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    Presses universitaires du Septentrion
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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Étude des espaces-temps de la classe 2. Étude des espaces construits par les élèves et les enseignants Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Questionner l'espace

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Questionner la classe et les outils de la classe comme articulateurs d’espaces

    Christian Orange et Abdelkarim Zaid

    p. 29-34

    Texte intégral 1. Étude des espaces-temps de la classe 1.1 L’espace-temps de découverte à l’école primaire 1.2 Les espaces d’investigation à l’école primaire 1.3 Le tableau comme opérateur central de l’espace classe 2. Étude des espaces construits par les élèves et les enseignants 2.1. L’espace comme contexte d’apprentissage 2.2. Un dispositif articulant espaces de recherche et de formation Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Les questions méthodologiques traitées dans les contributions de ce chapitre sont fondées sur une caractéristique centrale de la notion d’espace en ce qu’il constitue l’outil de distinction, voire d’exclusion1, de positions, de lieux et de points de vue. Alors que le temps permet de penser les transformations du même, l’espace distingue, qu’il s’agisse d’espaces géographiques ou d’espaces métaphoriques ou généralisés. Les différentes contributions considèrent ainsi des espaces scolaires, qui relèvent du premier type, ou des contextes d’enseignement et d’apprentissage (Brossard, 1998), qui relèvent du second. Ces deux modèles renvoient aux lieux des actions des élèves et de l’enseignant spécifiées par les contenus en jeu. L’espace scolaire, tout comme le contexte, est structuré, c’est-à-dire construit, organisé et modifié (en cela l’espace ne peut pas être pensé en dehors du temps) par les actions de l’enseignant et celles des élèves. Il est structuré en particulier par les actions de production de lieux et de positions de ceux-ci par la médiation d’outils et de dispositifs didactiques.

    2Les différentes contributions posent donc et discutent des problèmes méthodologiques de choix et de définition des terrains investigués, des modes de (re)construction des espaces didactiques à l’intérieur de terrains choisis, des relations entre les modes de construction des espaces d’investigation et les positions de l’enseignant et des élèves induites. Deux sortes de distinctions des espaces étudiés sont considérées : d’une part, la distinction entre des espaces-temps qualitativement différenciés (qui peuvent être relatifs ou relever d’une approche positionnelle, pour reprendre les distinctions faites dans la contribution de Jean-François Thémines et Anne-Laure Le Guern) ; d’autre part, la distinction entre espaces selon les points de vue des enseignants, des élèves ou des chercheurs, pour décrire un champ de possibles ou des territoires (cognitifs par exemple) différents.

    3Mais, quel que soit le statut des espaces convoqués théoriquement et/ou méthodologiquement, ils semblent l’être pour des raisons différentes d’un texte à l’autre. S’agit-il de penser le passage (d’un espace à l’autre), la trajectoire (au sein d’un espace) ou un territoire en opposition à d’autres, avec son ensemble de possibles, etc. ? Peut-on identifier, à partir de cette variété, les différentes fonctions méthodologiques et théoriques assurées ainsi par les espaces dans des études didactiques ? Peut-on repérer ce qui fait qu’il est pertinent ou heuristique de faire appel à des espaces ? Selon les fonctions méthodologiques ou théoriques des espaces, quelles articulations permettent-ils de mettre au jour ? En quoi ces articulations sont-elles d’ordre didactique ?

    4Ces questions seront prolongées par bien d’autres, posées et discutées dans les différentes contributions. Nous présentons complémentairement ci-dessous les questions spécifiques qui ont été travaillées à partir de chacune d’elles.

    1. Étude des espaces-temps de la classe

    1.1 L’espace-temps de découverte à l’école primaire

    5La contribution de Maryline Coquidé et Brigitte Garel vise à interroger des dispositifs didactiques consistant en des jeux et des activités de découverte des objets de la nature aménagés en classe. L’enjeu de tels dispositifs est une familiarisation pratique des élèves à ces objets de la nature (avec ce que cela implique en termes d’action sur les objets et les phénomènes qui leur sont liés : percevoir les changements et développer un vocabulaire). Ce sont des dispositifs didactiques qui structurent la classe : aménagement spatial/lieu (coin) ou aménagement spatial/espace de découverte (coin + tâche d’action, de formulation, de validation, de réfutation).

    6L’espace classe est donc aménagé en lieux, c’est-à-dire en sous-espaces déterminés et qualitativement et temporellement différenciés : d’une part les lieux d’actions et d’autre part les lieux de définition et de retour sur l’action. Ces différents lieux sont structurés par des dispositifs, associés à des temps de la séance qui rythment la circulation d’un lieu vers un autre (d’où le découpage spatio-temporel de la classe). L’étude porte sur l’espace didactique ainsi construit du point de vue des actions des enseignants et de celles des élèves (par exemple : pour construire un référent commun spécifique à une tâche de construction d’une voiture à partir d’une fiche technique).

    7Ce premier texte pose alors plusieurs questions : le découpage spatial de la classe considéré est-il réellement un point important des dispositifs (et donc des analyses), au-delà de l’existence habituelle de « coins » à l’école maternelle ? Il semble que l’organisation temporelle prime et que des dispositifs identiques pourraient exister, par exemple à l’école élémentaire, sous forme d’une succession de séances. Quel rôle joue alors spécifiquement l’espace dans les dispositifs étudiés et dans l’étude ? En lien avec la première question, comment penser l’articulation entre les différents espaces au-delà de l’enchaînement temporel décrit par les auteurs ? Peut-on articuler des espaces-temps hétérogènes ? Comment les auteurs font-ils le lien entre le point de vue didactique (des sciences) et les découpages spatiaux opérés ?

    1.2 Les espaces d’investigation à l’école primaire

    8La contribution de Denise Orange Ravachol étudie les conditions permettant aux élèves de développer une véritable investigation scientifique. Deux critères sont mobilisés pour identifier et discuter différents espaces didactiques : d’une part, la conjonction espace-temps et, d’autre part, la nature des investigations des élèves (divergentes vs convergentes). L’auteur discute les problèmes méthodologiques inhérents à ces deux critères de différenciation d’espaces. Ainsi, plusieurs questions sont soulevées : en considérant l’espace d’investigation pour caractériser les situations divergentes, ces espaces seraient donc des espaces de jeu ? Peut-on dire alors que l’utilisation théorique et méthodologique de la notion d’espace est là pour insister sur l’importance des possibles à explorer ? Est-ce que l’espace est mobilisé comme ouverture par opposition aux espaces comme territoires disjoints ou différents (voir la communication de Martine Jaubert et Martine Rebière) ?

    9Par ailleurs, on peut repérer des situations divergentes a posteriori de par la diversité des productions des élèves. Cela amène un certain nombre de questions : de quelle diversité parle-t-on ? Autrement dit, est-ce que toute diversité de productions d’élèves suffit à caractériser une situation divergente ? Comment prévoir (a priori donc) une telle diversité ? Comment penser les relations entre moments d’investigations et espaces d’investigations ? Les espaces d’investigations sont-ils a priori les mêmes pour chaque élève ? Comment penser alors l’articulation entre les espaces d’investigations des élèves ?

    1.3 Le tableau comme opérateur central de l’espace classe

    10Jean-François Thémines et Anne-Laure Le Guern étudient le travail de l’enseignant et de l’apprenant du point de vue des relations entre savoirs en jeu et espace. Ils posent le problème méthodologique de la manière de cerner le statut du savoir en jeu en entrant par les propriétés spatiales du tableau mural. Celles-ci sont définies par rapport à un référentiel géographique caractérisé par quatre conceptions de l’espace, croisement des modalités de deux types de rapports : rapport espace-objets, absolu ou relatif ; rapport entre objets, dans une approche positionnelle ou relationnelle. Ce référentiel implique différentes modalités de description des classes. Trois types d’objets sont ainsi identifiés : les opérateurs potentiels, les opérateurs centraux et les moments. Le tableau est analysé en tant qu’objet opérateur central (c’est-à-dire un objet par rapport auquel/sur lequel se centrent les intentions et les actions des acteurs).

    11Selon une approche relationnelle, l’espace classe est défini par les interactions entre acteurs et objets. C’est la spatialité, en tant que manière d’être dans cet espace, qui est étudiée en considérant le tableau comme opérateur central dans l’agencement de l’espace didactique. L’objet opérateur central est décrit au moyen des cinq catégories spatiales – Surface exposée, Surface support, Surface située, Activation graphique, Activation médiale – en vue d’aboutir à une caractérisation des contenus en jeu dans différents espaces didactiques. L’analyse spatiale du dispositif construit autour de l’opérateur central tableau met en évidence des enjeux didactiques selon les usages de ce tableau dans différentes situations d’enseignement (support d’inscription, image d’une pratique, élément dans un réseau disciplinaire, support de projection – du discours de l’enseignant).

    12Cette contribution soulève les questions suivantes : quels liens entre la grille générale issue du cadre des espaces géographiques (annexe 1 de la contribution) et, en particulier, la grille d’analyse du tableau en tant qu’opérateur central (annexe 2 de la contribution) ? Quelle articulation entre les références géographiques de l’espace pour des analyses didactiques (et pas seulement en didactique de la géographie) ? Sachant que cette contribution se focalise sur le tableau en tant qu’opérateur central, ce qu’il n’est pas toujours, comment penser la dynamique entre les différents opérateurs : opérateur potentiel devenant, à un moment, central ; opérateur perdant, pour une période au moins, sa centralité ? À quoi correspondent les événements didactiques qui conduisent à de telles transitions et à de telles articulations ?

    2. Étude des espaces construits par les élèves et les enseignants

    2.1. L’espace comme contexte d’apprentissage

    13Martine Jaubert, Maryse Rebière et Élodie Carrière étudient un dispositif de classement en CM2 (comparaison, rédaction de critères, définitions et règles, création de familles) alternant différentes modalités pédagogiques (oral/écrit, travail individuel, petits et grands groupes) lors d’une séquence de vocabulaire sur la notion de famille de mots.

    14L’espace scolaire est construit en contexte, c’est-à-dire qu’il est une reconstruction subjective élaborée par l’enseignant et les élèves (Brossard, 1998). De ce point de vue, enseigner un contenu c’est circuler entre différents contextes individuels (élèves) mis en tension avec celui de l’enseignant. Apprendre ce contenu, pour chaque élève, c’est changer de contexte. Les transformations successives du contenu au cours de sa circulation vers le contexte de l’enseignant sont appelées secondarisation. Cette contribution pose deux séries de questions méthodologiques. D’une part : en parlant d’espaces cognitifs et d’espace de travail et en considérant qu’apprendre nécessite de transformer l’espace de travail, quel est l’intérêt méthodologique de faire appel à la notion d’espace ici ? Que représentent ces espaces ? S’agit-il de mettre en avant qu’il y a des espaces disjoints (ceux des élèves et ceux de l’enseignant ou visés par celui-ci) et donc qu’il s’agit de mondes parallèles ou en tout cas séparés ? Ou s’agit-il d’insister sur les potentialités de chacun de ces espaces (ce qu’ils permettent de faire, mais aussi de ne pas faire) ?

    15D’autre part, en considérant des espaces cognitifs différents et des transformations d’espace de travail, à quoi correspond la transformation de ces espaces de travail qui serait une condition des apprentissages ? S’agit-il d’un saut d’un espace à l’autre ou de modifications progressives, d’une secondarisation progressive ? Cela se limite-t-il à une transformation des positions énonciatives ? Dit autrement, cette façon de voir, qui peut sembler continuiste, est-elle compatible avec les didactiques qui mettent en avant les ruptures nécessaires aux apprentissages (en sciences par exemple) ?

    2.2. Un dispositif articulant espaces de recherche et de formation

    16Christine Mangiante-Orsola et Marie-Jeanne Perrin-Glorian étudient un dispositif de formation continue impliquant chercheurs, enseignants et conseillers pédagogiques, qui collaborent à l’élaboration de documents pour les classes. C’est un dispositif caractérisé par l’hétérogénéité des statuts, des savoirs et des points de vue des participants. Il s’agit ici en particulier d’étudier et de concevoir des ressources pour l’enseignement de la géométrie à l’école primaire dans une double perspective caractéristique de la démarche d’ingénierie didactique de développement (IDD) : d’une part, en vue de tester la validité théorique des situations et de dégager les choix fondamentaux de l’ingénierie ; d’autre part, en vue d’étudier l’adaptabilité des situations à l’enseignement ordinaire, l’étude se focalisant alors sur l’écart à la mise en œuvre et les transformations opérées.

    17L’espace considéré ici est délimité par le dispositif de recherche-action concernant une formation continue des enseignants. Deux composants hétérogènes constituent ce dispositif : le travail de recherche et le travail de production d’une ressource (ingénierie) pour l’enseignement de la géométrie à l’école primaire. Le critère de différenciation entre les espaces de recherche et de formation est le point de vue des acteurs, c’est-à-dire ce pourquoi chercheurs et enseignants sont dans le dispositif de recherche-action.

    18Cette contribution pose les questions méthodologiques suivantes : quelle articulation entre les espaces mis en avant et les points de vue des participants ? Le premier niveau d’analyse de l’IDD est-il équivalent (voire identique) à une ingénierie didactique de recherche (IDR) ? Dans les IDD, peut-on parler d’espace(s) de formation pour les enseignants, pour les élèves, pour les chercheurs ? Si oui, comment s’articulent ces différentes espaces ?

    19Ces questions générales ou spécifiques ont été travaillées dans l’atelier et trouvent des développements dans les textes présentés ci-après.

    Bibliographie

    Bergson, H. (1948) Essais sur les données immédiates de la conscience, Paris, PUF.

    Brossard, M. (1998) Approche socio-historique des situations d’apprentissage de l’écrit, Dans Brossard M., Fijalkow J. (dir.), Apprendre à l’école : perspectives piagétiennes et vygotskiennes, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 37-50.

    Notes de bas de page

    1 Bergson (1889, p. 70-71) considère, en effet : « car il n’y a guère d’autre définition possible de l’espace : c’est ce qui nous permet de distinguer l’une de l’autre plusieurs sensations identiques et simultanées : c’est donc un principe de différenciation autre que celui de la différenciation qualitative, et, par suite, une réalité sans qualité. »

    Auteurs

    • Christian Orange

      Université Libre de Bruxelles, Université de Nantes, CREN

    • Abdelkarim Zaid

      École supérieure du professorat et de l’éducation Lille Nord de France, Théodile-CIREL

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    1 Bergson (1889, p. 70-71) considère, en effet : « car il n’y a guère d’autre définition possible de l’espace : c’est ce qui nous permet de distinguer l’une de l’autre plusieurs sensations identiques et simultanées : c’est donc un principe de différenciation autre que celui de la différenciation qualitative, et, par suite, une réalité sans qualité. »

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    Orange, C., & Zaid, A. (2016). Questionner la classe et les outils de la classe comme articulateurs d’espaces. In C. Cohen-Azria, M.-P. Chopin, & D. Orange-Ravachol (éds.), Questionner l’espace. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19751
    Orange, Christian, et Abdelkarim Zaid. « Questionner la classe et les outils de la classe comme articulateurs d’espaces ». In Questionner l’espace, édité par Cora Cohen-Azria, Marie-Pierre Chopin, et Denise Orange-Ravachol. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.19751.
    Orange, Christian, et Abdelkarim Zaid. « Questionner la classe et les outils de la classe comme articulateurs d’espaces ». Questionner l’espace, édité par Cora Cohen-Azria et al., Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19751.

    Référence numérique du livre

    Format

    Cohen-Azria, C., Chopin, M.-P., & Orange-Ravachol, D. (éds.). (2016). Questionner l’espace. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19744
    Cohen-Azria, Cora, Marie-Pierre Chopin, et Denise Orange-Ravachol, éd. Questionner l’espace. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.19744.
    Cohen-Azria, Cora, et al., éditeurs. Questionner l’espace. Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19744.
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