1La question de l’espace (ou des espaces) en éducation s’avère traditionnellement secondaire par rapport à celles qui s’intéressent aux trois pôles du système didactique : les contenus d’enseignement, l’apprenant et l’enseignant. Or cette restriction, qui a fait l’objet de maintes réserves (Daunay, 2013), rend plus sensible encore l’importance de l’espace comme donnée proprement agissante – et aussi irréductible que le temps – dans les situations d’enseignement, d’apprentissage ou de formation. Afin d’exemplifier cette importance, je m’appuierai sur une recherche qui interroge les modalités selon lesquelles des étudiantes en 2^e année de master de Lettres modernes mettent (ou non) en relation les différents espaces de leur formation pour construire une représentation de l’écriture scolaire qui participe activement d’une professionnalité enseignante. Ainsi, après avoir explicité les principes méthodologiques qui ont présidé à la recherche, je caractériserai la façon dont ces « espaces » y ont été définis a priori et exposerai les interprétations des premières données recueillies, à savoir les différentes entrées « Brouillons » contenues dans des abécédaires réalisés au titre de l’évaluation finale d’une UE intitulée « Didactique de l’écriture au collège et au lycée ». Cette analyse me conduira ensuite à éclairer les liens qui unissent espace(s) et déplacement cognitif dans le temps de la formation. Et dans une dernière partie, j’étudierai comment la prise en compte de l’espace devient un principe phénoménotechnique dans la dynamique de la recherche, lequel aboutit à une reconsidération de la notion d’« espace ».

1. Méthodologie de la recherche

2La recherche évoquée ici s’inscrit dans une tradition de recherche qui, quels que soient les paradigmes et les disciplines considérés, a mis en évidence la pluralité des savoirs enseignants (savoirs théoriques, à et pour enseigner ; savoir sur et de la pratique ; savoirs conscients et implicites...), leur nécessaire articulation mais aussi la diversité des articulations possibles entre théorie et pratique. La formation professionnelle y est pensée comme une construction personnelle à partir de « l’expérience et la pratique sur le terrain, mais avec l’aide d’un médiateur qui facilite la prise de conscience et de connaissance, participe à l’analyse des pratiques » (Altet, 1996, p. 37). Pour y aider, il revient à ce médiateur de proposer des dispositifs variés et complémentaires qui développent le savoir-analyser, le savoir-réfléchir, le savoir-justifier, par un travail du futur enseignant sur ses propres pratiques et ses expériences. C’est, plus spécifiquement encore, au « paradigme du praticien réflexif » (Paquay & Wagner, 1996) que se réfère la recherche, puisqu’elle considère les stages sur le terrain comme des moments importants qui servent de base à la réflexion des étudiantes, dans une formation structurée en alternance et dont l’objectif privilégié est le développement d’un savoir d’expérience théorisé, y compris par les connaissances disciplinaires acquises à l’UFR de Lettres.

3La recherche prend en outre la forme d’une étude de cas telle que Leplat (2002) est conduit à la caractériser. C’est-à-dire qu’elle correspond à un ensemble de données empiriques (productions écrites d’étudiants, évaluation de l’enseignante, questionnaire) issues d’une situation constituant une unité d’analyse. Cette situation s’inscrit dans un contexte global – la formation professionnelle des enseignants de Lettres – qui la détermine fortement et en fait un événement situé. L’étude de cas considérée revêt également une certaine « épaisseur temporelle » puisqu’elle envisage cette situation dans son développement, en faisant en sorte que le temps lui-même devienne un instrument d’enquête (Clot, 1999). Ainsi, sans se limiter à l’analyse d’un premier recueil qui serait considéré comme un système fermé, elle s’ouvre progressivement, à la manière du diagnostic ergonomique, à un ensemble de données permettant de préciser les relations de la situation à son contexte et surtout d’en évaluer l’évolution dans le temps. Elle peut faire appel à diverses méthodes qui permettent de croiser les points de vue et de donner toujours plus de relief à l’objet étudié.

2. Les espaces de formation

4Le premier corpus de données sur lequel on s’appuie est constitué d’abécédaires réalisés par sept étudiantes au premier semestre de l’année 2012-2013. Il s’agit de dossiers individuels répondant à des commandes successives de l’enseignante au fil du semestre, en vue de l’évaluation finale de l’UE « Didactique de l’écriture au collège et au lycée », qui correspond à quinze heures de formation. Pour la première version (décembre 2012), il est demandé de s’appuyer sur des éléments précis évoqués dans le cadre de l’UE pour constituer librement un dossier alphabétique intitulé « L’écriture scolaire », susceptible d’être utile à un(e) étudiant(e) intéressé(e) par le métier d’enseignant de français. Autrement dit, l’abécédaire est supposé s’adresser à un autre lecteur que l’enseignant de l’UE et à d’autres fins qu’une évaluation. Pour la version définitive (janvier 2013), l’étudiante doit ou bien rédiger une introduction à l’abécédaire précédemment constitué ou bien lui adjoindre quelques pages d’annexes constituées d’exemples commentés faisant appel à des mises en œuvre en classe. Cette réalisation en deux temps donne lieu à une double évaluation. L’une résulte d’une discussion dans le groupe d’étudiantes (en présence de l’enseignante responsable de l’UE) avant la rédaction de la première version de l’abécédaire. Elle vise à dégager les attendus de l’activité proposée. L’autre est prise en charge par l’enseignante elle-même, sous la forme d’une « évaluation intermédiaire » écrite, portant sur la première version de l’abécédaire, laquelle est remise à chaque étudiante avant la rédaction de la seconde version. Finalement, dans les deux versions obtenues, parmi les soixante-seize entrées proposées par les sept étudiantes, telles que projet, lecture, écriture, grammaire, genre d’écrits, interaction, socialisation, évaluation…, seule l’entrée « Brouillon(s) » fait l’unanimité.

5C’est ce consensus qui autorise l’organisation de la recherche autour de l’exploration et de la comparaison des contenus mobilisés, pour tenter d’y repérer comment les étudiantes mettent (ou non) en lien les trois espaces dans lesquels elles sont censées construire leur professionnalité enseignante : l’université ou « composante disciplinaire » de la formation proposée ; l’IUFM en tant que « composante professionnelle » ; les lieux de stage, que ceux-ci correspondent aux périodes académiques de stages massés (de pratique accompagnée ou en responsabilité) ou à un stage « local » directement lié à un atelier didactique, dont il sera question plus loin. C’est dire que l’« espace » est a priori défini comme un lieu géographiquement et institutionnellement spécifique, et pour cela distinct d’autres lieux que fréquentent les étudiantes de Lettres dans le temps de leur formation. Chacun de ces lieux se trouve impliqué dans la construction de compétences professionnelles faites de savoirs hétérogènes (disciplinaires, didactiques, praxéologiques) et cloisonnés. Le postulat de départ de la recherche est donc que les conditions matérielles de la formation rendent problématique la mise en lien de ces savoirs et que celle-ci nécessite d’être accompagnée. On peut supposer que l’entrée « Brouillon(s) » constitue une donnée pertinente vis-à-vis de la question de recherche car elle est susceptible de se nourrir de références à des activités et des travaux conduits d’un point de vue disciplinaire (les apports de la critique génétique : Ferrer, 2011), didactique (les travaux sur la réécriture : Eva, 1996 ; l’importance du brouillon : Penloup, 1994) et dans les expériences de stage, puisque la pratique du brouillon reste régulièrement préconisée par les Programmes actuels de l’enseignement du français (MEN, 2008).

6L’analyse de contenu (Bardin, 2007) des sept entrées « Brouillon(s) »1 s’est opérée en fonction d’un découpage en unités sémantiques, d’abord réparties en cinq catégories2. Celles-ci ont ensuite été référées aux trois espaces-lieux de la formation, non seulement en considération de ce que l’on peut savoir, par exemple, des contenus traditionnellement dispensés par la composante disciplinaire ou professionnelle mais à partir d’un certain nombre d’indicateurs :

• pour la référence aux savoirs de la composante professionnelle, ce sont le thème général et globalisant de « l’écriture », la présence d’affirmations, de définitions, de citations, de références plus ou moins explicites à des didacticiens. On note dans ce cas l’utilisation de marqueurs génériques indéfinis, de prescriptions.
• une référence aux savoirs de la pratique professionnelle peut être repérée quand des indicateurs comme « l’élève », « les élèves », « le professeur » apparaissent dans trois contextes : l’évocation du travail de l’écriture scolaire, de ses finalités, des apprentissages qu’elle génère, des processus cognitifs qu’elle met en jeu ; l’allusion aux ressentis, aux peurs, aux représentations, aux prises de conscience des scripteurs ; des considérations sur des situations didactiques : choix et rôle du professeur, modalités de ses interventions, critères d’évaluation.
• enfin, ce sont des thématisations autour de l’« écriture littéraire », « des grands auteurs » et de leur rapport particulier au brouillon qui permettent d’inférer une référence aux savoirs de la composante disciplinaire.

7Cette analyse de contenu fait apparaitre des éléments de représentation relativement consensuels chez les étudiantes. Les entrées « Brouillon(s) » s’organisent autour de quelques thématiques représentatives de travaux en didactique du français : la mise en relation entre projet d’écriture3 et brouillon, de même qu’entre brouillon, travail et erreur ; la prise de conscience des réticences qui entourent généralement le brouillon et du travail didactique qu’il permet. Les mots-clés récurrents de ces entrées sont : travail (par opposition à don) ; processus, réécriture, projet ; ratures, erreurs, outils, surcharge cognitive. Toutefois, l’analyse de contenu montre une faible mobilisation des références théoriques présentées dans le cadre de l’UE, et plus souvent par un nom d’auteur sans mention d’une publication précise.

8Les auteurs qui constituent des références pour les étudiantes sont aussi des littéraires (Flaubert, Proust, Balzac, Ponge, Hugo, Pérec...) et principalement en raison de l’exemplarité de leurs brouillons. Les situations didactiques qui permettraient de travailler en classe autour du brouillon sont évoquées de façon très générale, c’est-à-dire sans référence exprimée à des situations réellement vécues ou observées. Les deux pistes régulièrement proposées sont un travail de réflexion à partir des brouillons d’écrivains pour faire évoluer les représentations des élèves et l’utilisation de leurs brouillons comme outils dans les différentes étapes du processus de l’écriture. Toutefois, dans la deuxième version de l’abécédaire, lorsque l’étudiante a choisi d’adjoindre quelques pages d’annexes, il arrive qu’une expérience de stage fasse état d’un travail de socialisation des brouillons d’élèves ou qu’elle devienne le support d’un projet pour le stage suivant. Mais cela ne concerne que deux étudiantes, qui ne choisissent pas d’adjoindre des brouillons d’élèves à titre de documents dans les annexes de l’abécédaire.

9L’analyse de contenu révèle donc une difficulté appréciable des étudiantes à mettre explicitement en lien, dans l’entrée considérée, les espaces de formation dans lesquels elles ont été mises en situation de travailler à partir ou avec des brouillons, qu’il s’agisse de ceux des auteurs littéraires, de leurs propres brouillons ou de ceux des élèves. Pourquoi une telle difficulté ? On forme ici au moins deux hypothèses. On rappellera d’abord que, dans les années de la recherche, l’IUFM n’est pas l’institution « porteuse » des maquettes de formation, de sorte qu’il lui est institutionnellement difficile, quand bien même ce serait son désir, de rechercher en amont une cohérence d’ensemble de la formation. On peut ainsi pointer le fait que le cursus proposé aux étudiantes du master Lettres se construit de manière autonome et juxtaposée dans les trois lieux de formation, c’est-à-dire sans que puisse être pensée une relation entre leurs contenus respectifs. De fait, il n’existe guère de « relations » professionnelles entre les acteurs de ces trois lieux, les divers enseignants et formateurs ne se rencontrant qu’en de rares occasions (jurys de fin de semestre ou d’année ; réunions d’information ; visites de stage). Ce fonctionnement laisse donc aux seules étudiantes l’initiative d’opérer tous les liens nécessaires. La deuxième hypothèse réside dans la manière dont la « composante professionnelle » organise et propose ces possibilités de mises en relation ou de transposition. C’est pourquoi, dans un second temps de la recherche, on se propose d’explorer l’usage qui est fait, dans l’UE de didactique, du brouillon et, plus largement, du processus de l’écriture.

3. Espaces et déplacements

10Une première version de l’abécédaire est rendue mi-décembre, immédiatement après un stage de pratique accompagnée, la seconde mi-janvier. Ces deux échéances sont censées permettre aux étudiantes une réécriture qui s’accompagne de l’ajout d’une introduction ou d’annexes. Or, dans quatre abécédaires, il n’existe aucune différence entre les deux versions de l’entrée « Brouillon(s) ». Dans les trois autres cas, si les thématiques théoriques sont plus développées, aucun indice ne permet de noter une meilleure mise en relation des trois espaces de formation4. Une analyse de contenu de l’évaluation intermédiaire de l’enseignante invite à signaler que celle-ci insiste pourtant, et à propos de toutes les productions, sur deux composantes de l’abécédaire à son avis trop peu mobilisées dans la première version :

• l’espace théorique, qui y apparaît dans des expressions comme « cours théorique », « cours de didactique (de l’écriture) », « auteurs », « notions », « concepts ». Les références, souvent considérées comme « implicites », demandent à être précisées (titres d’ouvrages, dates) et accompagnées de citations à commenter, par rapport auxquelles l’étudiante doit se positionner pour tenir un propos personnel.
• l’espace pratique, repérable dans des expressions comme : « situations de classe », « exemples de situations et d’activités concrètes », « pistes actuelles de travail au collège et au lycée », « vécu de stage », ou encore « témoignages » de « comment les choses peuvent se passer en classe », etc.

11L’évaluation de l’enseignante appelle donc explicitement l’abécédaire à devenir un médiateur dans la mise en relation du discours didactique tenu dans la composante professionnelle sur l’écriture en milieu scolaire et de l’expérience de terrain – l’un, antérieur, étant censé donner des outils théoriques pour observer, comprendre, interroger, orienter les activités de l’autre, qui lui fait directement suite. Or la réécriture des étudiantes se focalise davantage sur l’ajout d’une introduction ou d’annexes que sur celle des entrées de l’abécédaire, ce qui est sans doute induit par la commande elle-même, qui exige un supplément plutôt qu’une reprise du propos. En outre, la mise en lien des espaces théorique et pratique est, de façon patente, davantage appelée par la constitution d’annexes (où pourraient apparaître des illustrations, des travaux d’élèves, des déroulés de séances, etc.) que par une présentation de l’abécédaire, plus centrée sur l’explicitation de sa visée pragmatique ou sur une justification du choix des entrées. Toutefois, lorsque les annexes sont effectivement choisies, on relève que les étudiantes n’opèrent aucun renvoi entre elles et les entrées de l’abécédaire, comme s’il n’existait pas de rapport entre les deux parties de leur production et donc pas de navigation possible entre les différents espaces. On peut toutefois émettre pour nouvelle hypothèse que cet enveloppement ne peut facilement se construire dans le temps trop restreint imparti à la réécriture : en effet, le délai d’un mois peut-il suffire à une tâche complexe visant non seulement à mobiliser un discours théorique plus précis mais à opérer des liens entre lui et une expérience de stage à peine vécue ? Ici, c’est le temps accordé, dans la formation, à l’articulation des différents espaces qui semble devoir être interrogé (Audigier, 2007).

12Cette incidence déterminante du temps peut être examinée à l’aune d’une troisième série de données : le lot de « portefeuilles de séquence » réalisés par ces mêmes étudiantes en fin d’année universitaire, à l’issue de deux autres ateliers didactiques directement liés à la mise en œuvre d’un projet collectif dans deux classes de 3^e. Il s’agit d’une séquence didactique de deux semaines organisée autour de l’objet d’étude « Le roman et la nouvelle porteurs d’un regard sur l’histoire et le monde contemporains » (MEN, 2008). Après concertation entre les étudiantes et l’enseignante, il est décidé que le « portefeuille de séquence » se propose d’exposer au regard de celui qui le feuillette tout ce qui a pu participer à élaboration collective de la séquence et qui, d’un point de vue individuel et singulier, l’explique : l’ensemble des brouillons (et de préférence manuscrits) issus des différents ateliers, replacés dans un ordre chronologique bien repérable ; les textes, documents, cours, éléments de débat, recherches personnelles, braconnages... qui ont permis d’analyser et dépasser les difficultés rencontrées ; les commentaires métacognitifs (Chabanne & Bucheton, 2002 ; Vanhulle, 2002) portant sur les moments déterminants de la construction de la séquence didactique ; la version définitive de cette séquence avec les textes, documents, images... qui permettent de la mettre en œuvre en classe ; une bibliographie et/ou une sitographie raisonnée et raisonnable.

13L’inventaire des documents retenus dans les portefeuilles révèle une utilisation très importante de « brouillons », dont l’origine et la destination sont diverses. Il s’agit, pour une bonne part, de brouillons produits dans les ateliers de la composante professionnelle ou dans le travail personnel qui les prolonge. Ils se réfèrent à deux types de tâches : l’écriture de nouvelles qui permettent aux étudiantes de faire l’expérience de la production finale qu’elles attendent des élèves de 3^e ; des notes qui constituent des traces de leur travail tâtonnant, de détours, de négociations et montrent de quelle manière la séquence et les séances se construisent au fil des ateliers. Deux étudiantes n’affichent que des brouillons « propres » avec quelques ajustements ponctuels ou des versions définitives de leur nouvelle. Mais, de façon majoritaire, à la manière de ceux des écrivains, ces brouillons (qui peuvent constituer jusqu’à sept versions successives) comportent en marge des dessins, des annotations méta-réflexives concernant des difficultés personnellement éprouvées dans l’écriture ou celles envisagées chez les élèves. Les brouillons évoluent donc de façon permanente, non seulement au gré de considérations liées à la pratique du genre et à sa visée mais de la préparation de leur mise en voix dans les classes de 3^e. La séquence construite collectivement comporte quatre séances dans lesquelles les brouillons des élèves constituent, au même titre que des textes littéraires, des questionnaires ou des fiches d’exercices, les « supports » nécessaires aux différentes activités, lesquelles suscitent un travail régulier de réécriture au cours de la période.

14Ces divers indices semblent attester une évolution sensible dans la représentation que les étudiantes se font du brouillon. Ils montrent qu’un lien s’opère, de façon explicite, entre les savoirs mis en jeu dans la composante professionnelle de la formation et la pratique de « terrain ». Toutefois, un seul « portefeuille de séquence » comporte des brouillons d’élèves – par ailleurs peu révisés. Un autre présente quelques versions définitives des nouvelles obtenues mais pour aborder la question de l’évaluation et de sa grille de critères. Cette relative absence des brouillons d’élèves peut indiquer une attention plus forte, de la part des étudiantes, à la construction « en amont » de la séquence didactique qu’à son analyse a posteriori, pourtant requise par l’enseignante, le portefeuille devant également comporter l’analyse didactique d’une ou deux séances observées ou menées en classe. Elle peut être comprise comme l’indice d’un processus de formation encore inabouti, les étudiantes ne parvenant pas à construire une signification d’ensemble rassemblant expériences personnelles d’écriture, principes didactiques d’enseignement de l’écriture en classe de français et résultats obtenus dans l’action, du côté de l’apprentissage des élèves. Toutefois, le trajet parcouru, entre janvier et juin, du point de vue de la mise en relation des espaces, est indéniable. C’est ce que semble conscientiser une étudiante lorsque, dans la première section de son portefeuille, intitulée « Au départ », elle adjoint un écrit réflexif recueilli au tout début de l’UE « Didactique de l’écriture », à partir de la sollicitation : « Quel regard portez-vous sur l’écriture en milieu scolaire ? » et qu’elle en relativise le contenu. En effet, l’écrit réflexif est accompagné du commentaire suivant : « L’écriture scolaire peut être ressentie comme rigide par l’élève, voire un exercice uniquement scolaire. MAIS ! Elle peut, doit, n’être pas que cela. À suivre… ».

15Le temps apparaît donc comme une condition majeure de l’articulation des espaces de la formation, condition que le « portefeuille de séquence » donne plus finement à voir que le seul abécédaire. Cependant, il est essentiel de noter que ce temps (qui appelle de façon très claire un au-delà de la formation en master 2) est lui-même constitué par la « navigation » requise et pratiquée entre les espaces de formation, dans les expériences successives de stage. On peut alors induire que le déplacement géographique entre ces espaces-lieux – et les diverses activités qu’ils proposent ou demandent de mettre en œuvre – est une autre condition du déplacement cognitif exigé des étudiantes : c’est ce déplacement, à valeur métonymique, qui leur permet aussi de construire des savoirs professionnels, sous l’effet de divers mouvements transpositifs, dont on peut maintenant chercher à éclairer la dynamique.

4. Espaces et discours

16Dans l’évaluation écrite de l’enseignante qui se situe entre les deux versions de l’abécédaire, autant que dans les critères qui accompagnent la réalisation du « portefeuille de séquence », aucune référence n’est faite, on l’aura remarqué, aux apports possibles de la composante disciplinaire. On émet l’hypothèse que cet apport n’a pas été pensé par l’enseignante, qui ne perçoit les bénéfices du travail du brouillon pour la formation qu’en termes didactiques. C’est pourquoi on a, dans un dernier temps, recours à un questionnaire sur cet éventuel apport auprès de neuf étudiantes de master 1. L’exploitation des réponses montre que le travail à partir de brouillons d’écrivains reste rare dans le secondaire (un témoignage en terminale ; un autre en première), ne donnant lieu qu’à une « étude brève » dans le but de « comprendre comment l’œuvre s’est construite ». Mais le brouillon ne fait pas non plus l’objet d’« activités particulières » à l’université. En « Littérature du XIX^e siècle », celles-ci ont pour cadre le réalisme et le naturalisme5 ; dans le cours d’« analyse critique », les activités réalisées ne sont pas explicitées. Les objets de la génétique textuelle et de la critique génétique, souvent peu différenciés, semblent inférés par les étudiantes au moment du questionnaire, sans avoir été l’objet de travaux. Par contre, l’intérêt didactique du brouillon est unanimement justifié et par le développement de plusieurs raisons6, ce qui conduit une étudiante à une réflexion sur l’« inachèvement » de l’œuvre littéraire. Les étudiantes de master 1, issues de licences de Lettres modernes, n’ont donc pas construit un rapport de familiarité avec le brouillon littéraire. On peut se demander dans quelle mesure elles appréhendent le brouillon comme un lieu légitime de construction de l’œuvre et du texte, de négociations du sens.

17Ici, la notion d’« espaces » de formation quitte la seule acception géographique qui lui a été a priori donnée pour atteindre à celle de « formes de vie » (Wittgenstein, 1945). De toute évidence, l’écriture, l’œuvre et par conséquent le brouillon ne génèrent pas les mêmes conceptions, les mêmes pratiques – et par conséquent les mêmes valeurs – dans la composante professionnelle et les lieux de stage que dans la composante disciplinaire. Or, ces conceptions, ces pratiques et ces valeurs ne se trouvent-elles pas finalement en conflit quand, d’un côté, il est demandé de reporter toute son attention sur l’excellence littéraire d’un « produit fini » et de la démontrer par une explication de texte et, de l’autre, de (se) rappeler que l’excellence, quand elle a lieu, est plus souvent le fruit d’une construction discursive laborieuse que d’une illumination poétique ? De là aussi, très certainement, les difficultés éprouvées par les étudiantes… Mais quand le travail didactique du brouillon les conduit précisément à reconsidérer leur propre rapport aux œuvres littéraires, cela semble indiquer qu’un mouvement « transpositionnel » est en mesure de s’établir des pratiques professionnelles informées par des principes théoriques issus de la didactique du français vers des pratiques disciplinaires, notamment pour ce qui concerne la conception et la réception des textes littéraires. L’articulation théorie-pratique s’effectuerait donc dans un va-et-vient impliquant les trois espaces et incluant les savoirs disciplinaires relatifs à la littérature. Les divers usages du brouillon (ou l’absence d’un tel usage) délimitent des « formes de vie » diversifiées du langage dont la confrontation et l’interpénétration sont appelées à constituer la culture professionnelle des étudiantes de Lettres. Les divers « jeux de langage » auxquels les appellent l’analyse des œuvres littéraires, la construction de séquences didactiques et leur pratique professionnelle peuvent trouver dans le brouillon un objet de passage reliant des espaces symboliques fonctionnant de manière étanche.

18On comprend alors pourquoi le recours à des productions écrites individuelles comme l’abécédaire pour évaluer l’articulation réalisée par les étudiantes entre les divers apports d’une formation censée se construire à partir de trois espaces radicalement distincts s’est avéré problématique et insuffisant. Il repose en premier lieu la question de l’exploitation d’une pratique réflexive requise à des fins d’évaluation sommative et certificative, ce qui n’est pas sans générer des difficultés dans sa mise en œuvre (Galluzzo-Dafflon, 2014), voire des stratégies de façade (Huver & Cadet, 2010). Il suppose ensuite d’exploiter des traces toujours indirectes de cette articulation, dans un discours ponctuel généralisant qui n’impose pas aux étudiantes de l’assumer en première personne. En l’absence de données enregistrées pendant les moments de discussion collective, il a paru nécessaire de multiplier et croiser les données (abécédaires/portefeuilles de séquence) et les regards (productions des étudiantes/évaluation de l’enseignante) de manière à saisir plus finement les dynamiques de l’articulation des espaces de formation. Cette « ouverture » méthodologique a incité à s’inscrire dans une durée plus longue, qui puisse témoigner de l’incidence du temps et du travail collectif dans la construction de cet élément de professionnalité. Une nouvelle collecte de données, par questionnaire, s’est également avérée nécessaire pour éclairer les articulations entre certains apports de la composante disciplinaire et de la composante professionnelle avec les lieux de stage. La recherche a donc suivi une dynamique itérative, qui autorise à dépasser le cas simple et à ajuster progressivement le postulat initial en le précisant à la lumière des cas successifs (Leplat, 2002). L’ensemble de la démarche peut être schématisé comme suit :

Figure 1 – La dynamique itérative de la recherche

19Ainsi, chaque conclusion apportée à une analyse de données (les abécédaires, par exemple) est-elle suivie de la formulation d’une nouvelle hypothèse, qui oblige à une confrontation avec un autre corpus de données (les évaluations de l’enseignante). La relation entre les différents corpus peut, du point de vue du contexte, se faire par analogie, les situations étant comparables sous l’angle de plusieurs caractères : l’abécédaire et le portefeuille de séquence sont deux productions qui entrent dans les modalités d’évaluation de la 2^e année du master ; elles sont censées organiser explicitement la mise en relation des espaces de formation ; elles permettent l’expression d’un point de vue personnel et de commentaires réflexifs. Avec le recours au questionnaire, la relation entre les différents corpus se produit, quant à elle, par similarité, si l’on considère que celle-ci « n’est pas simplement ou seulement une relation entre deux objets, mais qu’elle est plutôt une relation entre deux objets et un contexte » (Leplat, 2002, p. 17). Enfin, l’étude de cas poursuit un double objectif : non pas seulement examiner les dysfonctionnements d’un dispositif de formation qui suivrait les voies d’une certaine innovation mais repérer, à travers lui, les résistances qui caractérisent tout processus de professionnalisation chez les futurs enseignants de Lettres modernes et qui, pour cette raison, peuvent engager à une relative généralisation.

20Pour conclure, je soulignerai que la question de l’articulation des espaces en formation a été productrice de discours et d’un matériau pour la recherche, aussi bien pour examiner le malentendu communicationnel que pouvait supposer la situation évaluative à l’origine du premier corpus de données que pour en relativiser les interprétations, d’emblée trop radicales. Mais cette dimension phénoménotechnique de l’espace a également permis de mettre à jour le biais épistémologique qui consistait à privilégier, dans la notion même d’« espace », l’acception géographique de « lieu » au détriment de sa dimension symbolique. Force a été de constater que chacun des espaces concernés utilise le langage dans des « jeux » qui, tout en transitant souvent par les mêmes objets (auteurs, œuvres, textes), ne relèvent pas des mêmes conceptions, ne donnent pas lieu aux mêmes activités, ne poursuivent pas les mêmes finalités. La recherche pointe ainsi fortement la complexité des dynamiques transpositives à l’œuvre dans les prises de conscience inhérentes à la formation des étudiantes. Celles-ci échappent à une simple application de la théorie (littéraire ou didactique) à la pratique et ne peuvent donc être laissées à leur seule initiative, ce qui revient à souligner toute la responsabilité institutionnelle impliquée dans l’élaboration des parcours de formation professionnelle, comme celui que propose le master de Lettres.

Annexe

21Les entrées « Brouillon(s) » : deux exemples de version définitive choisis dans les abécédaires des étudiantes de master 2

22B……….. Brouillons

23Lorsqu’on travaille l’écriture en classe de français, il y a nécessairement une phase de « brouillon ». Loin d’être dévalorisé par faute de n’être pas aussi élaboré qu’un texte fini, le brouillon peut être (et doit être) utilisé à des fins pédagogiques. En effet, le premier jet d’écriture d’un élève ne sera jamais parfait mais il permettra de construire un processus de réflexion sur l’écriture avec l’élève. Le brouillon a souvent mauvaise presse : ratures, fautes, etc... Les élèves sont tellement sensibles à la norme (il faut bien écrire pour être un bon élève) que pour eux il faut rendre obligatoirement un produit fini : le brouillon ne doit pas être montré (d’ailleurs c’est une conception qui ne se limite pas au collège ou au lycée : même adulte, on rechigne à montrer des écrits qui ne sont pas ce qu’on peut faire de mieux). Le brouillon est le point de départ de la réécriture : il a donc toute sa place dans le champ scolaire. Selon Astolfi, spécialiste en éducation (L’erreur, un outil pour enseigner), l’erreur à l’école est trop souvent vécue négativement que ce soit par l’élève (qui se trouve en situation d’échec car il n’a pas réussi à faire tel exercice du premier coup) et par l’enseignant qui pense que si l’élève fait des erreurs c’est de sa faute (car il a mal expliqué). Or l’erreur a une place essentielle dans l’apprentissage, surtout sur des processus longs comme l’apprentissage de l’écriture : il est essentiel de passer par une phase d’« erreur » (par des brouillons) : on ne peut pas écrire d’un premier jet un texte parfait. Dans l’écriture, entre le projet initial et la réalisation finale, il y a des textes intermédiaires, les brouillons ou textes inachevés qui sont extrêmement importants et qui permettent de rendre compte d’un état de pensée. Le professeur doit amener les élèves à faire part de leur brouillon avec leurs pairs, comme un travail d’enrichissement et non de sanction.

24Une manière originale pour aborder l’écriture avec les élèves peut être la mise en place d’un travail sur les brouillons d’écrivains : démontrant ainsi que certains auteurs célèbres (notamment Flaubert) ont besoin de travail, de temps et d’application avant de publier un écrit. Ce travail sur les brouillons d’écrivains célèbres peut permettre à certains élèves qui pensent que l’écriture « littéraire » ce n’est pas pour eux, ce n’est réservé qu’à une élite, de revoir leur jugement : l’écriture est d’abord un processus qui s’acquiert, en travaillant et en s’exerçant encore et encore pour s’améliorer. Ce n’est pas un don, il faut amener les élèves à en prendre conscience.

25Brouillon7 : Le brouillon est une étape très importante de l’exercice d’écriture mais elle est souvent sous-estimée. Pourtant, le brouillon est important, aussi bien pour l’élève que pour le professeur. Il permet de lever l’obstacle de l’écriture comme un don. Même les plus grands auteurs utilisent des brouillons. [L’écriture est un travail complexe et il est donc normal que le premier essai ne soit pas toujours un chef-d’œuvre. Un retravail est nécessaire pour améliorer ce qui aura déjà été produit]. Dans ce sens, le brouillon permet de découper l’exercice en plusieurs étapes et donc de simplifier la tâche pour les élèves en se concentrant sur des éléments différents à chaque écriture et réécriture. [Ce qui est difficile dans l’exercice de l’écriture scolaire, c’est de se concentrer à la fois sur le sujet du texte, le fond et sur sa forme. Il faut, pour l’élève, réaliser plusieurs tâches en simultané, suivre les consignes propres au travail demandé tout en respectant les règles de l’écriture communes à tous. En réécrivant plusieurs fois son texte au brouillon il peut donc se concentrer une première fois sur le respect du sujet, puis sur le respect de la syntaxe de texte, de phrase, et enfin sur l’orthographe. Cela permet donc de faciliter l’exercice pour l’élève. Mais pour le professeur aussi le brouillon peut être utile. Il permet de repérer facilement les points les moins bien acquis pour pouvoir les corriger sans pour autant stigmatiser le travail à l’aide d’une note, car un brouillon ne peut pas être noté, il est là justement pour permettre de se tromper]. Travailler sur la conception du brouillon avec les élèves peut donc être un exercice primordial pour leur réussite dans l’exercice d’écriture, scolaire ou non.