies par les enseignants et des ressources qu’ils mobilisent. Elles nécessitent toutefois une vigilance de la part du chercheur quant à la nature des connaissances produites, en particulier du fait qu’elles reposent sur le recueil et l’analyse de « traces » de l’activité didactique « réelle ».
Annexes
Annexe 1 : La notion d’activité didactique « réelle » en géographie

Annexe 2 : Grille d’analyse de l’espace de l’activité didactique

Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
- APA
- Chicago
- MLA
Amigues R. (2003). Pour une approche ergonomique de l’activité enseignante. Skholê, hors-série n° 1, Métier enseignant : organisation du travail et analyse de l’activité, Marseille : Institut universitaire de formation des maîtres d’Aix-Marseille, 5-16.
Audigier F. (1999). Les représentations de la géographie dans l’enseignement primaire en France : habitat commun, voisinages et distances. Cahiers de géographie du Québec, n°120, 395-412.
10.7202/022846ar :Audigier F., Tutiaux-Guillon N. (dir.) (2004). Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire. Paris : Institut national de la recherche pédagogique.
Barbier J.-M. (2000). Sémantique de l’action et sémantique d’intelligibilité des actions. Dans Maggi B. (dir.), Manières de penser, manières d’agir en éducation et en formation (pp. 89-104). Paris : PUF.
Barbier J.-M. (2012). Vocabulaire d’analyse des activités. P.U.F
Chervel A. (1988). L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche. Histoire de l’éducation, n°38, 59-119.
Chevalier J.-P. (2000). Sédimentation et métamorphisme de la géographie à l’école élémentaire, Historiens et Géographes, n°369, 209-218.
Clot Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : Presses universitaires de France.
Gerin-Grataloup A.-M., Tutiaux-Guillon N. (2001). La recherche en didactique de l’histoire et de la géographie depuis 1986. Essai d’analyse. Perspectives documentaires en éducation, n° 53, 5-11.
Ginzburg C. (1989). Mythes, emblèmes, traces : morphologie et histoire, Paris : Flammarion.
Glaudel A., Philippot T. (2013). La construction de la professionnalité des maîtres polyvalents de l’école primaire : une approche par l’analyse de l’activité didactique d’enseignants débutants. Éduquer/Former, n°45, 13-33.
Glaudel A. (2015). Analyser la « co-activité didactique » des enseignants du premier degré : l’exemple de l’enseignement de la géographie au cycle 3. Recherches en éducation, hors-série n°7, 54-64.
10.4000/ree.9345 :Knafou R. (dir.), (1997). L’état de la géographie. Autoscopie d’une science. Paris : Belin
Lantheaume F. (2008). De la professionnalisation à l’activité. Nouveaux regards sur le travail enseignant. Recherche et formation, n°57, 9-22.
10.4000/rechercheformation.800 :Leplat J. (1997). Regards sur l’activité en situation de travail : contribution à la psychologie ergonomique. Paris : Presses Universitaires de France.
Levy J., Lussault M. (2003). Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés. Paris : Belin.
Lussault M. (2007). L’Homme spatial. La construction sociale de l’espace humain. Paris : Seuil.
Marcel J.-F. (2005). De l’évolution socio-historique du travail de l’enseignant du primaire. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol.4, n°38, 31-59.
Marcel J.-F., Piot T. (dir.) (2005). Dans la classe et hors de la classe. L’évolution de l’espace professionnel des enseignants. Paris : Institut national de la recherche pédagogique.
Martinand J.-L. (1987). Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs professionnels. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, vol.1, n° 2, 23-29.
Maubant P., Lenoir Y., Routhier S., Araujo-Oliveira A., Lisee V., Hassani N. (2005). L’analyse des pratiques d’enseignement : le recours à la vidéoscopie. Les dossiers des sciences de l’éducation, n°14, 61-93.
10.3406/dsedu.2005.1209 :Philippot T. (2008). La professionnalité des enseignants de l’école primaire : les savoirs et les pratiques. Thèse de doctorat, Université de Reims Champagne-Ardenne, Reims, décembre 2008.
Philippot T. (à paraître). Croiser le point de vue didactique et le point de vue du sujet pour analyser les pratiques d’enseignement : études de cas en géographie au cycle 3 de l’école primaire française. Dans Y. Lenoir Y. et Esquivel R. (dir.) (accepté). Les méthodes d’analyse en action sur les pratiques d’enseignement : approches comparatives internationales. Longueuil : Groupéditions Éditeur.
Reynaud A. (1981). Société, espace et justice. Paris : Presses Universitaires de France.
10.3917/puf.reyna.1981.01 :Roelens N. (2004). Comment réintégrer les subjectivités et leurs interactions dans le champ de la connaissance scientifique ? Éducation Permanente, n°161, 120-143.
Saujat F. (2010). Travail, formation et développement des professionnels de l’éducation : voies de recherche en sciences de l’éducation. Note de synthèse pour lʼHabilitation à Diriger des Recherches, Université d’Aix-Marseille, mars 2010.
Six F. (2002). De la prescription à la préparation du travail ; la dimension sociale du travail. Exemple du travail des compagnons et de l’encadrement sur les chantiers du Bâtiment. Actes du XXXVII congrès de la SELF. Aix-en-Provence.
Themines J.-F. (2014). Approches de la dimension spatiale des acteurs dans l’enseignement-apprentissage de la géographie. Symposium, Colloque international de didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté « Place et statut de l’acteur dans les didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté ». Université de Caen Basse-Normandie, 2 au 4 avril 2014.
Auteurs
-
Thierry Philippot
Université de Reims Champagne-Ardenne (ESPE), CEREP EA 4692
-
Anne Glaudel
Université de Reims Champagne-Ardenne (ESPE), CEREP EA 4692
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Questions de temporalité
Les méthodes de recherche en didactiques (2)
Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)
2007
Les apprentissages lexicaux
Lexique et production verbale
Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)
2008
Didactique du français, le socioculturel en question
Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)
2009
Questionner l'implicite
Les méthodes de recherche en didactiques (3)
Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)
2009
Repenser l'enseignement des langues
Comment identifier et exploiter les compétences ?
Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)
2005
L’école primaire et les technologies informatisées
Des enseignants face aux TICE
François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)
2016
