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    Presses universitaires du Septentrion
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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Construire un espace de travail interinstitutionnel pour mener une ingénierie didactique de développement 2. Précisions sur la problématique et les cadres théoriques utilisés 3. Discussion Conclusion Bibliographie Auteurs

    Questionner l'espace

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Élaboration de ressources pour la classe, interface entre recherche et enseignement ordinaire

    Christine Mangiante-Orsola et Marie-Jeanne Perrin-Glorian

    p. 79-94

    Texte intégral Bibliographie Auteurs

    Texte intégral

    1Il y a eu ces vingt dernières années, dans beaucoup de recherches en didactique des mathématiques, un déplacement des questions de recherche de l’apprentissage des élèves vers le travail des enseignants et la formation des maîtres. Cela s’accompagne de nouvelles questions méthodologiques liées en particulier à la difficulté d’observer le travail des enseignants en classe mais aussi en amont de la classe. Par exemple, il est difficile pour un spécialiste d’une discipline d’observer sur un temps long des séances de classe dans cette discipline s’il n’apporte pas en échange des pistes de travail pour les élèves ; il est encore plus difficile d’obtenir des informations sur le travail de préparation des enseignants, les fiches de préparation étant souvent très brèves et très personnelles pour les enseignants expérimentés. Ainsi, dans une méthodologie d’ingénierie didactique et a fortiori dans le cas de projets collaboratifs, le chercheur est-il amené à participer à l’enseignement tandis que l’enseignant contribue aussi à la recherche. Les positions respectives restent pourtant bien distinctes, mais sont à redéfinir et négocier selon l’objectif de la recherche.

    2La méthodologie d’ingénierie didactique classique (Artigue, 1990) vise l’étude des situations didactiques, notamment les propriétés d’un milieu permettant aux élèves de s’approprier un concept mathématique à travers les problèmes auxquels ce concept permet d’apporter une solution nouvelle. Nous entendons ici situation au sens de la théorie des situations (Brousseau, 2010) c’est-à-dire que la situation didactique se compose d’une situation mathématique (définie par un milieu indépendant des acteurs et une question à résoudre) et du contrat didactique, toujours implicite et en évolution à mesure que les connaissances des élèves progressent. La connaissance visée apporte une réponse adéquate et économique au problème en jeu dans la situation mathématique.

    3Les questionnements autour de l’élaboration de ressources pour les classes ordinaires et la formation des enseignants nous ont amenées à repenser un peu les termes de cette méthodologie pour définir ce que nous avons appelé ingénierie didactique pour le développement de ressources et la formation (IDD, Perrin-Glorian, 2011), en prenant davantage en compte la question des rapports avec le terrain tout en restant dans le cadre de l’ingénierie didactique (Brousseau, 2013). En effet, quand une suite de situations est validée du point de vue de la recherche, avec un bon contrôle des variables permettant de faire émerger certaines connaissances chez les élèves, elle n’est pas forcément validée pour sa diffusion dans l’enseignement ordinaire. Reste justement à étudier comment peut être dévolu aux enseignants le contrôle des variables.

    4L’IDD reste une méthodologie de recherche dans la mesure où un contrôle théorique s’exerce sur l’analyse du savoir, sur la définition de la situation, du milieu, les connaissances des élèves, le rôle de l’enseignant. Le cadre théorique est mis à l’épreuve en même temps que les situations élaborées ainsi que leur réalisation. Cependant, compte tenu de la question de recherche, ce contrôle théorique s’exerce différemment, notamment sur la définition du milieu et le rôle de l’enseignant pour lequel une latitude plus grande doit être prévue. Un des points délicats est justement l’action de l’enseignant sur le milieu, aux moments de la dévolution, de la recherche des élèves, de l’institutionnalisation. Des caractérisations claires mais souples doivent pouvoir être identifiées : on doit pouvoir déterminer des conditions sur les milieux qui assurent (avec intervention éventuelle de l’enseignant) la mise en œuvre des connaissances visées. En effet la présence d’un milieu potentiellement adidactique est importante non seulement pour la recherche de l’élève mais aussi pour les interventions de l’enseignant dans une phase didactique : l’aide qu’il apporte aux élèves peut alors ne pas relever de sa seule autorité ; il peut faire appel aux connaissances mobilisables des élèves pour activer des parties du milieu que ceux-ci n’ont pas mobilisées spontanément, ce qui n’est pas la même chose que de fournir directement la solution. De plus, le contrôle théorique sur le rôle de l’enseignant s’exerce de façon très différente suivant que l’enseignant fait partie ou non de l’équipe de recherche. Nous reviendrons sur ces points dans la deuxième partie.

    5Le travail sur lequel s’appuie notre contribution s’inscrit dans ce cadre et porte sur l’élaboration d’une ressource pour l’enseignement de la géométrie à l’école primaire et sa confrontation aux pratiques ordinaires des enseignants. L’objet du présent texte est de soulever quelques questions méthodologiques liées à cette recherche, en particulier la création d’un espace de travail commun entre chercheurs, formateurs de terrain et enseignants permettant à chacun des acteurs de poursuivre les objectifs qui lui sont propres tout en contribuant à une production commune.

    6Dans la première partie, nous expliquerons comment l’IDD suppose la construction par le chercheur d’un espace de travail réunissant des acteurs relevant d’institutions différentes et poursuivant des objectifs différents autour d’un projet commun. Dans la deuxième partie, nous présenterons la construction de cet espace de travail dans le cas d’une recherche particulière avant de discuter les choix à la lumière des questions soulevées au cours du séminaire dans la troisième partie.

    1. Construire un espace de travail interinstitutionnel pour mener une ingénierie didactique de développement

    7L’élaboration de ressources pour les classes ordinaires et l’étude de leur diffusion est en même temps une fin et un moyen de la recherche dans une IDD. En effet, elle répond à un double questionnement : élaborer une progression (et non seulement des situations isolées) qui permette aux élèves d’apprendre le mieux possible ; revoir et négocier cette progression à différents niveaux avec des enseignants ou des formateurs proches du terrain pour étudier comment les enseignants peuvent l’intégrer dans leurs pratiques. Les questions portent à la fois sur les ressources en cours d’élaboration, sur les pratiques ordinaires des enseignants et leurs possibilités d’évolution à l’aide de ces ressources.

    8Dans le cas particulier de notre recherche, la notion d’espace intervient à deux niveaux différents : dans l’objet même de la recherche puisqu’il s’agit de géométrie mais aussi et surtout dans la méthodologie pour penser l’organisation des questions, des relations entre acteurs et du recueil de données. C’est essentiellement ce deuxième aspect, valable pour n’importe quel contenu d’enseignement, que nous développerons ici après une brève réflexion sur le premier aspect qui est traité ailleurs (voir par exemple Perrin-Glorian et Salin, 2010, Mangiante-Orsola et Perrin-Glorian, 2014, Perrin-Glorian et Godin, 2014).

    1.1. Espace et géométrie

    9Espace et géométrie sont intimement liés de plusieurs manières. D’abord, on peut voir la géométrie comme une théorie de l’espace physique (description des formes des objets matériels, de leurs positions et déplacements) même si, en tant que théorie, elle développe des concepts qui dépassent la description de l’espace physique dans lequel nous vivons. Cependant, ces concepts théoriques peuvent contribuer à représenter d’autres réalités dans d’autres domaines et permettent de s’appuyer sur l’intuition géométrique pour traiter des problèmes de ces domaines. Ainsi en est-il par exemple de la notion de dimension au-delà de trois ou de celle de vecteur. Deuxièmement, l’apprentissage de la géométrie s’appuie sur la manipulation d’objets physiques de l’espace ou de dessins dans l’espace. Comme l’ont montré Berthelot et Salin (1994), connaissances spatiales et connaissances géométriques sont en constante interaction dans l’enseignement et l’apprentissage de la géométrie à l’école primaire et même au début du collège. Notre recherche vise d’ailleurs à penser une continuité de l’enseignement de la géométrie : d’une géométrie physique portant sur la description et la fabrication d’objets de l’espace qu’on manipule et d’opérations sur ces objets à une géométrie théorique portant sur des concepts abstraits avec un mode de validation par déduction entre énoncés.

    1.2. La notion d’espace pour penser notre recherche

    10Au niveau méthodologique, un certain nombre de notions empruntées à l’espace et aux relations entre objets de l’espace nous permettent de représenter et de relier des acteurs et des objets qui interviennent dans notre problématique et notre méthodologie et se situent entre recherche et enseignement. La notion d’espace est donc utilisée ici de façon métaphorique même si les lieux mêmes où se déroule la recherche ne sont pas indifférents.

    1.2.1. Qu’entendons-nous par espace ? Comment définir l’espace de la recherche dans une IDD ?

    11L’espace dans lequel nous travaillons est un espace interinstitutionnel dans la mesure où nous pouvons y distinguer plusieurs institutions auxquelles les acteurs sont assujettis : l’institution de recherche en didactique des mathématiques, l’institution d’enseignement et éventuellement l’institution de formation des maîtres. Les acteurs occupent des positions différentes par rapport à ces institutions. Par ailleurs, deux objets interviennent de manière essentielle dans notre problématique et sont donc à considérer dans l’espace qui nous intéresse : d’une part la géométrie et la pratique géométrique ; d’autre part la pratique de la géométrie en classe. Les chercheurs ont un point de vue épistémologique sur la géométrie et la pratique géométrique qui présente un écart par rapport à celui qui gouverne les pratiques ordinaires des enseignants. En revanche, ils sont loin de la classe parce qu’ils n’enseignent pas eux-mêmes aux élèves. Il existe donc au sein de cet espace des positions institutionnelles différentes par rapport aux deux objets principaux du questionnement : géométrie et pratique de la géométrie en classe. Les positions personnelles des acteurs sont elles-mêmes plus ou moins proches des positions institutionnelles. Le diagramme de la figure 1 représente l’espace de la recherche.

    Figure 1 : Dispositif de recherche

    Image

    12Dans la classe même, les positions qui nous intéressent sont celles de l’enseignant et des élèves par rapport au savoir, ce que Chevallard (1985, 1992) a appelé topogenèse. Mais ces positions évoluent à mesure de l’avancée du savoir dans la classe (chronogenèse) et des actions des enseignants et des élèves sur le milieu de la situation (au sens de Brousseau, 1998). Nous ne développerons pas davantage cet aspect dans le présent texte mais il reste constamment présent pour tous les acteurs, quoiqu’avec des points de vue éventuellement différents, en arrière-plan de l’élaboration de la ressource.

    13L’élaboration conjointe d’une ressource pour la classe ne peut se faire que par la création d’un espace de travail commun au sein duquel les positions des acteurs évoluent via l’échange et la production de connaissances lors de l’élaboration des ressources. Les enseignants et formateurs de terrain font évoluer leurs connaissances sur l’objet d’enseignement, ici la géométrie. Les chercheurs acquièrent des connaissances sur les pratiques de classe sur cet objet et sur les possibilités d’enrichissement de ces pratiques.

    1.2.2. Évolution des positions dans le temps : processus d’élaboration de la ressource

    14Ainsi, le travail d’élaboration de ressources se déroule dans le temps. L’espace qui nous intéresse n’est donc pas un espace statique mais un espace qui évolue au cours du temps et que l’élaboration même de la ressource fait évoluer.

    15Pour initier le processus, le chercheur amène un premier document ressource, que les enseignants adaptent pour leur classe. L’analyse de ce qui s’est passé en classe à la fois par les chercheurs avec leurs outils et par les enseignants de leur point de vue en référence à la gestion de la classe et aux procédures des élèves et la confrontation de ces analyses dans une discussion entre enseignants et chercheurs amènent à modifier la ressource et à proposer d’autres documents. La version 2 de la ressource est alors à nouveau confrontée à la classe avec les mêmes enseignants et d’autres qui n’ont pas participé à l’élaboration de la ressource etc, plusieurs cycles de travail de la ressource et d’analyse de situations de classe inspirées par la ressource sont à prévoir. Le nombre de classes concernées augmente au fil du processus.

    1.2.3. Penser différentes échelles

    16Remarquons que le terme « ressource » recouvre ici des réalités différentes qu’on peut décrire selon deux grandes dimensions : d’une part l’étendue de la ressource (porte-t-elle sur une vision globale de la géométrie, sur un objet particulier, sur une situation ?) d’autre part la proximité avec le travail de l’enseignant pour préparer sa classe (jusqu’à quel niveau de détail va-t-elle dans l’organisation du travail des élèves et de l’enseignant ?). Ces deux dimensions ne sont pas complètement indépendantes : les documents qui donnent un point de vue épistémologique sur la géométrie ne peuvent pas décrire toutes les situations de classe avec le détail d’une fiche de préparation de séance alors qu’une description prenant en charge le travail de l’enseignant nécessite non seulement la description des activités à proposer aux élèves comme le ferait une fiche de préparation mais en plus des indications sur la gestion de la classe par le maître en envisageant éventuellement différents cas de figure. Le choix des situations de classe à détailler dans la ressource est un choix méthodologique important. Ces situations doivent servir de point d’entrée dans le point de vue épistémologique souhaité sur l’objet d’enseignement. Il s’agit donc de choisir un ou plusieurs points cruciaux de la démarche qui peuvent de plus se décliner en situations de classe précises.

    17La ressource a ainsi une certaine épaisseur : des documents qui la composent visent à donner les clés d’une progression d’ensemble en accord avec une certaine vision épistémologique ; d’autres documents fournissent des situations clés avec un niveau de description plus ou moins proche du travail de l’enseignant. L’expérimentation en classe ne peut porter que sur des éléments assez petits dont il faut montrer qu’ils sont susceptibles de déclencher un processus de réflexion plus large. L’élaboration des différents niveaux de la ressource se fait simultanément et conjointement.

    1.2.4. Choix des terrains pour l’expérimentation

    18Diverses décisions sont à prendre au moment du choix du terrain pour l’expérimentation : quelle place respective pour des enseignants proches de la recherche, pour des enseignants de classes plus ordinaires ? Quelle communication entre les enseignants et les chercheurs ? Comment faire reconnaître le dispositif de recherche par l’institution scolaire et le travail des enseignants qui y sont engagés ?

    19Les négociations chercheurs/ enseignants/ institution scolaire sont facilitées quand on a déjà une voie d’entrée dans les classes par un réseau de connaissances (groupe IREM, anciens élèves, recherches précédentes…) ; toutefois, même dans ce cas, il reste des contraintes à gérer concernant la compatibilité avec les programmes et le temps disponible pour les progressions envisagées.

    20L’impact des choix effectués sur les résultats de la recherche est difficile à appréhender mais ces choix doivent rester à l’esprit au moment de l’interprétation des résultats bruts et de leur diffusion. De plus, au cours de la recherche elle-même, les conditions particulières du terrain choisi amènent à apporter certains aménagements à ce qui était prévu et peuvent faire surgir de nouvelles questions.

    2. Précisions sur la problématique et les cadres théoriques utilisés

    21Dans cette deuxième partie, nous nous situons dans le cadre plus restreint d’une recherche prenant appui sur un dispositif de travail articulant production de ressources et formation continue dont l’objectif est de produire des ressources pour l’enseignement de la géométrie à l’école primaire et de les confronter aux pratiques ordinaires des enseignants. Après avoir précisé la problématique de cette recherche et les cadres théoriques mobilisés, nous reviendrons plus en détail sur nos choix méthodologiques en lien avec les questions d’espace évoquées dans la première partie.

    2.1. Une démarche dialectique entre deux pôles

    22Notre problématique s’inscrit dans une question plus large, celle de la diffusion dans l’enseignement ordinaire de résultats produits par la recherche. Le processus d’élaboration de ressources s’inscrit donc dans une dynamique entre ces deux pôles visant à la fois la production de savoirs didactiques (pour les chercheurs) et l’amélioration de l’enseignement ordinaire.

    23L’IDD propose en effet de penser les rapports entre recherche et enseignement non de façon descendante, comme une transmission de la recherche vers l’enseignement mais comme une adaptation aux pratiques ordinaires, beaucoup plus dialectique entre ces deux pôles. Il ne s’agit plus de contrôler la diffusion dans l’enseignement ordinaire des produits d’ingénierie issus de recherches mais de déterminer les variables, fondamentales au regard des savoirs en jeu, qui commandent l’ingénierie dont on veut faire une ressource pour l’enseignement ordinaire et d’étudier les conditions de leur diffusion (Perrin-Glorian, 2011).

    24Cela suppose de considérer simultanément deux niveaux de questionnement avec des objectifs différents : un premier niveau pour tester la validité théorique des situations (i.e. leur capacité à produire les connaissances attendues) et dégager les choix fondamentaux, incontournables relativement au savoir visé de l’ingénierie ; un deuxième niveau pour étudier l’adaptabilité des situations à l’enseignement ordinaire dans la perspective d’une évolution des pratiques des enseignants.

    2.2. Précisions à propos de la construction de notre espace de recherche

    25Pour étudier les pratiques ordinaires en géométrie et les moyens de les faire évoluer par le biais d’une ressource pour les enseignants, nous avons fait le choix de nous placer au plus près du travail des enseignants et des formateurs de terrain et de construire un espace de travail commun autour de la production de ressources à l’intérieur de notre dispositif de recherche. Nous espérons ainsi pouvoir étudier ce qui se joue entre recherche et enseignement au cœur même de notre dispositif de recherche.

    2.2.1. Le choix d’une certaine proximité avec le terrain

    26Le dispositif de production de ressources a été pensé pour nous permettre de nous placer au plus près du travail des enseignants et des formateurs de terrain. Nous travaillons à l’échelle d’une circonscription dont l’inspecteur a participé à une étape antérieure de la recherche sur l’enseignement de la géométrie. Notre groupe de travail est composé de chercheurs, de l’inspecteur, de conseillers pédagogiques, d’enseignants maîtres formateurs et d’enseignants de la circonscription. L’équipe restreinte constituée des chercheurs et formateurs de terrain pilote le dispositif, élabore des versions provisoires de la ressource que les enseignants maîtres formateurs testent eux-mêmes dans leur classe avant de pouvoir les proposer aux enseignants de la circonscription dans le cadre de la formation continue. Ces derniers vont à leur tour pouvoir tester dans leur classe les situations proposées, accompagnés par les formateurs de terrain. Ainsi, la conception des ressources est organisée selon des boucles itératives (il s’agit de penser ensemble, mettre en œuvre, analyser, repenser, remettre en œuvre, ré-analyser…) de façon à produire des séquences d’enseignement adaptées, utiles et diffusables dans l’enseignement ordinaire (figure 2). Des séances se déroulant dans les locaux de la circonscription alternent avec des séances dans les écoles visant à expérimenter la ressource produite.

    Figure 2 : Le processus de production des ressources pour la classe

    Image

    27Inscrire ce dispositif dans le cadre de la formation continue vise à mieux identifier ce qui peut faire obstacle à la diffusion dans les classes des situations proposées par la ressource. Cela permet d’une part d’inciter les enseignants (non formateurs) de la circonscription inscrits à cette formation à exprimer leurs attentes et les formateurs (de terrain ou enseignants-chercheurs) à identifier les besoins des enseignants et d’autre part, de bénéficier d’une entrée un peu plus large dans les classes. Le choix des locaux de la circonscription comme lieu de réunions de travail et de séances de formation découle aussi de cette volonté de proximité puisque les formateurs de terrain (EMF et CPC) ont l’habitude de s’y retrouver pour y travailler. Cette implantation locale devrait d’ailleurs s’accroître dans les années à venir. Notre travail se poursuit en effet depuis septembre 2014 dans le cadre d’un LéA et cette collaboration avec l’IFÉ, nous donne la possibilité d’accroître la visibilité de notre projet en l’inscrivant dans le système éducatif local (contacts avec différentes institutions : laboratoires de recherche, ESPE Lille Nord de France, Rectorat).

    28Le choix de cette proximité par rapport au terrain a des conséquences sur la taille de la ressource elle-même. Parce qu’il serait difficile d’élaborer une progression complète et détaillée de l’enseignement de la géométrie (compte tenu du temps dont nous disposons) nous sommes contraints de restreindre l’objet de travail du groupe. Nous avons choisi d’étudier un type de situation pour l’enseignement de la géométrie (la restauration de figures) tout en prenant soin d’indiquer aux enseignants, qu’il ne s’agit pas d’ajouter de nouvelles activités à leur progression habituelle mais que nous leur proposons ces situations comme déclencheurs d’un questionnement sur l’enseignement de la géométrie, comme des entrées possibles dans la perspective d’enseigner la géométrie un peu autrement (Mangiante-Orsola et Perrin-Glorian, 2014).

    29Les modalités de travail assurent une certaine proximité par rapport au fonctionnement ordinaire de l’enseignement comme de la formation. L’organisation de la rédaction de la ressource selon des boucles itératives permet aux chercheurs d’étudier les différentes versions intermédiaires produites par l’analyse a posteriori qu’ils ont réalisée lors de l’accompagnement de leurs collègues. Nous faisons l’hypothèse que ces différentes versions et analyses sont révélatrices des pratiques ordinaires et qu’elles nous apporteront des informations en termes de conditions d’adaptabilité.

    2.2.2. Un espace interinstitutionnel

    30Les pôles recherche et enseignement ordinaire sont ici investis par des acteurs (chercheurs, formateurs de terrain, enseignants) qui relèvent à des degrés divers de trois institutions différentes : les institutions de recherche, de formation et d’enseignement (figure 3). Notons, que les intersections entre ces trois catégories d’acteurs sont non vides puisque certains chercheurs interviennent dans la formation et que certains formateurs sont aussi enseignants.

    31Notons aussi que le chercheur a un double positionnement sur lequel nous reviendrons. En effet, lorsqu’il participe à l’élaboration de la ressource et interagit avec les autres acteurs (formateurs de terrain et enseignants), le chercheur est acteur à l’intérieur du dispositif de recherche. Lorsqu’il étudie l’ensemble du dispositif de production de ressources, lorsqu’il recueille et analyse des données, il se positionne à l’extérieur. Cela lui permet de prendre de la « distance », de se décentrer, d’étudier ce qui se joue entre les différents acteurs tout au long du processus de production de ressources.

    Figure 3 : L’espace interinstitutionnel de notre recherche

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    2.2.3. La production de ressource vue comme la construction d’un monde commun

    32Dans l’espace interinstitutionnel créé par le dispositif de recherche sont mis en présence des groupes d’acteurs qui ont des statuts différents et qui se situent entre les deux pôles recherche et enseignement. Parce que ces groupes d’acteurs sont associés à l’élaboration d’un projet commun, le dispositif de production de ressources élaboré nous permet d’étudier ce qui se joue à l’interface entre ces deux pôles, de mieux comprendre ce qui est négocié par les acteurs, pourquoi…etc. mais pour ce faire nous avons besoin de préciser nos références théoriques.

    33Nous reprenons à notre compte la notion de monde utilisée par Beguin (Béguin et Cerf, 2004), notion qui englobe davantage que la position de chacun des acteurs. Elle correspond à un certain système de référence, un certain arrière-plan à partir desquels chacun se saisit d’une réalité tangible. Chaque arrière-plan est construit par et pour l’action par les acteurs ce qui fait dire à Beguin que ce monde est construit et orienté. Et chaque individu se situe à l’intérieur de ce monde, s’y positionne de manière singulière et construit ainsi peu à peu son expérience. Cette notion permet de préciser nos analyses appuyées sur la double approche ergonomique et didactique (Robert et Rogalski, 2002) du déroulement des séances observées.

    34Dans notre recherche, nous considérons deux mondes : celui des chercheurs défini par l’étude et la production de savoirs scientifiques (publications) et celui des enseignants défini par l’action. Ces deux mondes se distinguent par leur finalité mais aussi par leur temporalité. Les écrits scientifiques se situent en amont et en aval de l’action, ils peuvent être retravaillés après avoir été produits alors qu’une séance d’enseignement qui a eu lieu ne peut être modifiée. Ces deux mondes existent indépendamment des acteurs. Ceux-ci peuvent avoir un pied dans chacun des deux mondes et/ou être mobiles, c’est-à-dire, ne pas toujours se situer dans le même monde. C’est le cas lorsqu’ils cherchent à se mettre à la place d’acteurs situés dans un autre monde… ou du moins à prendre en compte leur « point de vue ». Si le monde de l’enseignement est orienté vers l’action, cela n’empêche pas la réflexion. Quant au chercheur, il est amené à faire des propositions utiles pour l’enseignement. C’est pourquoi, nous devons examiner comment évolue cet espace interinstitutionnel au fil du temps.

    35Cette considération de deux mondes nous permet de préciser nos questions : Comment ces deux différents mondes interagissent-ils ? Est-il possible de construire un espace commun à tous ? Qu’est-ce que cela nous apprend à propos des conditions d’élaboration d’une ressource tenant compte à la fois du « point de vue » des enseignants et de celui des chercheurs ?

    2.2.4. La production de ressources entre observation d’un enseignant particulier et réflexion à propos d’un enseignant générique

    36L’analyse de moments de confrontation entre les points de vue des enseignants et des chercheurs fournit des informations sur ce qui est pertinent aux yeux des enseignants, sur les moyens de favoriser l’intégration progressive de pratiques nouvelles au sein des pratiques existantes et sur ce que les chercheurs doivent modifier dans leurs analyses et propositions pour tenir compte du point de vue des enseignants. Le choix d’associer des formateurs de terrain à la conception de ressources est important. Parce qu’ils sont initiés à la recherche tout en étant, pour certains, enseignants, leur avis sur la ressource tout au long de son élaboration peut aider le chercheur à mieux prendre en compte le point de vue des enseignants et réciproquement. Néanmoins, nous devons dépasser l’analyse des observations réalisées dans les classes des formateurs et des enseignants de la circonscription. Dans la perspective de la production d’une ressource adaptée à l’enseignement ordinaire, le chercheur doit prendre de la distance pour raisonner sur un enseignant non associé à la recherche, un enseignant générique.

    37Reprenant la démarche d’IDD, nous pouvons caractériser, selon les deux niveaux de questionnement qu’elle propose, différentes positions des acteurs. Ces positions sont non chronologiques, plusieurs positions peuvent être occupées de manière simultanée et à plusieurs reprises. Selon sa position, chacun des acteurs va plus ou moins prendre en compte tel ou tel objectif (recherche, enseignement, formation).

    38Au premier niveau, le chercheur conçoit et teste la validité théorique des situations et cherche à dégager les choix fondamentaux de l’ingénierie en distinguant ce qui est essentiel, incontournable en référence au savoir visé et ce qui relève du contexte choisi et pourrait être changé, adapté. Au second niveau, il étudie les modifications apportées à la ressource avec les formateurs et enseignants du groupe de travail à partir des observations réalisées en cherchant à raisonner à propos d’un enseignant générique dans le but d’étudier l’adaptabilité de la ressource à l’enseignement ordinaire. Il prend alors comme objet d’étude l’écart observé dans la mise en œuvre et les transformations opérées pour des retombées sur l’ingénierie didactique elle-même et en même temps, il étudie le fonctionnement des savoirs concernés dans le système scolaire et des moyens de les faire évoluer.

    39Tout au long du dispositif de travail, chercheurs, formateurs et enseignants échangent, conçoivent ensemble. Les formateurs participent à la conception de la ressource en cherchant à tenir compte à la fois des hypothèses de la recherche (du moins de l’interprétation qu’ils en ont) et des besoins des enseignants. De leur côté, les enseignants utilisent la ressource et ce faisant acquièrent une expérience, enrichissent leurs pratiques.

    40Considérer un espace interinstitutionnel aide le chercheur non seulement à se décentrer de sa position mais aussi à prendre de la distance par rapport aux acteurs particuliers pour y voir un acteur générique (décentration et généricité).

    3. Discussion

    41Nous avons fait un usage métaphorique de la notion d’espace pour décrire la méthodologie de notre recherche alors même que le contenu de cette recherche engage les rapports entre espace physique et géométrie. Le travail effectué à l’occasion du séminaire nous amène à préciser et discuter cet usage.

    3.1. Sur la notion d’espace elle-même

    42La notion d’espace n’est pas facile à définir tant son usage est répandu. Selon le Petit Larousse (édition 1980, p. 355), c’est une « étendue indéfinie qui contient et entoure tous les objets : l’espace est supposé à trois dimensions ; [une] étendue limitée, intervalle d’un point à un autre (…) ; [l’]étendue de l’Univers hors de l’atmosphère terrestre (…) ; [un] intervalle de temps ; [en mathématiques, un] ensemble muni de certaines structures algébriques, géométriques ou topologiques ». Le mot espace provient du latin spatium, qui désigne le champ de courses, la carrière, l’arène mais aussi un temps, un délai, un répit (Dictionnaire Gaffiot, édition 1971, p. 1462). Selon le Petit Robert (édition 1977, p. 688), jusqu’au XVIe siècle, il s’employait surtout au sens d’espace de temps. De nos jours, l’espace peut encore désigner un laps de temps, une durée, comme par exemple dans l’expression « en l’espace d’une seconde » ou encore « l’espace d’un éclair ». Le mot est largement employé en géographie comme dans la plupart des disciplines dans lesquelles il prend différents sens. Nous retenons des mathématiques, notre discipline, l’idée de structure : le recours à la notion d’espace nous permet d’identifier des objets du domaine qui nous intéresse et aussi des opérations sur ces objets, des relations entre ces objets.

    3.2. L’espace comme moyen de représentation

    43L’intuition que nous avons de l’espace dans lequel nous vivons fait de l’espace un puissant moyen de représentation, dans les mots que l’on emploie mais aussi dans les schémas ou graphiques plans, dans la représentation mentale que nous avons de l’espace à trois dimensions ou dans ses représentations planes. La représentation spatiale nous incite donc à voir les objets que nous considérons comme des positions dans l’espace et les relations entre ces objets en termes de distance ou de proximité mais aussi comme pouvant s’organiser selon des axes que l’on peut orienter. Le temps lui-même se représente de façon linéaire en termes de longueur et les modifications des objets ou de leurs relations comme des transformations ou des déplacements en fonction du temps.

    3.3. Quel apport pour notre recherche ?

    3.3.1. Une représentation plane

    44Ainsi, pour notre propre recherche, nous avons considéré des objets plus ou moins fixes qui délimitent l’espace d’investigation : l’épistémologie de la géométrie, les pratiques ordinaires dans l’enseignement de la géométrie et les trois institutions de rattachement des acteurs. Dans cet espace représenté par le grand rectangle de la figure 3, les acteurs ont des rapports à ces objets fixes et ces rapports sont susceptibles de variation par la construction de connaissances nouvelles. La production de la ressource est un moyen de médiation entre les acteurs et entre les acteurs et les objets de l’espace de recherche.

    45Si cet espace métaphorique a été construit pour notre recherche, il prend néanmoins appui sur des espaces visibles, des lieux physiques qui pré-existent (les classes, les locaux de la circonscription, les institutions de référence partenaires de la recherche…) et qui, d’une certaine manière, matérialisent des institutions, des savoirs, des priorités différentes qui constituent l’arrière-plan des relations entre acteurs et les acteurs et les objets.

    46Chaque individu, parce que localisé dans cet espace, ne peut avoir une vision d’ensemble sur les relations existantes, mais seulement un « point de vue ». Il ne s’agit pas ici d’un point de vue purement subjectif comme dans l’expression « à chacun son point de vue » pour signifier « à chacun son opinion, son avis » mais d’un point de vue situé c’est-à-dire défini par rapport à « d’où le sujet voit ». La notion de « monde » correspond au système de référence dans lequel chaque individu peut être amené à se placer. Il est lié à une institution de référence mais ne s’y réduit pas, il est gouverné par une certaine finalité (produire de nouvelles connaissances ou enseigner). Il permet de prendre en compte les déplacements possibles des individus d’un monde à l’autre. En interrogeant les relations entre les différentes catégories d’acteurs et même éventuellement des acteurs individuels, nous pouvons préciser les objectifs de chacun en relation avec des moyens d’action et des modes de validation différenciés.

    3.3.2. Une évolution dans le temps

    47Tel que représenté par la figure 3, notre espace de recherche semble statique dans la mesure où il rend compte de relations qui durent, mais à y regarder de plus près, il rend compte aussi de mouvements : celui du processus de production de la ressource représenté dans la figure 2, ceux de déplacements d’acteurs entre les différents mondes pour prendre en compte un point de vue qui n’est pas initialement le leur, voire aussi une réduction de certaines distances (notamment entre les deux pôles). Notre espace métaphorique a ainsi une dimension temporelle induite par le scénario même du dispositif de travail, qui n’est pas représentée dans la figure 3 mais correspond à une succession d’états des relations qui y sont figurées.

    3.3.3. Une dimension supplémentaire pour la position du chercheur

    48Notre position, en tant que chercheur, dans le dispositif de travail n’est pas facile à définir. Participant à l’élaboration de la ressource, nous sommes à l’intérieur du dispositif de travail mais parce que notre recherche vise à étudier ce même dispositif nous sommes aussi amenées à nous situer à l’extérieur. L’introduction d’une nouvelle dimension représentée dans la figure 3 par la position du chercheur extérieure au rectangle qui représente l’espace de la recherche, nous permet de clarifier les différentes positions que nous occupons en tant que chercheur et le statut de nos différentes analyses.

    49Considérer un tel espace, nous permet de prendre de la distance avec nos propres priorités et modes de validation. En primaire le chercheur est spécialiste de la discipline alors que l’enseignant ne l’est pas. Dans le cadre de la production de ressources, comment ne pas avoir une position trop surplombante pour que les enseignants puissent interagir et mettre en jeu les questions qui les préoccupent réellement ? Nous positionner à certains moments à l’extérieur du dispositif, nous permet de considérer sur un même plan notre propre point de vue (en tant que chercheur travaillant sur l’enseignement de la géométrie) et celui des autres catégories d’acteurs.

    50Enfin, penser en termes d’espace, nous amène à prendre de la distance par rapport aux acteurs particuliers pour y voir un acteur générique.

    Conclusion

    51Les difficultés inhérentes à la diffusion de résultats issus de la recherche dans l’enseignement ordinaire invitent à repenser les rapports entre chercheurs et praticiens, à les voir non de façon descendante, comme une transmission de la recherche vers l’enseignement mais comme une adaptation aux pratiques ordinaires, beaucoup plus dialectique. Notre recherche s’inscrit dans cette problématique et l’appel à contribution du séminaire nous a donné l’occasion de questionner notre méthodologie en termes d’espace, en nous appuyant notamment sur les points suivants : « choix et définition des terrains investigués par les didacticiens en fonction des modalités d’accès à ces terrains », « modes de (re) construction des espaces didactiques à l’intérieur des terrains choisis », « relations entre les modes de construction des espaces d’investigation et positions « d’acteurs » induites », « usages (y compris métaphoriques) de la notion d’espace et (…) d’un lexique de la spatialité dans la recherche en didactiques ».

    52Cette réflexion nous a permis d’éclairer nos choix méthodologiques et notamment de mieux comprendre en quoi penser en termes d’espace nous permet d’envisager autrement les rapports entre chercheurs et praticiens.

    53Pour les besoins de notre recherche, nous avions construit un dispositif de travail commun entre différents acteurs relevant d’institutions différentes qui entretiennent des relations avec un pôle théorique et un pôle pratique. L’espace (métaphorique) de notre recherche peut ainsi être vu comme l’ensemble des relations évolutives qu’entretiennent ces acteurs avec ces deux pôles au-dessus desquels le chercheur se place. Cette position surplombante lui permet de mettre à distance l’espace de travail commun, de se dégager de son propre point de vue en tant qu’acteur pour ainsi mieux étudier ce qui se joue à l’interface de la recherche et de l’enseignement ordinaire. La notion d’espace comme celle de temps permettant de structurer et d’ordonner des positions représentant des objets (matériels ou non), le chercheur peut ainsi observer comment évoluent dans cet espace interinstitutionnel les relations entre les acteurs et entre les acteurs et les objets.

    54Au sein même de cet espace de recherche, nous avons fait des choix méthodologiques plus précis, notamment :

    • le choix d’une certaine proximité avec le terrain en lien avec les modalités d’accès à ce terrain : une circonscription dont l’inspecteur est lié à la recherche pour avoir participé antérieurement au groupe de recherche sur l’enseignement de la géométrie ;
    • la prise en compte de deux mondes pour rendre compte d’une dynamique avec des objectifs différenciés pour les différents acteurs à partir des positions différentes qu’ils occupent par rapport aux deux pôles principaux du questionnement : l’épistémologie de la géométrie comme modélisation de l’espace et la conduite de la classe, y compris l’organisation du travail des élèves en classe.

    55Ainsi, dans notre travail comme dans celui d’autres contributeurs, la notion d’espace est utilisée à différents moments/endroits et il nous semble que dans tous les cas, que ce soit ou non une contrainte, son usage est révélateur de choix méthodologiques plus généraux.

    Bibliographie

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    Béguin, P., & Cerf, M. (2004). Formes et enjeux de l’analyse de l’activité pour la conception des systèmes de travail. Activites, 01(1). https://doi.org/10.4000/activites.1156
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    Béguin, Pascal, and Marianne Cerf. “Formes Et Enjeux De l’analyse De l’activité Pour La Conception Des systèmes De Travail”. Activites 01, no. 1 (April 2, 2004). doi:10.4000/activites.1156.
    Robert, Aline, and Janine Rogalski. “Le système Complexe Et cohérent Des Pratiques Des Enseignants De mathématiques: Une Double Approche”. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education 2, nos. 4 (January 2002): 505-28. doi:10.1080/14926150209556538.
    Béguin, Pascal, and Marianne Cerf. “Formes Et Enjeux De l’analyse De l’activité Pour La Conception Des systèmes De Travail”. Activites, vol. 01, no. 1, Apr. 2004. Crossref, https://doi.org/10.4000/activites.1156.
    Robert, Aline, and Janine Rogalski. “Le système Complexe Et cohérent Des Pratiques Des Enseignants De mathématiques: Une Double Approche”. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, vols. 2, nos. 4, Jan. 2002, pp. 505-28. Crossref, https://doi.org/10.1080/14926150209556538.

    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

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    10.1080/14926150209556538 :

    Auteurs

    • Christine Mangiante-Orsola

      ESPE Lille Nord de France, Laboratoire de Mathématiques de Lens (LML)

    • Marie-Jeanne Perrin-Glorian

      Université d’Artois, Laboratoire de Didactique André Revuz (LDAR)

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    • Reuter, Yves. (2020) Pratiques : une revue face aux évolutions du champ des didactiques. Pratiques, 185-186. DOI: 10.4000/pratiques.8566
    • Denizot, Nathalie. (2016) Le manuel scolaire, un terrain de recherches en didactique ?. Le français aujourd'hui, N° 194. DOI: 10.3917/lfa.194.0035
    • Kolly, Bérengère. (2019) Abolir les frontières dans la classe ?. Recherches en éducation, 36. DOI: 10.4000/ree.1043
    • Dias-Chiaruttini, Ana. Cohen-Azria, Cora. (2017) Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. DOI: 10.4000/books.septentrion.15239
    • Thémines, Jean‑François. (2025) Géographies des disciplines, un essai. Géographie et cultures, 125-126. DOI: 10.4000/15699

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    • (2023) Articulations between Tangible Space, Graphical Space and Geometrical Space. DOI: 10.1002/9781394229604.ch11

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    Mangiante-Orsola, C., & Perrin-Glorian, M.-J. (2016). Élaboration de ressources pour la classe, interface entre recherche et enseignement ordinaire. In C. Cohen-Azria, M.-P. Chopin, & D. Orange-Ravachol (éds.), Questionner l’espace. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19757
    Mangiante-Orsola, Christine, et Marie-Jeanne Perrin-Glorian. « Élaboration de ressources pour la classe, interface entre recherche et enseignement ordinaire ». In Questionner l’espace, édité par Cora Cohen-Azria, Marie-Pierre Chopin, et Denise Orange-Ravachol. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.19757.
    Mangiante-Orsola, Christine, et Marie-Jeanne Perrin-Glorian. « Élaboration de ressources pour la classe, interface entre recherche et enseignement ordinaire ». Questionner l’espace, édité par Cora Cohen-Azria et al., Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19757.

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    Cohen-Azria, C., Chopin, M.-P., & Orange-Ravachol, D. (éds.). (2016). Questionner l’espace. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19744
    Cohen-Azria, Cora, Marie-Pierre Chopin, et Denise Orange-Ravachol, éd. Questionner l’espace. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.19744.
    Cohen-Azria, Cora, et al., éditeurs. Questionner l’espace. Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19744.
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