Questions d’espaces, espaces en questions dans les recherches en didactiques
p. 11-14
Texte intégral
1Cet ouvrage, le quatrième de la série consacrée aux méthodes de recherche en didactiques, rassemble les contributions étudiées lors du séminaire international qui s’est tenu le 13 juin 2014 à l’Université de Lille 3. Les échanges y ont été riches et ont permis aux auteurs de remanier et d’enrichir ces productions.
2Il faut donc voir dans ce volume la poursuite de l’imposant travail que mène depuis plusieurs années l’équipe Théodile du CIREL sur les méthodologies et les modes de fonctionnement des recherches en didactiques. Initié il y a près de 10 ans, ce séminaire international a successivement interrogé les démarches de recherches mises en œuvre (2005), la prise en compte de la temporalité (2007) et les implicites des choix théoriques et méthodologiques des didacticiens (2009). En choisissant en 2013, la question des espaces, il ouvre sur de nouvelles investigations tout en provoquant nécessairement des remaniements des travaux déjà tenus. Car espace(s) et temps font (trop ?) souvent bon ménage. Derrière eux que d’implicites et/ou d’impensés, voire d’amalgames ! Ne fait-on pas régulièrement, dans les recherches, du temps avec de l’espace, ne serait-ce par des exposés linéaires ou des mises en histoire ? Ne faut-il pas interroger cette référence préférentielle au temps et sa force explicative ?
3La conférence inaugurale de Joël Lebeaume souligne et interroge le pourquoi de la rareté des questionnements, explorations ou investigations concernant l’espace ou les espaces. Certes il existe une composante spatiale dans les études didactiques mais son empan n’a pas, au moins explicitement, l’envergure de ce que proposent les concepteurs du séminaire pour qui, il s’agit « non seulement d’interroger les découpages relativement classiques dans le champ (par exemple, entre scolaire et extra-scolaire, dans la classe/hors la classe, disciplinaire/non disciplinaire, etc.) mais aussi de travailler sur les manières dont les recherches en didactiques spécifient leurs contextes et terrains d’investigation (Quelles délimitations ? Quelles caractérisations ? etc.) » (appel à contributions paru en 2013).
4Dans ses analyses, et en empruntant aux géographes, Joël Lebeaume met en valeur tout l’intérêt qu’il y a à penser les espaces dans ce qu’ils ont de relatif et moins dans ce qu’ils ont d’absolu, et dans leur fonction de relation plutôt que dans celles de délimitation et de positionnel. Nous pouvons prolonger cette perspective en nous demandant si s’occuper d’espaces en didactiques ne reviendrait pas à bouger théoriquement en passant de « l’intraobjectal » à « l’interobjectal » (Piaget & Garcia, 1983). Voilà en tout cas une façon particulièrement heuristique d’orienter la réflexion au sein des ateliers et de mieux saisir l’épaisseur du travail dont ils sont le siège.
5Ce séminaire, en effet, a permis aux auteurs de communications et aux participants d’entrer dans la complexité des « Questions d’espaces » et des « Espaces en questions » dans le cadre de trois ateliers animés chacun par deux enseignants chercheurs, et conclus par un troisième. Les trois grandes parties de cet ouvrage émanent respectivement de ces trois ateliers.
6La première partie de l’ouvrage, correspondant à l’atelier animé par Abdelkarim Zaid et Christian Orange, porte sur « La classe et les outils de la classe comme articulateurs d’espaces ». Les questions méthodologiques traitées dans les quatre contributions présentées abordent la notion d’espace comme outil de distinction, qu’il soit géographique (espaces scolaires) ou métaphorique (contextes d’enseignement et d’apprentissage). Si tous ces espaces renvoient à des lieux d’action des enseignants et des élèves spécifiés par des enjeux de contenus, ils n’existent pas a priori mais sont construits et structurés par les actions des enseignants et des élèves – l’espace s’institue par les relations au sein du système didactique – et sont susceptibles d’évoluer du fait de ces actions – l’espace ne peut pas être pensé en dehors du temps. Le mode de construction de ces espaces et donc de ce qui conduit à leur distinction ne va pas de soi parce qu’ils sont fortement dépendants des points de vue adoptés, par les chercheurs, les enseignants, les élèves. En quoi est-il pertinent et heuristique de s’y intéresser ? Quels systèmes de relations cela permet-il de construire : le passage d’un espace à un autre, la trajectoire d’un espace à un autre, l’opposition d’un espace à un autre, la modification temporelle d’un espace, etc. ?
7Le deuxième atelier était pris en charge par Catherine Boyer et Marie-Pierre Chopin. Consacré à « L’articulation entre la classe et d’autres espaces », il donne lieu à cinq contributions qui permettent de questionner les relations entre l’espace scolaire didactiquement institué et des espaces non scolaires où « des phénomènes de diffusion des savoirs peuvent être intentionnellement mis en œuvre » (Boyer & Chopin, ici même p. 103). Méthodologiquement parlant, cette deuxième partie de l’ouvrage met en valeur des types d’articulations (selon qu’elles portent sur des espaces géographiques ou des espaces de pratiques) et la nécessité pour le chercheur de clarifier le fonctionnement de ces articulations. D’où l’importance de centrer les études sur des déplacements (physique ou symbolique) et sur des points de vue à choisir. Avec le risque d’en rester à la perception immédiate : les espaces comme des donnés, l’observation comme évidente et nécessairement productive. Les questions méthodologiques sont donc particulièrement vives dans un tel contexte. De quelle manière le chercheur construit-il ces espaces ? Quel point de vue choisit-il d’adopter ?
8La troisième partie de l’ouvrage, issue de l’atelier animé par Dominique Lahanier Reuter et Jean-Louis Martinand, étudie « Des espaces hors la classe ». Son existence peut étonner. Nous sommes en effet en droit de nous demander dans quelle mesure ces espaces peuvent faire l’objet d’études didactiques et en quoi les didacticiens ont la légitimité et l’outillage théorique et méthodologique pour poser et travailler les problèmes les concernant. Le choix de faire fonctionner cet atelier nourri par cinq contributions, paraît pourtant particulièrement fécond. En effet, avec sans doute plus d’acuité que dans les deux autres ateliers, se pose la question de l’identification de ces espaces, de ce qui fait qu’ils sont « hors de » tout en ayant pourtant « à voir avec » le fonctionnement des espaces clairement spécifiés disciplinairement ou didactiquement. L’apparente extériorité de ces espaces oblige ainsi à (ré) interroger des notions ou des concepts des didactiques (qu’appelle-t-on par exemple phénomène didactique ? De quelle manière le chercheur didacticien le modélise-t-il ?), la permanence temporelle des fonctions (élève, enseignant, sujet) des sujets engagés dans des entretiens avec le chercheur, l’inscription des didactiques parmi des champs d’étude autres que didactiques.
9L’importance de ce travail en ateliers tient donc, pour partie, à la diversité et à l’originalité des angles d’attaque des questions méthodologiques complexes relatives à ou aux espace(s). Leur dynamique, entretenue au cours des échanges du séminaire et vouée à se prolonger au-delà, s’enrichit de points de conclusions relevés par un enseignant-chercheur dans chaque atelier. Sans épuiser toute la richesse de ces synthèses, que le lecteur trouvera à la fin des grandes parties de cet ouvrage, il paraît intéressant d’en extraire quelques saillances.
10Jean-Louis Dufays montre combien « l’espace constitue un utile analyseur des observations de pratiques enseignantes et apprenantes ainsi qu’un efficace déclencheur de discussion » (Dufays, ici même p. 181). Il donne quelques exemples de ces potentialités et de ces bougés réalisés ou possibles : l’espace extrascolaire par exemple, qui est vu d’abord comme pluriel et fragmenté, puis progressivement situé dans une vision plus intégrative ; ou encore la suggestion de passer d’une distinction matérielle des espaces aux territoires mentaux mobilisés par les élèves selon les situations.
11François Audigier pointe, d’une part, la préoccupation de cerner l’espace, dénominateur commun des communications et des discussions et, d’autre part, les difficultés à y parvenir. Cela nous installe dans une tension bien connue des chercheurs : « laisser ouverte cette instabilité comme levier d’inventivité ; stabiliser sens et usage en fonction des questions et des enjeux de recherche, des références théoriques et des problématiques » (Audigier, ici même p. 96). Et de montrer, au fil de ses investigations, la portée heuristique de cette référence à l’espace, territoire délimité et ensemble de relations, pour la didactique des disciplines.
12Anne-Cécile Mathé situe le chercheur en interaction avec l’espace de l’action (la réalité dans laquelle prennent place ses observations) et l’espace de la recherche (le domaine de la recherche dans lequel il travaille de manière effective). Le regard sur l’espace d’action est intimement relié à l’épistémologie de la discipline de recherche et les modélisations que nous en faisons fortement dirigées par les questions de recherche. Les mouvements d’ouverture et d’élargissement des objets d’étude des didactiques soulèvent donc nécessairement des questionnements méthodologiques et obligent les chercheurs à s’adapter et à enrichir leurs cadres et leurs outils théoriques.
13Au final, en tant que chercheurs, que pouvons-nous retenir de cette confrontation des didactiques aux questions d’« espaces » ? Qu’il s’agit d’abord de s’extraire d’une perception immédiate de ce qu’ils sont et de leur fonctionnement. Ensuite que leur prise en compte nous engage nécessairement dans un chantier théorique et méthodologique vaste, difficile, exigeant. L’emprunt que nous faisons à Michel Serres (1977, p. 33) est une façon de dire l’ampleur et l’attrait de la tâche :
… « tout objet, tout paquet d’objets, mais aussi tout domaine, toute collection de domaines, sont, à la rigueur, des nuages. Dont les bords portent les problèmes. Fermés, ouverts, stables, instables, définis ou indéfinis. Tout se passe comme si l’essentiel était une épistémologie de l’ultrastructure, ou des interstructures. Bords, adhérences, membranes, connexions, entourage, régulation. Les lieux de passage et de la communication, les carrefours d’Hermès. »
Bibliographie
Piaget, J. & Garcia, R. (1983), Psychogenèse et histoire des sciences, Paris, Flammarion.
Serres, M. (1977), Hermès IV, La distribution, Paris, Les éditions de Minuit.
Auteur
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Denise Orange Ravachol
Université Charles de Gaulle – Lille 3, Théodile – CIREL, EA 4354
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Questions de temporalité
Les méthodes de recherche en didactiques (2)
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2007
Les apprentissages lexicaux
Lexique et production verbale
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2008
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2009
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Les méthodes de recherche en didactiques (3)
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2016
