URL originale : https://books.openedition.org/septentrion/19752
Les apprentissages dans la classe : décrire l’espace à partir de photographies ?
Jean-François Thémines et Anne-Laure Le Guern
p. 35-50
Texte intégral
1Les dictionnaires de philosophie à destination d’élèves de terminales1 distinguent d’emblée la conception commune de l’espace d’autres, construites disciplinairement, en physiologie et en psychologie, en géométrie et en physique. Ainsi, les disciplines scientifiques construisent des conceptualisations différentes de l’espace et, parmi les sciences humaines et sociales, la géographie a conduit pour elle-même un travail particulier de conceptualisation, concomitant avec sa redéfinition comme discipline d’études de la dimension spatiale du social2. C’est la raison pour laquelle nous nous appuyons sur cette discipline pour faire de l’espace un concept opératoire pour la description et l’analyse de situations d’enseignement-apprentissage. Nous proposons une formalisation d’outils efficaces pour cerner certains enjeux de savoir fortement liés à la spatialité, bien que souvent inaperçus dans les didactiques. Elaborés au cours de recherches qui sont elles-mêmes présentées, ils en sont aussi un résultat que nous soumettons à la discussion.
2Notre question initiale, éminemment méthodologique, est simple. Peut-on décrire des situations d’enseignement-apprentissage sans s’intéresser à leur dimension spatiale ? Certainement non, mais alors comment s’y prendre ? Quels symétriques, pour la saisie de la spatialité, de l’usage du chronomètre ainsi que des opérations de découpage et de qualification de périodes ou encore d’usages par les acteurs dans les études du temps didactique (Chopin, 2010) ?
3Ces questions se sont posées de façon simultanée à propos de trois recherches concernant les pratiques d’enseignement de professeurs universitaires en licence de sciences pour l’ingénieur, de professeurs du secondaire en lettres histoire-géographie, enfin de professeurs du primaire et du secondaire dans le cadre d’une recherche sur la lutte contre le décrochage scolaire.
4Après avoir établi notre cadre de référence, nous précisons l’intérêt que nous trouvons à conduire nos descriptions didactiques notamment à partir de photographies, avant de présenter les grilles d’analyse que ces dernières permettent de mettre en œuvre. Nous montrons enfin des résultats obtenus à partir du travail réalisé, grâce à ces grilles d’analyse, sur un matériau collecté dans plusieurs contextes disciplinaires du second degré et du supérieur. Ces résultats se concentrent sur la mise à jour d’enjeux didactiques concernant les usages des tableaux.
1. Que faut-il savoir de l’espace pour le saisir en didactique ?
5Le flou qui domine les usages de l’espace dans les didactiques nécessite tout d’abord d’en expliciter les conceptions sous-jacentes. Ces dernières peuvent être précisées grâce aux clarifications apportées par la géographie. On distinguera ainsi deux principes définitionnels empruntés à cette discipline.
1.1. Quelle conception de l’espace mettre en œuvre en didactique ?
6Le premier principe rappelle que l’espace n’est pas l’étendue. Soit l’observateur fait d’entités qu’il repère dans une étendue perçue, des objets qui s’y localisent (espace absolu), soit l’observateur considère que l’espace est déterminé par la coexistence de ces entités (espace relatif).
7Le second principe s’applique à la saisie des entités perçues. L’observateur privilégie les positions de ces dernières (approche positionnelle) ou leurs capacités d’action, considérant ces entités comme de possibles opérateurs (approche relationnelle).
8Toute description spatiale, pour nous celle des situations d’enseignement-apprentissage dépend de la mise en œuvre de ces deux principes par le chercheur. Une conception de l’espace absolue et positionnelle conduit à se focaliser sur les positions des objets et des personnes, tout particulièrement les positions fréquentes, la répartition de ces objets (les objets fixes en priorité) et de ces personnes. En didactique, cette approche permet d’attirer l’attention sur les aménagements réalisés dans les environnements de travail et, ainsi, ouvrir l’investigation des variables didactiques à la dimension spatiale ainsi comprise (Marcel, 1999). Elle rappelle aussi qu’on ne saurait appréhender l’espace sans une description matérielle des situations3.
9Or les recherches conduites en didactique sont très souvent métaphoriques dans leurs désignations ou leurs références spatiales. Pour séduisante qu’elle apparaisse, l’importation en didactiques de termes à connotation spatiale (passage, territoire4) doit pouvoir être fondée sur une conception explicite de l’espace. On court en effet le risque d’utiliser le terme espace de façon métaphorique, qu’il soit question de « l’espace de la recherche » ou encore de « déplacements de la pensée » (Doussot, 2011, citant Jaubert p. 244). Bien des didacticiens parlent d’espace didactique, pour désigner par exemple l’« espace des stratégies possibles pour des acteurs définis par ces formes de rapports aux objets de savoir que l’on nomme enseigner et apprendre » (Mercier, 1999, p. 10). Mais, peut-on rencontrer l’espace quand on se meut dans une pensée qui dématérialise ce qu’elle étudie ? Pour traiter de l’espace, encore faut-il le saisir. Les techniques de saisie du réel posent alors des questions de méthodologie majeures.
10Saisir l’espace, c’est saisir les objets et les sujets, en d’autres termes, les pratiques réelles, les déplacements réels, les inscriptions réelles et pas seulement l’abstraction d’une transcription de cours. L’approche relative et relationnelle que nous mettons en œuvre tente de relever ce défi. Mais il ne s’agit pas de croire qu’on saisit en totalité le réel : nous n’en prélevons bien sûr que des fragments. Et cela, la captation photographique invite à l’anticiper davantage que la vidéo, nous y reviendrons.
11Enfin, une description spatiale n’est jamais conduite en recherche sans la détermination motivée de l’échelle spatiale des réalités qu’elle observe. Une échelle spatiale fréquemment utilisée dans le champ de l’éducation et de la formation est celle des circonscriptions administratives qui permettent la collecte d’informations sur l’école. Par exemple, à la croisée de la géographie de l’école et d’une sociologie des parcours d’étude et d’insertion, les études sur le décrochage scolaire s’attachent au dévoilement des inégalités à l’échelle des cantons (Boudesseul et al, 2014) ou encore à celle de l’offre locale de formation (Palheta, 2012). Notre approche privilégie l’échelle micro- de la classe, peut-être l’échelle spatiale typique du didactique. Elle appréhende la spatialité comme construite par les professeurs avec des objets ordinairement présents, mais diversement utilisés dans les salles de classe.
1.2. Observer les pratiques : des raisons de préférer parfois la photographie
12Disposer de traces ou produire des traces pour les travailler a posteriori, c’est là le problème de toute observation des pratiques. Cette nécessité concerne aussi bien la recherche que la formation (depuis l’introduction de la vidéo-formation dans les années 1970 en France ; Mottet, 1997). Avec la diffusion des travaux issus de l’ergonomie, quelle que soit leur origine (clinique de l’activité, cours d’action, didactique professionnelle) mais également indépendamment d’eux, l’usage de la vidéo s’est répandu et, à l’instar de la didactique des mathématiques, pionnière et exemplaire en la matière, les didactiques des disciplines constituent des corpus de traces filmiques. Ce développement récent de la vidéo ne fait pas oublier que d’autres types de traces sont utilisés dans les recherches en didactiques.
13On constate cette diversité de pratiques dans la constitution de corpus pour les études qui concernent les utilisations du tableau. Visible dans toutes les salles de classe, présent dans toutes les disciplines, le tableau est un objet d’usages variés. Nous ne nous focaliserons pas tant sur ces usages, que nous observons dans le cadre de nos recherches, que sur la question méthodologique : comment des chercheurs s’y prennent-ils pour saisir cette diversité d’usages du tableau ? Certains accordent une préférence au texte et à l’effacement des traces en tant que telles (Nonnon, 2011), tandis qu’à l’inverse, d’autres montrent ces traces en annexe et les constituent en « relevés de tableaux » montrant les différents états d’un tableau de classe (Hassan, 2011). On peut aussi en annexe trouver des formes tabulaires rendant compte de l’usage du tableau noir (Robert & Vandebrouck, 2013), en plein texte des croquis de Charles et Mélanie au tableau réalisés à partir d’une vidéoscopie (Berdot & al., 2003), des vidéogrammes fixes extraits de la vidéo d’un cours (Forest, 2006). Mais on peut aussi préférer la photographie, de la prise à la projection, en regard des traces verbales retranscrites (Veyrunes, 2010).
14Nous voudrions montrer qu’il y a de bonnes raisons de préférer dans certains cas la photographie, alors que, d’un côté, le choix de la transcription tend à dématérialiser le réel, et que, de l’autre, l’usage de la caméra semble s’imposer comme un moyen de saisie totale de ce réel. Il nous semble que sous trois angles au moins, éthique, économique et analytique, la photographie, soit l’image fixe, est préférable.
15La première raison est d’ordre éthique. Vidéos et photographies ont pour spécificité de montrer les corps en action. On ne peut pas travailler la dimension spatiale des situations d’enseignement, dans une perspective relative et relationnelle, sans enregistrer des images de ces corps. Or, ces enregistrements exposent les acteurs observés. Mais, à la différence du film, sauf à le voir « à la sourde »5 (Forest, 2006), la photographie est muette : elle ne comporte pas de son qui fasse bruit et soit un obstacle à la compréhension de la situation. On peut y voir un avantage car la vidéo capte mal le son, rend difficile l’écoute, produit une impression de désordre et de chahut même quand ce n’est pas le cas. La photographie permet ainsi une légitime et nécessaire protection de la face des professionnels (Massart-Luc & Veillard, 2013) surtout pour des recherches restituantes ou collaboratives, mais également pour toute diffusion de recherches, par égard pour les enquêtés.
16La seconde raison méthodologique concerne l’économie du travail de recherche. La photographie permet des corpus moins coûteux qu’avec la vidéo, tant pour la construction que pour l’analyse des données. La maniabilité des corpus n’est pas un argument paresseux mais trouve sa justification dans la façon dont on conçoit et pratique l’analyse. Un corpus de photographies permet des comparaisons plus faciles entre différentes manières de faire ainsi que des vues rétrospectives. En effet, ce n’est pas toujours en visionnant une seule fois ou en observant en classe que le chercheur trouve ce qui est intéressant. C’est la raison pour laquelle Randi A. Engle, Faith R. Conant et James G. Greeno (2013) plaident pour des scripts rapides de vidéos afin que les chercheurs puissent rapidement avoir à disposition des repères pour revisiter a posteriori ce qu’ils savent des vidéos. Ce qui paraît insignifiant peut devenir décisif rétrospectivement, par mise en série d’éléments similaires. Un corpus photographique permet ce travail de passage en revue, pour comparaison, et peut donc venir en appui dans l’analyse de différentes sources.
17Le troisième argument de méthode est analytique. L’image en mouvement donne l’illusion du réel, en incitant moins que les photographies à voir ce qui déborde du cadre et ce qui est point de vue. Mises en série et replacées dans une pluralité de traces (enregistrement audio, entretiens, notes manuscrites), les photographies ne servent pas seulement de mémoire, elles aiguisent la perception et permettant de revoir, amènent à voir, même à qui n’était pas présent, ce qui au premier abord passait inaperçu. Et, dans la gamme des traces produites, elles évitent l’effacement de la dimension spatiale des situations observées, dont on verra que la prise en compte permet de repérer des enjeux didactiques autrement ignorés.
2. Une grille de description analytique d’usages didactiques du tableau
18En adéquation avec une approche relative et relationnelle de l’espace des situations d’enseignement, la grille d’analyse fait porter l’effort de description non seulement sur leur matérialité ainsi que sur les positions des réalités présentes, mais aussi sur la manière dont ces réalités (objets, sujets) sont reliées entre elles dans les pratiques observées. Nous utilisons cette grille à propos du tableau, dont l’analyse des usages s’appuie sur la notion d’opérateur central (tableau n° 1)6. La grille a été construite en cours d’analyse, en partant de grilles proposées par Jacinthe Giguère et Yves Reuter (2003). Mais, en ce qui concerne la spatialité des univers de l’écrit dans les classes, ces outils ne nous permettaient pas d’observer un certain type de relations (ou d’absence de relations) entre les élèves, les professeurs et les savoirs. Or, documenter ces relations nous importait en raison des contextes de nos trois recherches, toutes liées au thème du décrochage, y compris en licence de sciences pour l’ingénieur où les taux d’abandon d’études sont considérables. De ce point de vue, il était important de se donner les moyens d’observer l’appropriation par les élèves du tableau, des inscriptions qui y figurent, des usages qui en sont faits, au-delà de la fonction d’ostensoir que Rouba Hassan a pu établir.
2.1. Caractérisation d’un opérateur central
19Un opérateur central est une réalité privilégiée dans l’agencement d’une situation d’enseignement-apprentissage. Elle est privilégiée au sens où l’activité est orientée par les usages qui en sont faits. Tout tableau utilisé dans le cadre d’un cours, n’est pas nécessairement un opérateur central, ainsi que l’établissent les trois études qui suivent. Qu’une réalité soit un opérateur central n’est avéré qu’après analyse de son appropriation didactique.
2.2. Catégories d’analyse
20L’opérateur central peut être décrit au moyen de cinq catégories, dont les critères d’analyse apparaissent dans le tableau n° 1.
21Surface exposée : l’espace des relations entre les objets visibles et les acteurs présents physiquement ou par médiation langagière dans la salle. Il se représente en secteurs qu’un observateur mobile découpe dans le réel. La saisie photographique préalable à cette analyse suppose que le chercheur ait conscience de l’importance du cadrage dans ses prises ;
22Surface support : l’espace des relations entre éléments inscrits, projetés, affichés, etc. dans les limites visibles de l’objet. Le référentiel de cet espace est un plan. Les photographies sont réalisées en fonction des transformations de cet espace (apparition, disparition, modification) ;
23Surface située : l’espace des relations entre l’objet et d’autres objets disposés sur et entre les parois de la salle. C’est un système de relations entre objets, observable en position immobile. La prise de photographies se doit d’être systématique : toutes les parois, les recoins doivent être perceptibles a posteriori. L’idée d’une rythmicité des prises doit de même être anticipée ;
24Activation graphique : l’ensemble des opérations d’inscription, projection, effacement, etc. réalisées sur, avec et/ou en fonction de cet objet. Le qualificatif graphique prend en compte la dimension du sens, lequel « dépend étroitement de la « mise en place » de l’énoncé, de l’objet sur lequel il est écrit, du lieu où il est posé [lequel est] transformé » (Fraenkel, 2007, p. 106) par cet acte d’écriture. L’intérêt se porte sur les transformations opérées sur l’objet support de l’inscription (ce qu’il devient par le fait qu’une inscription s’y porte) comme sur l’énoncé (ce qu’il devient par le fait d’être apposé sur cet objet).
25Activation médiale : ensemble des opérations de mise en relation de l’objet avec d’autres objets dans et à partir de la salle. Le qualificatif médial renvoie à l’idée de milieu, entendu comme un tissu relationnel (Berque, 2000). Ainsi, tout objet en usage suppose et engendre la réalité où il s’insère. Cette réalité est à se représenter en mouvements ou transferts, matériels et immatériels, plutôt qu’en substance.
26Productions du chercheur parmi d’autres, les photographies fonctionnent comme des auxiliaires nécessaires bien que non suffisants de la description. Nécessaires parce que les catégories que nous mettons en avant ne se voient pas : elles servent une analyse que les photographies rendent possible en revenant sur ce qu’elles permettent d’enregistrer des situations. Mais cet enregistrement est réalisé en ayant conscience de l’importance pour l’analyse ultérieure, du cadrage, du rythme et de la systématicité des prises.
3. Trois enjeux didactiques mis au jour autour d’usages du tableau
27Pour comprendre le type de problèmes et d’enjeux didactiques que cette approche de la spatialité de situations d’enseignement autour des usages du tableau permet de poser, trois analyses sont proposées dans divers contextes : un enseignement de méthodologie en licence de sciences pour l’ingénieur, un cours d’histoire en lycée professionnel, enfin deux cours d’éducation musicale et d’anglais dans un collège en réseau ECLAIR (École, Collège, Lycée pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite). Ces contextes correspondent à trois recherches différentes : une recherche qui évalue l’appropriation par les étudiants d’un dispositif de formation mixte en licence de sciences pour l’ingénieur, une recherche compréhensive sur les manières de faire de professeurs expérimentés en lettres histoire-géographie, une recherche longitudinale concernant le rapport à la culture écrite dans différentes disciplines d’élèves suivis du CM2 à la sixième dans un réseau ECLAIR. Dans les trois cas, la question centrale est l’accès des élèves ou des étudiants aux savoirs. Nous n’ignorons pas le concept de contrat didactique, précisément introduit comme « cause possible de l’échec électif en mathématiques » (Sarrazy, 1995, p. 86). Mais nous nous focalisons sur les manières de documenter des usages de l’environnement de travail scolaire susceptibles de soutenir des apprentissages ou au contraire de les fragiliser. En quoi les usages du tableau facilitent-ils la compréhension des savoirs en jeu, ou, au contraire, créent des obstacles à cet accès et ainsi de la difficulté scolaire ?
3.1. Étude n° 1 : le tableau opérateur d’un partage de référence disciplinaire
28La recherche vise à évaluer des pratiques nouvelles dont le but est d’enrayer les abandons d’étudiants en première année de licence de sciences pour l’ingénieur. En méthodologie du travail universitaire, le professeur a recours à des photographies réalisées par les étudiants, lesquelles sont des sources pour les chercheurs, au même titre que les observations, l’enregistrement audio des séances ainsi que des entretiens conduits avec le professeur et les étudiants à la fin du module. C’est l’usage, instrumenté par les photographies, que fait le professeur du tableau, qui est au cœur de l’observation.
29Pendant le premier cours, le professeur consacre un temps à recueillir les mots que les étudiants associent aux métiers de l’ingénieur. Les étudiants dictent des mots-clés au professeur qui les inscrit au tableau « noir ». Il en résulte une liste de 21 items dont les auteurs sont les 10 étudiants. Ces derniers sont identifiables au numéro que le professeur indique à la craie rouge en face de leurs réponses.
30Scripteur, le professeur n’est pas l’auteur principal du texte, même s’il fait la mise en liste. L’activation graphique relie par le tableau (surface support), les propos des étudiants et le classement du professeur, montrant (surface exposée) un résultat que l’on peut ainsi résumer : chacun de ceux qui sont ici a une vision différente des métiers vers lesquels il est censé s’orienter. Mais la liste ainsi produite est une représentation unique et partageable de cette juxtaposition. L’acte graphique a consisté à écrire à onze les différences qui séparent ceux que réunit pourtant une projection supposée dans un même métier. Le tableau est l’opérateur spatial de la construction d’une référence autour des métiers de l’ingénieur. Il rend visible la nécessité d’une convergence, tout en montrant qu’elle est encore éloignée.
31Un entretien avec le professeur a montré que son intention est de construire chez ses étudiants divers par leur provenance scolaire et nationale (nationalités africaines, moyenne-orientale et asiatique, française), une représentation des sciences pour l’ingénieur comme une discipline. L’usage du tableau répond à cet enjeu d’intégrer une communauté disciplinaire, universitaire et professionnelle. Deux à trois fois par cours, le tableau est photographié par un étudiant qui envoie le fichier au professeur, lequel insère les images dans un texte de commentaires (annexe n° 2, figure n° 2-1). L’acte graphique initial est prolongé ; son résultat repris et transformé, à la faveur d’un nouvel acte dont le professeur seul est l’auteur, par l’insertion d’un métadiscours évaluatif. Le tableau réapparaît de façon différée, en images disposées et commentées, dans un nouvel espace numérique articulé à celui de la salle de classe. Dans ce déploiement technique inédit (activation médiale), la photographie du tableau marque le point de départ d’un processus d’intégration dont les traces des cours ultérieurs de méthodologie (photographies et commentaires) constituent des indices.
3.2. Étude n° 2 : le tableau pour changer la nature des manuels et travailler avec les élèves leur complexité
32La recherche vise à comprendre comment les pratiques ordinaires de professeurs de lettres-histoire-géographie en lycée professionnel facilitent ou au contraire opacifient la compréhension par les élèves des consignes de travail. Le professeur dont il est question dans cette courte description utilise fréquemment le tableau comme une surface de projection et d’inscription, alors que ces deux types d’usages sont la plupart du temps disjoints (Bouchard et Charpette, 2012). Le manuel support individuel est ainsi dédoublé et acquiert une nouvelle nature en devenant un support collectif (annexe n° 3, document n° 3-2). Le tableau est alors ce que Rouba Hassan appelle un « meuble-outil » (Hassan, 2011) c’est-à-dire non pas un simple objet, mais un opérateur central tant il est source de l’activité conjointe de l’enseignant et des élèves. Le professeur est ici lecteur d’une double page de manuel qu’il vidéo-projette. Tout en lisant, il écrit au tableau, surface sur laquelle est projetée la double page (activation graphique). Il se fait scripteur de l’interprétation des consignes du manuel. La lecture devient une opération scripturale par laquelle la complexité du manuel (Bonnery, 2012) est pleinement prise en charge.
33Le manuel suppose un décryptage qui est ici mené avec les élèves. Le travail sur la consigne développe l’interprétation complète de la tâche à traduire par eux, afin qu’ils réalisent le travail demandé. On sait que faire l’économie de ce travail est à la source de nombreux « déboires » (Delcambre, 2007). L’activation graphique du tableau est aussi dans ce cas une activation médiale qui, reliant le manuel projeté aux manuels posés et ouverts sur les tables, en permet une lecture efficiente et au-delà, donne à comprendre que lire et écrire ne sont pas des opérations à disjoindre. Le tableau est l’image de ce travail du lire-écrire qui permet la pleine explicitation de la tâche. Ce moment crucial a été analysé à partir d’une série de photographies qui a permis le travail d’interprétation que ne pouvait soutenir seul, le visionnage de la vidéo réalisée en parallèle. Ce visionnage a cependant été utile dans un deuxième temps pour confirmer ou infirmer le travail interprétatif.
3.3. Étude n° 3 : le tableau et les cultures écrites disciplinaires : espace en partage ou ostensoir ?
34La recherche vise à cerner l’impact des pratiques de professeurs dans un collège ECLAIR sur l’apprentissage de cultures écrites disciplinaires. Nous comparons ici les usages qu’y font des professeurs d’une même classe de sixième, de deux salles dédiées l’une à l’enseignement de l’anglais, l’autre à l’éducation musicale.
35En classe d’anglais, les élèves ne vont pas au tableau. C’est la place du professeur. Lors d’une des séances observées, après une phase orale, les élèves sont invités à écrire sur une feuille d’exercices. Un élève demande le sens d’un terme qu’il ne comprend pas. Tous s’interrompent pour participer au moment d’explication du terme inconnu. L’enseignante écrit bookshelves et en dessous children, terme connu des élèves. Puis, tout en explicitant et en sollicitant les réponses des élèves sur les termes qu’ils connaissent, écrit child sous children et enfin bookshelf sous booksheves. L’explicitation prend appui sur la comparaison des marques du pluriel en anglais. Le professeur note au tableau et formalise par la numérotation, les soulignements et l’encadrement, des réponses des élèves (figure n° 2.3). Cette pratique peut frapper par son caractère ordinaire. Comme dans le cas observé en sciences pour l’ingénieur, le texte écrit par le professeur a un auteur collectif. Outre que les élèves peuvent ainsi lire le tableau et s’y retrouver, ils le font dans une transcription par le professeur qui est aussi une formalisation. Cette pratique donne une place scolaire à tous, qui « apprennent ensemble » ainsi que le soulignent certains des élèves rencontrés en entretien.
36À l’inverse, en éducation musicale, le professeur a prévu la totalité de ce qui est vidéo-projeté pendant la séance observée. Ce qui est écrit (projeté) est ce qu’elle a écrit elle seule et non pas ce que les élèves écrivent, soit par inscription directe, soit par dictée ou encore par notation et effacement de propositions (figure n° 2.4). Sur ce tableau qui ne reçoit et n’expose que des écrits du professeur, les élèves sont absents.
37L’étude peut être poursuivie à l’échelle de la salle de classe. Replacées dans l’ensemble des rapports entre objets présents dans la salle et avec les élèves ainsi que le professeur (surface située), les utilisations contrastées du tableau permettent d’appréhender deux modalités spatiales de mise en contact scolaire avec la culture écrite, l’une se rattachant à la figure du partage, l’autre à la seule ostension de savoirs.
38Dans la salle du professeur d’anglais, des Welcome to the USA (affiches) à droite et au fond de la salle) (figure n° 2.3) associés à la présence d’un drapeau de l’Union Jack, d’« alphabets anglais » signalent l’entrée dans la discipline anglais et, partant dans un univers anglophone. Près du tableau, ont été affichées des règles de vie en français, écrites par des élèves. A droite, sous un planisphère anglais – à six continents, des « aides » en anglais manuscrites par eux ou imprimées (What’s the word for (…) in english ; Sorry, I’m late) montrent et soutiennent leur travail. Une affiche qu’ils ont réalisée annonce les ventes de crêpes qu’ils organisent pour financer un voyage linguistique. Ainsi exposée, elle rend tangible ce projet qui se donne l’Angleterre pour but. Des cartes postales d’Angleterre envoyées lors d’anciens voyages rendent probable l’atteinte de ce but. L’usage du tableau prend place dans cette pratique d’une spatialité d’interface que les élèves participent à fabriquer, interface entre l’univers anglophone vers lequel tend l’organisation des apprentissages et l’univers non parfaitement anglophone des élèves. Ainsi se manifeste, chez l’enseignante, une appropriation de la salle de classe sur le mode du partage, en ce qu’elle rend visible et matérialise pour les élèves leur accès à la culture écrite en anglais.
39La salle d’éducation musicale montre aussi un univers disciplinaire que signalent des instruments de musique et des portraits de musiciens (figure n° 2.4). Mais les affichages ont le professeur comme seul auteur. L’enseignante a disposé sur les trois murs utilisables de la salle, un ensemble de maximes en longues bandes de papier horizontales : La voix est un second visage ; Bien écouter, c’est presque répondre ; Si parler est un besoin, se taire est un art. Les instruments de musique sont dans un local attenant à la salle de classe, qu’une porte ouverte laisse entrevoir, un peu comme une réserve. Cette disposition crée un système cohérent avec l’inscription de la parole magistrale, la seule à apparaître sur le tableau blanc. Les cahiers ne comportent pas non plus d’autre inscription que cette parole, puisque les élèves ont à y coller les cours photocopiés. D’une pratique du tableau que caractérise l’ostension d’un savoir (Hassan, 2012) dont le seul dépositaire est le professeur, on peut étendre la qualification à l’appropriation de tout l’espace de cette classe par l’enseignante. Enfin, si conformément à la prescription, la salle est dépourvue de tables, en revanche le professeur a disposé les chaises en rangs peu propices à des pratiques instrumentales ou vocales. L’intention professorale d’une littéracie musicale analytique est ainsi manifeste. L’ensemble du dispositif signale non seulement a priori une difficulté d’accès à cette littéracie savante, mais aussi de facto une forte mise à distance des élèves. Aucun d’entre eux ne peut avoir la preuve par un écrit direct ou repris au tableau, exposé aux murs, repris dans son cahier, de la possibilité ou de la perspective d’un tel accès pour lui, ni pour tous. La seule ostension des savoirs par les objets de la salle de classe ne réunit pas les conditions d’apprentissage de cultures écrites disciplinaires.
Conclusion
40Jacinthe Giguère et Yves Reuter (2003), dans leurs grilles d’observation de situations scolaires, proposaient de faire un traitement à part du tableau. Nous ne pouvons que leur donner raison, tant le tableau n’est pas un objet parmi d’autres, ni un simple outil ; mais un outil des outils, un opérateur central qui active un système d’objets et d’opérations intellectuelles. Pour donner à comprendre cette complexité systémique, nous avons proposé une grille d’observation spatiale de ce système. Et, à cette fin, il nous a semblé que l’usage de photographies accompagnées d’autres sources (entretiens, enregistrement audio, voire vidéo) pouvait être plus heuristique que celui des seuls films ou de grilles d’observation remplies in situ, sans autre recueil de traces.
41La question se pose aussi de ce que la recherche fait aux enquêtés et, d’une manière plus générale, de l’utilité sociale de la recherche en didactique. Une recherche restituante comme celles dont il s’agit ici, partage avec les enquêtés ses résultats et les soumet à la discussion, au cours et à la fin de l’enquête. La restitution pose aussi la question de la domination : suffit-il de constater et de faire partager le constat ? Comment faire prendre conscience et ne pas enfermer les personnes dans l’impuissance ? En d’autres termes, comment, en tant que chercheur, ne pas exercer une domination symbolique ? Les pratiques de collaboration sont intéressantes à cet égard : elles délèguent aux enquêtés une partie du travail de construction des corpus de données. L’usage de la photographie favorise largement cette collecte faite par les enquêtés eux-mêmes (Leveratto, 2012).
42Les contributions collaboratives ne prémunissent pas, toutefois, des effets de domination. Ce qui permet l’émancipation (vs la domination) est l’exercice d’une intelligence collective par confrontation entre les différents acteurs concernés. Il y a des conditions à la constitution d’un « intellectuel collectif » (Peyronie, 2013) dont le fait de préserver la face des personnes. Par ailleurs, les collaborations nous semblent plus pertinentes lorsqu’elles cherchent à comprendre les situations de classe ordinaires plutôt qu’à tester des dispositifs « forcés ». L’intelligence collective qui s’en dégage est propice à mettre en évidence, c’est-à-dire à faire voir et donner à voir ce qui, dans les situations d’enseignement-apprentissage, déjoue, renforce ou met en place des inégalités dans les apprentissages scolaires. Or, la visibilité ou plus exactement, la mise en visibilité des enjeux sociaux, quels qu’ils soient, nécessite que l’observation s’exerce en direction des espaces de travail et de vie collective des personnes.
Annexe n° 1 : Grille d’analyse
Tableau n° 1 : Fiche descriptive de la spatialité didactique d’un « opérateur central » (OC) dans une classe
43Un opérateur central est un objet privilégié dans l’agencement spatial d’une situation d’enseignement-apprentissage. Il est privilégié au sens où une grande partie des efforts réalisés en vue d’apprentissages, est orientée par des usages de cet objet ainsi que par les propriétés qui en découlent. Si le tableau est souvent cet opérateur central, il n’a pas le monopole de ce statut. Tout tableau utilisé dans le cadre d’un cours, n’est pas nécessairement un opérateur central, comme nous allons le voir. Qu’un objet soit un opérateur central n’est avéré qu’après analyse de son appropriation didactique.
| Propriété de l’OC | Questions permettant d’organiser l’observation (critères d’analyse) |
| Surface exposée L’espace des relations entre l’OC et les acteurs présents physiquement ou par médiation langagière dans la salle | Est-ce une surface utilisée d’un seul tenant ou en plusieurs éléments séparés (simple ou composée), par l’ensemble des acteurs ou par sous-ensembles (lesquels) ? Distingue-t-on une organisation interne en fonction d’opérations qualifiables du point de vue de la construction du savoir ? L’apparition d’éléments inscrits, affichés, projetés, s’effectue-t-elle d’un coup, par étapes, à quel moment, en fonction de quelles consignes ? Quels éléments durent et comment leur permanence est-elle présentée, justifiée, rappelée ? Des éléments disparaissent-ils (estimation des durées) ? |
| Surface support L’espace des relations entre éléments inscrits, projetés, affichés, etc. dans les limites visibles de l’OC. | Est-ce un support d’inscription, de collage, de projection (avec ou sans inscription ultérieure) ? Qui s’en sert ? Repère-t-on des codes, des pratiques en cours d’installation ou déjà installées (couleurs, soulignements, colonnes, dispositions…) ? Quelle est la provenance et quel est le « statut graphique » des éléments inscrits, etc. (source interne au groupe classe ou externe rapportée, valorisation graphique et/ou verbale des éléments) ? |
| Surface située L’espace des relations entre l’OC et les autres OP disposés sur et entre les parois de la salle | Quelle est la taille et la place relative de l’OC dans le secteur spatial considéré ? Quels en sont les objets voisins, plus lointains ? Quelles relations avec ces autres objets (établies par une consigne, suggérées par un apparentement de forme, de couleur, de contenu, etc.) ? Quelle est la provenance de ces objets ? [penser à la distinction entre source première et source seconde : par ex. un élève –source seconde- rapporte un objet manufacturé en usage chez lui –source première- et disposé dans la classe] |
| Activation graphique Ensemble des opérations d’inscription et de projection réalisées sur et en fonction de cet OC | Qui écrit, colle, projette, modifie l’écrit ? Quel est le statut de l’écrit, de l’affiche, de l’image projetée (essai, proposition, résultat non discuté, etc.) ? L’inscription comprend-elle une organisation graphique et/ou verbale (encadrements, soulignements, colonnes, listes, etc.). L’inscription se fait-elle sous la dictée de quelqu’un ? Est-ce que la « dictée » s’accompagne de reformulations ? Observe-t-on des effacements, retouches, reprises, ajouts… Quels autres objets sont mobilisés au moment de l’inscription (par ex. projection des supports de travail des élèves) ? [être attentif à la différence scripteur-auteur] |
| Activation médiale Ensemble des opérations de mise en relation entre OP dans et à partir de la salle. | Quels autres objets sont utilisés pendant la séance ? Qui s’en sert ? Quelles consignes, quels gestes, quels regards, quels déplacements à ce moment ? Quelles relations entre objets sont ainsi réalisées, y compris dans une perspective diachronique, qui modifie/transforme les objets eux-mêmes ? [par ex : du tableau physique dans la classe, à l’image du tableau fixée en un état donné, susceptible de réécritures et de relectures différées dans un espace qui n’est pas seulement celui de la classe] |
Annexe n° 2 : Extraits de corpus
Figure n° 2-1 : Fiche de synthèse d’une séance de méthodologie (sciences de l’ingénieur, licence 1)
Fiche réalisée par le professeur et disponible sur un espace collaboratif, ouvert à tout étudiant du module dès lors qu’il en fait la demande au professeur.


Figure n° 2.2
Cours d’histoire, Lycée professionnel, novembre 2012, Basse-Normandie

Figure n° 2.3
Salle de classe d’anglais, vue sur l’angle « Tableau », classe de sixième, décembre 2012, Rhône-Alpes

Salle de classe d’anglais, sous un autre angle : mur latéral, côté couloir et mur du fond.

Figure n° 2.4
Salle d’éducation musicale, vue générale à partir du fond de la salle

La classe d’éducation musicale

Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Par exemple : L.-M. Morfaux, 1980, Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines. Paris : Armand Colin ; E. Clément et al, 2000, La pratique de la philosophie de A à Z. Paris : Hatier.
2 À partir des années 1970, les géographies francophones rejoignent les géographies anglo-saxonnes pour se définir comme science de l’organisation de l’espace ou, selon une formulation plus actuelle, l’étude de la dimension spatiale du social.
3 La notion de situation est entendue au sens d’« émergence, dans le temps et l’espace d’une classe, d’un élément ou d’une configuration d’éléments (relation, projet, objet de savoir, documents) nouveaux » (Reuter, 2007, p. 203) et non au sens spécifique construit dans la théorie des situations didactiques en mathématiques de Guy Brousseau.
4 Les notions de passage et de territoire étaient l’objet d’une discussion proposée par les animateurs de l’atelier.
5 C’est-à-dire en coupant tout d’abord le son.
6 La présentation de ces catégories et critères emprunte à Jacinthe Giguère & Yves Reuter (2003), avec qui nous partageons le souci d’une description analytique formalisée en grilles.
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Questionner l'espace
Ce livre est cité par
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