Questions d’espace, espaces en question
p. 95-100
Texte intégral
1Après un séminaire sur la prise en compte des temporalités tenu en 2006, le laboratoire Théodile-CIREL tient un nouveau séminaire sur l’« espace » dans les recherches en didactiques. Un lieu commun associe fréquemment le temps et l’espace comme s’il s’agissait de deux faces d’une même expérience de la vie humaine et sociale. Aussi, dans un premier temps et après avoir écouté Joël Lebeaume ainsi que les communications et débats dans l’atelier auquel j’ai assisté, je ne peux éviter de paraphraser Saint-Augustin parlant du temps tel que le rapporte Ricœur pour ouvrir sa magistrale réflexion sur le temps et l’écriture1 : « Qu’est-ce donc que l’espace ? Si personne ne me pose la question, je sais ; si quelqu’un pose la question et que je veuille expliquer, je ne sais plus. » Je poursuis : « Et pourtant j’affirme résolument, que notre vie, notre expérience du monde se déroule dans et avec l’espace ». Cela ne nous dit pas ce qu’est l’espace hormis sans doute quelques banalités liées notamment à sa matérialité et au rôle de nos sens, notamment la vue dans la culture occidentale, pour conclure à son évidence. Si rien ne changeait l’idée de temps n’aurait pas de signification ; si l’espace était homogène, il n’aurait pas plus de signification. C’est bien le changement et la différence qui sont au cœur de notre expérience du temps et de l’espace.
2Si « espace » fut bien le dénominateur commun des communications et des discussions, il fut utilisé dans des sens et des usages diversifiés. Pour éviter tout reproche d’oubli d’un de ces sens ou usages, je me limite à utiliser la distinction de Vygotsky2 entre les concepts quotidiens et les concepts scientifiques. Dans la première direction les usages sont multiples et renvoient à l’expérience commune. Dans la seconde, les significations et usages sont liés à des disciplines académiques avec souvent une dimension métaphorique ; par exemple, en géographie, l’espace est devenu un concept emblématique au cours des années septante mais elle n’en est pas plus propriétaire que les historiens ne le sont du temps. Joël Lebeaume a exploré plusieurs de ces significations et usages en y associant des adjectifs ainsi que des noms comme ce fut aussi le cas dans la plupart des communications : espace de travail, espace d’expérimentation, espace d’investigation selon l’utilisation qu’en fait Denise Orange Ravachol dans sa communication pour décrire des situations de classe contrastées, espace de délibération, espace de la recherche… Enfin, il nous faudrait préciser encore cette polysémie en construisant des schémas conceptuels avec des adjectifs et des noms qui lui sont liés – vaste, étroit, ouvert, fermé…, frontière, limite, scène, distance, accessibilité… – comme l’ont suggéré deux communicants. Bref, diversité et instabilité caractérisent ce concept. Cela n’a rien d’original ; c’est très généralement le cas dans les disciplines qui étudient le monde social et qui utilisent la langue naturelle. Nous sommes alors dans ce dilemme ou cette tension bien connus des chercheurs : laisser ouverte cette instabilité comme levier d’inventivité ; stabiliser sens et usage en fonction des questions et des enjeux de recherche, des références théoriques et des problématiques. À la suite de l’historiographe Reinhard Koselleck, je fais totalement mienne ce qu’il dit de la puissance des concepts : « Chaque concept ouvre certains horizons, comme il en ferme d’autres, d’expériences possibles et de théories pensables. »3 Les concepts ne sont ni des choses, ni des essences. À ne pas oublier dans nos débats !
3En fait d’espace, la plupart des chercheurs entendus utilisent peu ou pas ce terme. Ils privilégient d’autres concepts, par exemple et sous réserve d’inventaire plus systématique : le milieu en didactique des maths ou le contexte pour le laboratoire LACES, E3D de Bordeaux. Plus largement, d’autres mots à forte résonance spatiale sont utilisés : cadre, fenêtre, coin… avec des relations différentes à la matérialité de l’espace, cadre d’un point de vue métaphorique par exemple pour délimiter un ensemble théorique, coin parce que c’est ainsi que sont désignés, par les utilisateurs, des espaces destinés à des usages différents dans une classe, autre espace, de maternelle.
4Si je reviens sur le couple espace-temps, les analyses de situations didactiques y font largement appel. Nous avons recours à des enregistrements audio, maintenant le plus souvent vidéo, et nous les soumettons à des transcriptions. Très généralement nous opérons des découpages du temps ; nous les appelons, séquences, moments, phases…, et étudions comment le temps se croise avec l’objet enseigné, les activités mises en œuvre, les places respectives de l’enseignant et des élèves, etc. De fait, même si nous les nommons autrement, nous utilisons des manières de penser le temps qui sont une marque de fabrique de l’histoire académique : succession, simultanéité, durée, périodisation… Nous les mesurons en minutes, secondes… manions des échelles temporelles, du micro au macro, etc. Les didacticiens des mathématiques ont diffusé les concepts de chronogénèse et topogénèse qui semblent ainsi renvoyer à une analogie du temps et de l’espace. Par exemple, si le temps est mesuré, compté, c’est rarement voire jamais le cas avec l’espace. Mais si, comme je viens de le souligner, les opérations sur le temps sont nombreuses et toujours présentes lors de l’étude de situations didactiques, j’ai cherché ce qu’il en était des opérations sur l’espace. Sauf une communication sur laquelle je reviens plus loin car elle ouvre d’autres manières d’utiliser la spatialité des situations, sauf erreur, oubli ou mauvaise écoute, nous n’utilisons guère de catégories spatiales pour organiser nos transcriptions et construire nos analyses. Ainsi, la topogénèse désigne avant tout les places réciproques occupées par le maître et l’élève, les élèves, les places étant ici à nouveau métaphoriques. Je n’y vois pas des opérations semblables à celle faite sur le temps. Certes, il y a une exception importante avec la pratique de la description, description de la classe, de la salle de classe, de la disposition du mobilier scolaire, de la répartition des acteurs, des objets, etc. C’est une sorte de passage obligé permettant de situer les analyses et les interprétations. On retrouve ici l’idée de contexte au sens large du terme. La description matérielle, y compris celle des acteurs, contribue à dire ce qu’il y a de spécifique dans la situation étudiée et les activités d’enseignement-apprentissage. Mais nous cherchons aussi des invariants, du commun, du générique.
5Dans certaines recherches la description de l’activité des élèves inclut à la fois des lieux et des dynamiques liées à l’espace. Par exemple, Maryline Coquidé et Brigitte Garel étudient les usages que les élèves d’une classe de maternelle font des coins, entre des usages libres et des moments de regroupement où les activités sont différenciées et n’ont pas le même objectif. Elles analysent aussi les déplacements des élèves lorsqu’à l’école maternelle ces derniers vont d’un « coin » à un autre. Ici, l’organisation de l’espace et les pratiques spatiales des élèves sont donc une donnée nécessaire pour l’analyse didactique.
6Sur un autre registre, nous construisons des mises en écriture spatiales, spatialisées, de nos données avec des couleurs, des variations de polices de caractères ou autres. Les textes écrits des communications nous en montrent quelques usages avec notamment les écritures en tableau qui classent, rangent, définissent des familles, créent des différences, voire des oppositions. Plusieurs communications montrent l’intérêt de ces modes de représentations pour produire un déplacement dans la manière dont les élèves pensent et utilisent les possibilités offertes par la langue. Ils visualisent les classements, suggèrent des rapprochements, éloignent des catégories. Nous construisons aussi des schémas, forme figée dans laquelle l’expression d’une dynamique demeure une réelle difficulté ! Toutes ces pratiques ont bien une dimension spatiale et chacun sait que l’écriture spatiale invite à une lecture moins contrainte que l’écriture linéaire qui impose, en principe, un ordre de lecture. Ainsi, ces représentations spatiales sont une manière d’arrêter le temps. Elles effacent le déroulement et la dynamique du temps, sélectionnent des objets, des moments, résument des phases, et offrent une construction sensée qui présente dans une mise en forme spécifique, des données essentielles retenues pour l’analyse, mise en forme qui est déjà une interprétation. Souvent ces constructions font place au temps, succession ordonnée de lignes, de cases dans un tableau.
7Revenant à l’analogie espace/temps et à la proximité des outils d’analyse du temps entre historiens et didacticiens, je reprends les termes associés à l’étude de l’espace par les géographes suggérés dans l’idée de schéma conceptuel, par exemple : distance, accessibilité, axe, nœud…, frontière, limite, indiquant un dedans et un dehors, mais aussi réseau souvent opposé à territoire ou encore des concepts montrant une dynamique comme diffusion. Nous sommes tous d’accord pour dire que le temps remplit un rôle essentiel dans les apprentissages. Qu’en est-il de l’espace ? Est-il euristique de considérer qu’étudier, analyser les situations d’enseignement et d’apprentissage (SEA) d’un point de vue spatial produit des compréhensions et des interprétations du réel, nouvelles, intéressantes, pertinentes… ? L’espace est-il une composante qui joue un rôle à expliciter, une contrainte, un facteur important, une aide, etc. ?… Si oui, quels outils spatiaux pour dire l’espace, plus exactement telle ou telle caractéristique, dimension de l’espace ? Joël Lebeaume a repris des géographes la distinction espace absolu appelant une logique des places et espace relatif mettant en avant la position des objets les uns par rapport aux autres et donc leurs relations avec une logique de distance.
8C’est préoccupé par cet emploi possible de l’espace comme outil d’analyse et d’interprétation des situations didactiques que je m’arrête plus précisément sur une communication que j’ai reçue comme novatrice car proposant quelques-uns de ces usages possibles. Ce questionnement et l’intérêt que je lui accorde viennent sans doute de mon domaine de recherche qui inclut la didactique de la géographie. Je me permets d’insister sur le fait qu’il ne s’agit pas d’utiliser des outils géographiques d’analyse spatiale pour la seule didactique de la géographie mais de proposer leur utilisation pour l’ensemble des didactiques4. La communication de Jean-François Thémines et Anne-Laure Le Guern porte sur l’usage de concepts et modèles spatiaux tels que des géographes les ont formalisés et utilisés pour décrire et analyser l’espace, des espaces liés aux situations d’apprentissage, espaces qui sont aussi, voire d’abord, des espaces sociaux avec des acteurs en relation entre eux, relation en principe centrée sur des objets de savoir, lesquels ont aussi une dimension spatiale. Ces auteurs affirment « … que l’espace est une dimension pertinente pour caractériser, d’un point de vue didactique, le travail d’enseignants et celui d’élèves. » Ils prennent pour support de leur présentation des photographies de tableaux, au sens du tableau noir, prises dans plusieurs contextes d’enseignement et dans plusieurs disciplines. Ils privilégient la photographie sur le film, un arrêt sur image, à nouveau une manière de stopper le temps en choisissant un objet, un moment où cet objet est particulièrement significatif pour l’analyse didactique. Ici, les chercheurs considèrent le tableau noir comme un opérateur central dans la relation didactique enseignant/élèves/objet-s de savoir. Quant à la salle de classe, la « décoration », les dispositions relatives sont aussi le signe d’enjeux didactiques. Le tableau ou la salle de classe rendent « visibles » des objets, des mots, des images. Sur ces supports, jouent les proximités et les distances, les rapprochements et les éloignements. L’usage d’outils d’analyse de l’espace donne du sens aux uns et aux autres. Dans une salle de classe spécialisée, c’est-à-dire vouée à l’enseignement d’une discipline particulière, les dispositions spatiales expriment un univers disciplinaire. En mobilisant de tels concepts, l’espace, comme territoire délimité et ensemble de relations ainsi que les pratiques spatiales des acteurs, devient alors une référence euristique pour les recherches en didactiques des disciplines.
Notes de bas de page
1 Ricœur Paul (1983) Temps et récit, tome 1, Paris, Seuil, 13.
2 Vygotsky, L. (1934/1997) Pensée et langage, Paris, La Dispute.
3 Koselleck Reinhard (199) Le futur passé, Paris, EHESS, 110.
4 Je n’ai pas cherché dans d’autres didactiques comme celle de l’Éducation physique et sportive et celle des Arts plastiques, disciplines où l’espace joue un rôle important. Mais, je fais l’hypothèse d’un usage spécifique de l’espace, par exemple les placements et distances dans les sports collectifs.
Auteur
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François Audigier
Didactiques des disciplines du monde socialHistoire, géographie, citoyennetéUniversité de Genève
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