1Les contributions réunies dans l’atelier 2 permettent de poser la question des liens entre l’espace de la classe comme espace didactique institué et les espaces non scolaires où des phénomènes de diffusion des savoirs peuvent être intentionnellement mis en œuvre. La lecture des textes retenus montre toutefois que ce que l’on peut nommer ici « articulation de différents espaces pour les didactiques » recouvre en fait deux réalités :

• l’articulation d’espaces géographiques d’une part (ce sont des lieux – topos – de la diffusion des savoirs qui varient) ;
• l’articulation d’espaces de pratiques d’autre part (au sens des finalités de l’action, des rapports jugés légitimes entre les sujets et leur environnement, en somme, de ce que Wittgenstein appelle des « formes de vies »).

2Si ces deux types d’articulation sont souvent concomitants dans les recherches présentées par les auteurs (au sens où les variations de lieux sont associées à des variations d’objet ou plus largement de pratiques), leur distinction est importante du point de vue des problèmes méthodologiques placés au centre des réflexions du séminaire. À propos du texte de Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini par exemple, consacré à la sortie scolaire au musée, le fait d’aller observer un ensemble d’élèves hors de la classe questionne le type d’objet visé par l’observateur (ici muni d’une caméra) autant que la finalité de la diffusion des savoirs escomptés : la question portant sur le « que » ou le « qui » filmer (vers quels protagonistes tourner la caméra ? La centration sur le professeur ou sur le guide du musée est-elle aussi pertinente qu’elle aurait pu l’être en classe ? L’agencement matériel des œuvres dans le musée devient-il l’essentiel du milieu didactique ?) rejoint ici celle des types de connaissance en jeu dans les situations observées (quelles pratiques, in fine, cherche-t-on à transmettre au sujet élève-visiteur ?).

3En lien avec ce premier axe de réflexion, les textes de l’atelier font aussi apparaître que la notion d’espace est étroitement associée à la thématique de la mobilité. Les différents termes présents dans les contributions (« espace de formation », « d’activités », « espace de transition », « de cloisonnement » et de « décloisonnement ») s’avèrent en effet à l’usage être des modalités particulières d’un déplacement réalisé par les protagonistes du jeu didactique. Deux dimensions sont encore à l’œuvre ici :

• celle relative aux déplacements physiques (par exemple sortir de la classe pour aller au musée dans le texte déjà cité de Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, ou passer d’un espace de formation théorique à un terrain de stage, dans celui de Galluzo-Dafflon) ;
• celle relative à un déplacement symbolique, ou plus directement à une transposition de pratiques. Ainsi en est-il des co-élaborations successives entre les différents partenaires dans le cadre des recherches-actions en grammaire descriptive (Arseneau, Foucambert, Lefrançois) ou sur les Lieux d’Education Associés (LEA) mis à l’étude par Biagoli, Quilio et Torterat. Galluzo-Dafflon évoque, quant à elle, l’établissement d’un « mouvement transpositionnel » des pratiques professionnelles.

4Comme précédemment, la séparation analytique de ces deux dimensions permet d’interroger les méthodologies mises en œuvre dans les recherches présentées. En quoi les dispositifs d’observation mis en place par les chercheurs permettent-ils la prise en compte de ces deux modalités de la mobilité, et surtout celle de leur articulation inévitable dans la pratique ? Cette thématique du déplacement conduit ainsi, lorsqu’on en poursuit l’analyse d’un point de vue épistémologique, à comprendre comment le chercheur se donne les moyens de réaliser un véritable changement de point de vue sur les pratiques considérées. Cette bascule conduit à réfléchir au rôle qu’il joue pour définir d’un point de vue qualitatif les espaces didactiques en jeu dans son étude, alors qu’une appréhension simpliste pourrait laisser penser que ces délimitations d’espace lui échappent a priori (c’est-à-dire qu’il n’intervient pas dans leur détermination).

5La découverte des textes de l’atelier 2 montre ainsi que la notion d’espace (et celle de la distinction entre plusieurs espaces) est (sont) très largement construite(s) par les chercheurs. L’invitation faite par les discutants à clarifier le type de point de vue à partir duquel les auteurs avancent dans leur recherche (celui du chercheur critique ? de l’expert ? du partenaire dans un dispositif d’action ? etc.) a été entendue par l’ensemble des contributeurs. Est-ce par exemple la spécificité de leur position par rapport aux protagonistes du jeu didactique qui les conduit à définir de telle ou telle manière les espaces considérés ? La question de la prise en compte de la spécificité du regard du chercheur (et celle de la finalité de sa recherche) dans la définition des espaces considérés dans sa recherche se pose pleinement. Et l’on peut tout à fait se demander dans quelle mesure ce rôle de construction des espaces est objectivé (ou non) par le chercheur lui-même, et le conduit potentiellement à privilégier une méthodologie particulière. Pour complexe qu’elle puisse paraître au premier abord, ce type de clarification permet de s’interroger sur ce que l’adoption de tel ou tel point de vue éclaire ou laisse dans l’ombre dans la recherche réalisée, bref, d’assumer la construction de contingences spécifiques permettant de satisfaire à des objectifs tout aussi spécifiques.

6Enfin, le dernier point traité dans l’atelier concerne les liens ténus entre espace(s) et discours dans les recherches en didactiques. La lecture des textes réunis montre en effet que la mise en relation entre différents espaces conduits à des mises en dialogues : entre différentes situations (par exemple de recherche et d’enseignement pour Arseneau, Foucambert et Lefrançois), entre différents acteurs (enseignants, chercheurs, politiques, parents d’élèves, associations, etc. chez Biagioli, Quilio et Torterat). On peut ainsi dire que l’articulation d’espaces est productrice de dialogues, qui constituent un matériau pour l’analyse. De là plusieurs questions se posent :

• L’articulation d’espaces dans les recherches présentées dans l’atelier possède-t-elle une dimension phénoménotechnique (au sens où elle ferait émerger des dialogues-matériau d’étude) ? Dès lors, en quoi cette production est-elle nécessaire pour traiter la question de recherche ? Ici l’espace est pensé comme outil méthodologique phénoménotechnique, comme le texte de Philippot et Glaudel l’illustre clairement.
• Avec quelle visée les discours produits sont-ils analysés ? Donner « accès à une réalité tacite » ? Faire apparaître les cadrages produits par les acteurs de la situation ? Examiner les malentendus et/ou tensions possibles qui en résultent, comme le développe Gallazo-Dafflon avec les brouillons en milieu scolaire ? Et dans ce dernier cas, de quelle nature sont ces tensions : théoriques ? Épistémologiques ? Méthodologiques ou simplement institutionnelles ?

7C’est à travers cet ensemble épais de réflexion que chaque texte de l’atelier 2 propose de se frayer un passage.