Ombres et lumières sur les « espaces » construits pour les recherches en didactiques
p. 15-26
Texte intégral
1Les questionnements, explorations ou investigations concernant « l’espace » ou les « espaces » du point de vue de la méthodologie de la recherche sont particulièrement rares comme en témoignent l’absence de cette indexation dans les ouvrages généraux de méthodologie ou les très faibles indications fournies par les moteurs de recherche qui renvoient principalement aux travaux du domaine de la géographie et à ceux de la recherche documentaire1.
2C’est dire le caractère à la fois pionnier et original de la thématique de ce recueil de textes discutés et revus à la suite des échanges du séminaire. Toutefois, cette absence interroge : pourquoi l’ouverture de cette dimension à ou aux espaces est-elle restée jusqu’alors dans l’ombre ou dans l’ordre de l’impensé ? En quoi, cette entrée est-elle alors, le cas échéant, pertinente pour les recherches en didactiques ? Quels en sont ou seraient les enjeux et apports potentiels dans les liens entre méthodologies et problématiques ? C’est à ces questions qu’invite cet ouvrage.
3Si les aspects d’ordre méthodologique semblent minorés, le milieu scientifique considère néanmoins la composante spatiale du didactique, d’une part dans la suggestion des « espaces didactiques » encore peu problématisée (Weisser, 2009) et d’autre part dans les focales précisément circonscrites de la trilogie « topogenèse – mésogenèse – chronogenèse » des situations didactiques et du topos ou lieux et positions des acteurs dans le système didactique (Chevallard, 1999). À cet égard, la perspective de modélisation de l’action professorale, par exemple la proposition de « matrice pragmatique » de Sensevy (2001) prend en compte cette composante spatiale du didactique.
4Toutefois, l’envergure des travaux cités précédemment s’avère être plus étroite que celle assumée dans cet ouvrage qui affecte un sens étendu au terme espace. Afin d’ouvrir ces travaux et leur discussion, plusieurs points, au sens géométrique, déterminent un plan :
- le premier est une spéculation sur le « pourquoi » de cette thématique ;
- le deuxième examine l’enjeu du singulier et du pluriel ;
- le troisième explore les lumières et les ombres ;
- le dernier, enfin, propose le questionnement des textes rassemblés.
1. Arrêt dans l’espace, dans un lieu ou dans un univers de pensée(s)
5Ce premier point souhaite questionner les fondements de cette thématique du point de vue des auteurs ou des promoteurs de cette discussion. En effet, espace est localement, abondamment investi. Sans bien évidemment faire l’analyse interprétative de tous les textes des membres de Théodile - CIREL, leur consultation fait remarquer les nombreuses désignations des espaces. Dans le dictionnaire réputé (Reuter, 2013), l’article « discipline scolaire » le mentionne à plusieurs reprises, dans des expressions nuancées :
Toute discipline présente des composantes structurelles : les contenus […], et leur organisation […], les exercices […], les modalités de contrôle, les modalités de travail des professeurs et des élèves […], les formes de mise en œuvre matérielle : outils […], supports […], espace spécifique (salle de sport ou de sciences) ou non, tenue […], … (p. 81-82)
Du point de vue des contenus, les disciplines scolaires peuvent s’analyser plus précisément au travers de leurs relations aux espaces théoriques. […] Ont-ils des sources et lesquelles au sein des disciplines « savantes » et, si tel est le cas, comment sont-elles transformées et intégrées au sein de l’espace scolaire […] ? On peut encore les saisir dans leurs relations aux espaces extrascolaires […]. (p. 82)
[…] (à propos de la notion de configuration disciplinaire) les variations de la discipline, ses actualisations différentes selon les moments du cursus, les filières […], les modes de travail pédagogique et selon les espaces : de prescriptions […], de recommandations […], de pratiques […].
[…] la notion de configuration disciplinaire […] doit permettre d’interroger les actualisations des disciplines au sein de l’espace des recherches, notamment en didactiques. […] En ce sens, les configurations disciplinaires de l’espace des recherches sont tout aussi intéressantes à étudier que celles des autres espaces ; en second lieu, cette notion peut permettre de réfléchir à une définition de la discipline comme construction sociale de moyenne durée, constituée de représentations partagées entre espaces et acteurs, base commune des variations possibles et réalisées entre espaces et acteurs (p. 84-85).
6Ces extraits indiquent un usage fréquent du mot, au singulier ou au pluriel. L’espace scolaire, avec ses espaces spécifiques se distingue ainsi des espaces extrascolaires ou théoriques, en indiquant l’unité de l’un et la diversité des autres. Ils indiquent aussi des usages métaphoriques, comme le fonctionnement « à éclipses » (p. 83) des disciplines ou la référence des didactiques à « des constellations disciplinaires » (p. 85). Ces visions cartographiques et spatiales ont plusieurs perspectives, d’ordre topographique permettant de décrire « la chose », d’ordre social et psychosocial en définissant une discipline « constituée de représentations partagées entre espaces et acteurs » (p. 84-85) et d’ordre méthodologique de délimitation de l’espace ou des espaces de recherche d’« une discipline dans toute son amplitude et ses variations » (p. 85) et selon l’identité des didactiques des didacticiens. En filigrane, sont ainsi questionnés, l’espace psychologique ou l’espace subjectif dont les fonctions imaginatives et pratiques interfèrent dans la perception d’une étendue concrète, à la façon des œuvres de Victor Brauner.
7Les orientations des travaux et réflexions expriment ces perspectives et interpellent les didacticiens sur les objets qu’ils travaillent et donc sur leurs problématiques et par conséquent sur les problèmes ou les implications méthodologiques dans leurs recherches.
2. Espace et espaces en questions
8Le vocabulaire précédent est également présent dans d’autres textes, révélant ainsi le champ lexical des auteurs, par exemple dans l’ouvrage Conscience disciplinaire2 (Cohen-Azria, Lahanier-Reuter, & Reuter, 2013) :
« Nous proposons de reconstruire ces formes de conscience (disciplinaire) en ce qu’elles permettent d’identifier, de décrire, d’appréhender l’espace de la discipline scolaire : cet espace est un espace à la fois temporel (le cours, la leçon ou la séance…), matériel (les affiches, les livres et cahiers, les instruments), cognitif (ce que l’on y apprend et les sens de ces apprentissages), de production (ce que l’on y fait de façon obligée, attendue), de valeurs (ce qui est recommandé, valorisé). C’est un espace délimité : temporellement, matériellement, cognitivement, etc. C’est enfin un espace organisé, qu’il le soit par les organisations des contenus à apprendre, par celles des productions, des travaux et des activités ou par les organisations de sens, de valeurs construites » (p. 61).
9Ce paragraphe concernant « l’espace disciplinaire » identifié, perçu, construit, imaginé… par les élèves et d’une façon moindre par les enseignants, précise cet espace que tout pédagogue, enseignant, chercheur reconnaît assez facilement. Toutefois, quels sont les éléments mis en lumière et ceux restés dans l’ombre ? L’analyse du texte tente cette élucidation.
10« L’espace de la discipline scolaire » correspond-il en effet à l’espace occupé par la discipline scolaire ? Mais s’agit-il d’un périmètre, d’une surface, d’un volume ? Quelle en est alors l’image, la figure ou la représentation ? Quelles en sont les dimensions, notamment l’épaisseur de la troisième ? S’agit-il alors d’une sphère, d’un monde, d’un univers ? L’espace disciplinaire est-il ainsi défini en tant que contenant ou bien par ses composants ou sa substance ?
11Quels sont également les implicites des descripteurs proposés. Concernant l’« espace temporel (le cours, la leçon ou la séance) », s’agit-il d’un lieu au sens « de là où quelque chose se trouve et/ou se passe ? » ou bien d’un temps ou d’un moment particulier ? Quelle est la prise en compte de la temporalité ? S’agit-il d’une durée ? D’une évolution au fil du temps ? D’une dynamique temporelle ? D’un processus ? Pour l’« espace matériel (les affiches, les livres et cahiers, les instruments) » l’espace disciplinaire se confond-il avec la classe, la salle ? Le cas échéant comment s’en distingue-t-il ? Quels sont les objets caractéristiques d’un espace disciplinaire dans l’espace des enseignements à l’école ? À quelle échelle, l’espace matériel est-il perceptible ? S’agit-il d’une salle localisée et située ou bien prototypique ? Quels sont en complémentarité les composants ou les manifestations immatérielles, ou idéelles ? De même, « l’espace cognitif (ce que l’on y apprend et le sens des apprentissages) » recouvre-t-il des apprentissages dédiés, ou d’autres apprentissages (apprendre à copier, à bavarder, à répondre, à aimer lire…) ? S’agit-il par exemple d’apprendre à écrire ou bien d’apprendre à contrôler son geste dans les limites d’un espace graphique ? S’agit-il d’apprendre à lancer le ballon ou bien à jouer en équipe ? Comment s’organise cet espace cognitif dans un enseignement à distance, dans une classe virtuelle, dans une formation en alternance ? Dans le même questionnement systématique, l’« espace de production (ce qu’on y fait de façon obligée, attendue) » est-il assimilé à un espace disciplinaire au sens de disciplinarisation du corps et de l’esprit ? Le contrat attendu est-il explicite ou implicite selon la distinction de Bernstein (2007) ? Quels sont les codes et les cadres de cet espace de tâches prescrites, recommandées, exécutées ou réalisées, évaluées ? Pour ce qui concerne, l’« espace de valeurs (ce qui est recommandé, valorisé) », s’agit-il de valeurs ou plutôt de règles, de normes, de façons de faire et de manières de penser ou de sentir ? S’agit-il d’apprendre la tolérance ou la compétition dans cet espace ? S’agit-il d’intérioriser l’ordre des choses dans la conquête de ces espaces ? De même, à propos de « l’espace délimité », quelles en sont donc les frontières ? Quelles en sont les spécificités par rapport à la classe ? Quelles sont les relations avec les autres espaces ? Quelle est donc l’échelle ? Et enfin pour ce qui concerne « l’espace organisé », quels en sont les principes organisateurs ou bien les principes structurants ? Quels en sont les principes fondateurs ?
12Si le lecteur comprend et cerne facilement la préoccupation des chercheurs, il peut aussi au travers de ces questionnements, certes pointillistes, repérer de multiples zones d’ombre. En effet, ces quelques lignes dessinent un espace disciplinaire en caractérisant par ces points et ces traits principalement un lieu. Or, Moles et Rohmer (1972) distinguent tout lieu en tant que cadre fonctionnel ou objet d’une expérience vécue. L’espace disciplinaire vécu, au sens d’une portion de l’espace scolaire, est alors caractérisé par son usage ou par les évènements qui s’y déroulent au sein d’une institution. Avec cette acception psychosociale, l’espace disciplinaire est défini par conséquent dans le registre des représentations sociales, car pour Fischer (2011, 46), « un espace raconte toujours une histoire : individuelle et sociale » car il est « investi par une expérience sensori-motrice, tactile, visuelle, affective et sociale, qui produit, à travers les relations établies avec lui, un ensemble de significations chargées des valeurs culturelles propres ». En ce sens, c’est un espace d’identification et de signification pour les élèves qui s’y accrochent ou bien s’en décrochent.
13Les précisions précédentes sur l’espace disciplinaire privilégient donc les composants physiques ou symboliques perceptibles ou perçus par les élèves. Dans l’espace de recherche des auteurs, didactique, ceux-ci sont logiquement considérés comme des « sujets didactiques » ainsi institués et assujettis à la discipline scolaire et par conséquent distincts des enfants, des jeunes, des adolescents, des sujets épistémiques, biologiques, sociaux, ou des agents, acteurs ou auteurs didactiques. L’espace considéré est donc une section ou portion de l’espace.
14Toutefois, la caractérisation et les traits proposés pour l’espace de la discipline scolaire répondent aux composants proposés par exemple par Develay (1992) en termes d’objets, de tâches, de savoirs, réunis par leur unité épistémologique. La désignation en terme d’espace, interroge alors l’enjeu de se distinguer de l’idée de matrice disciplinaire, voire curriculaire qui permettrait d’effacer provisoirement les frontières entre des enseignements étiquetés tout en marquant l’idée d’un contenant, lieu de développement de son contenu.
15La circonscription d’un espace disciplinaire à un lieu indique également des parties dans l’ombre. L’espace disciplinaire, dans les lignes précédentes, n’est pas explicitement considéré en tant qu’espace social partagé par des acteurs, qui dans la perspective de Goffmann (1991 [1974]) font de la figuration (le maître ou les élèves) et avec des interactions que représente bien le triangle pédagogique de Houssaye (1988), avec l’analogie du jeu d’échec. Or, la prise en compte de la dimension sociale et donc des relations entre les données physiques et le groupe social qui y vit, conduirait à désigner cet espace en tant que milieu tout autant délimité et organisé. Il n’est pas non plus présenté en tant qu’espace institutionnel qui fixe les relations sociales et les visées. En somme, espace est-il un mot pour décrire ou un concept pour ouvrir un questionnement ? Cette interrogation sur la troisième dimension et l’épaisseur de l’espace est fréquente dans les rapports entre choses, idées et mots (Piguet, 2000). Ainsi, le marché pourrait-il être décrit par un hall, des prix, des balances, des produits. Sans relation sociale, le marché demeure toutefois un lieu qui ne permet pas de le conceptualiser en tant que lieu d’échange entre une offre et une demande.
16Qu’apporte donc la désignation en terme d’espace ? Sans doute essentiellement la distinction des lieux, mais surtout des moments scolaires dont la variation accompagne le rythme de la temporalité ou des ruptures disciplinaires, exprimées en termes de tâches, de savoirs et d’objets, voire de lieux.
17Tout laisse penser ainsi qu’espace a seulement une fonction de délimitation d’un lieu, non pas par ses seules frontières définies, mais par contraste ou différenciation. L’espace disciplinaire est ainsi inclus dans l’espace scolaire, comme l’espace littérature jeunesse est inclus dans l’espace librairie. Cet espace ou ce lieu de l’enseignement formel se distingue simultanément de l’espace ou du lieu de l’enseignement non-formel, comme l’espace de rayonnages se distingue de l’espace-conseil, avec les contrastes de présentation, de consultation, d’interactions possibles. Ainsi, l’espace disciplinaire est enclavé dans l’espace scolaire lui-même enclavé dans l’espace idéologique, socioéconomique et politique, culturel d’un État, lui-même inscrit dans « l’espace européen », etc. Cet espace scolaire est en lien ou non de connexité avec l’espace non scolaire, extrascolaire, l’espace savant, l’espace des pratiques sociales… Cet enjeu de positionnement permet de définir des espaces de transition, d’enseignement informel, comme le proposent Cora Cohen-Azria et Ana Dias-Chiruttini dans cet ouvrage. Les espaces disciplinaires sont des lieux de l’espace scolaire, distincts par exemple de la cour de récréation ou « de l’heure des mamans » et dont la répartition est partiellement perceptible par l’emploi du temps.
18Ainsi, l’usage du mot espace est-il fondamentalement topographique, (du grec topos = lieu et graphein = dessiner) afin non pas de mesurer comme la science « topographie » le fait, mais de représenter sur un plan des formes et détails visibles sur le terrain de l’école et des enseignements. Il fait donc prévaloir la position, et le cas échéant dans une perspective plus topologique, les ensembles d’un seul tenant. Toutefois, le mot « espace » pourrait être remplacé par le mot « monde » avec les ambiguïtés soulignées par Clavier (2000), entre monde et univers, entre monde objectif et monde subjectif, entre l’unité et la pluralité des mondes… qui pose la question de l’éventuel renoncement « à définir un concept de monde, au profit d’une multiplicité de perceptions du monde ? ».
19Donc la question principale demeure l’intérêt du mot espace, par rapport à lieu, milieu, monde, matrice… L’acception topographique est confirmée par le chapitre, consacré à la méthodologie et ses exigences pour la construction des faits concernant la conscience disciplinaire3, « le repérage des espaces disciplinaires par les élèves » (p. 11), les moyens techniques et leurs limites pour identifier « les perceptions des découpages du temps et de l’espace scolaire (…) » (p. 35), pour prendre en compte « le souvenir des désignations (qui est la) trace de la conscience de séparation d’espaces » (p. 35) ainsi que « les découpages de l’espace de travail (…) des espaces de la classe » (p. 39) saisis par « des observations limitées dans l’espace et le temps » (p. 23). Les questions posées dans un questionnaire visent précisément à saisir « les différentes façons de cerner l’espace disciplinaire » (p. 62), vécu, perçu et conçu. Mais ces désignations des espaces indiquent surtout les découpages du terrain d’étude opérés par l’équipe de recherche.
3. Éclairages et obscurités
20Le sens courant de espace et ses acceptions différentes depuis le xviie, font prévaloir un lieu (Rey, 1998). L’espace est un lieu, un emplacement, un endroit, « une place » selon l’expression de Leibnitz pour qui : « Et l’ensemble de toutes les places constitue l’espace4 ». Dans ce domaine de la connaissance usuelle, l’espace, un espace ou des espaces s’imaginent facilement par les objets qu’il peut ou pourrait ou qu’ils peuvent ou pourraient délimiter ou contenir, à la façon d’un récipient, d’un réceptacle ou d’un contenant.
21Or, cette conception première ou intuitive fondée sur l’extériorité des éléments de toute perception tridimensionnelle est cependant contradictoire avec les attributs de l’espace considéré comme infini, continu, homogène, isotrope et indivisible. Comte-Sponville (2001), parmi d’autres, rappelle l’histoire de la pensée et la position des philosophes qui ont interrogé l’espace pour ce qu’il serait susceptible d’être en lui-même. La définition d’un univers considéré par son contenu ne comble pas le risque du néant ou du vide à trois dimensions « de ce qui reste quand on a tout ôté » (p. 353).
22En effet, cette question ou ce refus d’assimilation de l’espace au vide ou au néant, est à l’origine des avancées philosophiques au xviie siècle qui permettent la conceptualisation de espace et sa définition scientifique, mathématique et physique. Gabaude (1996) rappelle la nuance de Descartes qui désigne le continuum tridimensionnel avec trois termes : extension ou étendue et espace. L’étendue, d’ordre semi-concret est perçue et imaginée sous ses manifestations sensibles, tandis qu’espace est d’un niveau de généralité plus abstraite.
23Cette distinction entre localisation (les coordonnées) dans un espace et propriétés du contenu (la substance) est importante et au cœur des longues spéculations philosophiques sur l’espace contenant, sans substance, et l’espace contenu. Les précisions sont alors généralement apportées par les qualificatifs qui fixent les distinctions entre espaces religieux, domestique, familial, public, judiciaire, scolaire, disciplinaire, didactique…
24Ces réflexions mettent en évidence deux distinctions indispensables. La première est celle entre étendue et espace : selon les manifestations sensibles (étendue) ou la grandeur exprimée. Le qualificatif borne l’espace sans exprimer les éléments composant l’étendue : l’espace scolaire se distingue des espaces extrascolaires et simultanément, d’autres lieux sont délimités et l’espace est divisé. Dans ce cas, le mot espace délimite un milieu dans lequel les phénomènes peuvent être observés. La seconde distinction est entre étendue bornée et étendue substance. Celle-ci est ainsi un espace occupé, descriptible, délimité, organisé et identifiable, défini en extension (éléments) ou en compréhension (propriétés). Cette distinction ne lève pas cependant toutes les ambiguïtés de la notion d’espace largement soulignées dans ses usages en sciences humaines et sociales. Dans ce domaine, la conceptualisation la plus poussée a été faite par les géographes lors du changement paradigmatique de « l’espace social » qui privilégie l’espace des sociétés, la dimension spatiale du social afin de comprendre les dynamiques sociospatiales. Si les géographes assimilent l’espace à l’étendue, ils distinguent l’espace absolu géométrique (euclidien) qui se mesure indépendamment de ce qu’il contient, de l’espace relatif qui se définit par rapport à une position et avec une métrique différente, éventuellement subjective, pour exprimer la distance, par exemple en termes de coût, temps, confort…
- L’espace absolu est l’espace géométrique ; l’espace est indépendant des objets contenus et est marqué par la logique des « places » ;
- L’espace relatif dépend des objets qui s’y trouvent ; il est donc contenant et contenu à la fois ; c’est l’espace agi, vécu, transformé avec une métrique qui privilégie la logique des distances.
25Lévy et Lussault (2003), auteurs de la théorie de l’espace social, indiquent que de l’examen de l’espace en philosophie, il ressort que de Platon à Leibnitz, en passant par Descartes et Berkeley, l’approche de l’espace, absolu ou relatif, est soit positionnelle, soit relationnelle. Ils indiquent la rupture épistémologique du trajet diagonal5 « de l’absolu-positionnel » au « relatif-relationnel » (Davodeau, 2011).
- Dans l’approche positionnelle, les objets occupent des positions spatiales en soi ; les lieux sont localisés ;
- Dans l’approche relationnelle, la position des objets est fonction des relations des uns aux autres. Le concept central est alors la distance entre les objets.
26La rupture épistémologique, du passage d’une conception « de l’absolu-positionnel » au « relatif-relationnel » s’adosse à la conception de Leibnitz pour lequel l’espace ne caractérise pas les positions des objets sur une table abstraite et absolue mais les relations qu’ils entretiennent entre eux. C’est le sens des coexistants (cf. note 4). L’espace est donc espace social. Or, penser l’espace social distinctement de l’espace physique contraint à ne pas confondre la distance avec l’espacement physique de l’étendue : la distance est spécifiquement humaine, elle est donc tout autant spatiale que sociale. La géographie consiste alors à étudier selon quelles modalités la distance joue un rôle dans la manière dont les sociétés fonctionnent et évoluent.
27Dans l’analyse précédente de l’espace disciplinaire, cette dimension sociale n’est pas ignorée, car indiquée : « les espaces disciplinaires, les manières selon lesquelles les élèves et enseignants les décrivaient, et se décrivaient comme occupants de ces espaces » (p. 23). En effet, si l’on admet qu’une discipline scolaire est une construction sociale, l’espace disciplinaire doit intégrer les occupants comme les objets actants, ce que Thémines et Le Guern présentent dans cet ouvrage, en considérant le tableau comme lieu où « quelque chose se passe » qui met les individus en relation d’apprentissage. Or, selon les pratiques enseignantes investiguées, ce tableau est un opérateur spatial qui engage les élèves ou bien un objet inerte, le tableau ostensoire, qui les exclut. Dans cette perspective relative et relationnelle, les enseignements, les matières ou les disciplines scolaires ou plus généralement les contenus ou les objets d’enseignement peuvent être considérés comme des objets, immatériels, qui mettent les individus dans une relation d’apprentissage. La distance à l’objet ou aux objets est alors, non pas la distance géométrique mais la distance au contenu, à la situation, à l’apprenant… qui peut prendre sa distance.
4. Perspectives et implications
28Pour conclure, et introduire cet ouvrage, il convient de préciser que l’examen de l’ensemble des textes fait prévaloir principalement une conception de l’espace « absolu-positionnel ». Ils identifient des lieux, des endroits, des places, des aires, des milieux… localisés, donc des étendues :
- les espaces de la classe : de découverte « coins jeux » et de regroupement ;
- les espaces de la formation : théorique du centre de formation et praxéologique des lieux de stage ;
- les espaces muséaux, singuliers et distincts des espaces scolaires et donc avec des espaces de transition ;
- la cour de récréation comme espace scolaire et non scolaire ;
- les espaces de recherche, les espaces professionnels et/ou personnels des acteurs ;
- …
29D’autres auteurs précisent des objets de ces espaces :
- les espaces d’investigation explorés par les élèves en SVT ;
- l’espace des recommandations (le manuel), celui « composé de multiples sous-espaces et acteurs qui encadrent les pratiques avec plus ou moins de légitimité », l’espace des prescriptions, l’espace des pratiques…
- les espaces d’interlocution ;
- …
30Ces textes portent en filigrane la définition d’espaces didactiques en tant qu’étendues aménagées, arrangées, organisées, pour apprendre quelque chose, c’est-à-dire des lieux « où quelque chose se trouve et se passe » pour apprendre. Toutefois la dimension spatiale du didactique tend à se limiter à une approche positionnelle, dans un espace surtout absolu.
31L’un des enjeux du séminaire dont est issu cet ouvrage, annoncé dans l’introduction de ce propos, est de discuter la pertinence de la composante spatiale du système didactique et son intérêt pour les recherches. Peut-être convient-il de préciser la substance des espaces investigués, car « l’espace est toujours un espace de quelque chose » ainsi que les relations entre les objets ou leurs positions afin de clarifier l’usage du mot espace, et d’en préciser le sens par rapport à lieu, milieu, monde, univers, territoires, sphère, matrice… Sont-ce des espaces sociaux, institutionnels, cognitifs… ? S’agit-il d’investiguer et de comprendre la dynamique didacticospatiale qui ne peut se réduire à l’approche topogénétique ? L’étude de travaux par exemple en sociolinguistique comme ceux de Greco, Champsiaux et Nectoux (2010) étudiant les effets de l’introduction de l’actant, relevé de notes, sur les interlocutions révélatrices de l’espace de participation et des pratiques des collégiens est susceptible de renouveler les problématiques didactiques.
32Sans surprise, la construction décisive des espaces d’investigation, leur périmètre, leur surface, leur étendue, leurs plans, leur position, leurs relations… dépend des cadrages théoriques et donc de la conception de l’espace étudié. Simultanément, des espaces non éclairés resteront délibérément dans l’ombre de la recherche. Les implications méthodologiques sont bien sûr secondes pour saisir les relations d’ordre didactique, par exemple entre les scénarios de réalisation en technologie et leur distance aux pratiques sociotechniques extérieures pour les professeurs et les élèves, entre les activités scolaires vécues et l’élaboration d’une modélisation du curriculum, entre les conceptions des acteurs et les prescriptions… Toutefois, si la dimension spatiale doit être prise en charge, quelles sont les techniques disponibles à investir, ajuster ou inventer : les banques documentaires de données, d’articles ; les graphes des représentations des réseaux sociaux et des échanges ; les focales macro ou micro des caméras, des appareils photographiques ; la géolocalisation des déplacements, des mouvements… ?
33Chacun des chapitres qui suivent rend compte des espaces de recherche des auteurs par les références convoquées comme les représentations graphiques de l’espace et les outils spatiaux (tableaux, graphes, relations…) qui délimitent des espaces géographiques, intellectuels et symboliques. Leur lecture est ainsi une invitation à questionner les espaces de pratiques de recherche en en précisant la distance, la métrique et l’échelle caractéristiques. Quelle est également leur substance ? Quels sont les objets de ces espaces habités ? En outre, quels sont les phénomènes d’ordre spatial dans le croisement de ces lectures et dans la distanciation qu’elles suscitent ? Dans l’ouverture de l’ouvrage de la même collection sur le thème du temps, Audigier (2007) discutait le rapport entre temps subi et temps construit. Le thème de l’espace porte sans doute un rapport analogue à explorer aussi, avec toute l’épaisseur souhaitée par les promoteurs de cet échange qu’il faut remercier pour l’ouverture ainsi offerte.
Bibliographie
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10.4000/educationdidactique.474 :Notes de bas de page
1 Voir : Séminaire méthodologique : questions d’échelle et de conceptualisation de l’espace dans la recherche en sciences sociales. 17 avril 2014. UMR 7324 CITERES (Cités, Territoires, Environnement et Sociétés) [http://citeres.univ-tours.fr/] ; Sources d’information et méthodologie de la recherche documentaire : Les espaces de l’Evidence Based Medicine (EBM) [http://www.irdes.fr/EspaceDoc/DossiersBiblios/SourcesInfo.pdf].
2 Voir le chapitre 2 : R. Hassan et D. Lahanier-Reuter. Questions de méthodes (pp. 19-34).
3 Idem : R. Hassan et D. Lahanier-Reuter. Questions de méthodes (pp. 19-34).
4 Pour Leibnitz l’espace est un ordre de coexistence et le temps un ordre de succession.
5 Selon une matrice croisant espace absolu ou relatif et approche positionnel ou relationnel.
Auteur
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Joël Lebeaume
Didactique de la technologie, Didactique des curriculums. Sciences de l’éducation, Sorbonne Paris Cité, Université Paris Descartes, EDA
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