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Éducation technologique et sciences de l’ingénieur

 | 
Joël Lebeaume
, 
Abdelkrim Hasny

Partie 3. Formation, professionnalisation : Regards sur les pratiques et innovations

La double référence École-Entreprise dans le discours d’enseignants après un stage long en entreprise.

Abdelkarim Zaid et Patricia Remoussenard

Texte intégral

  • 1 Le centre d’études et de ressources pour les professeurs de l’enseignement technique (CERPET), deve (...)

1L’analyse des documents disponibles sur le site du CERPET1, qui organise les stages d’un an en entreprise destinés aux enseignants du second degré en économie et gestion, montre que leur mise en œuvre est sous-tendue par deux principes forts. D’une part, l’entreprise est le lieu de production et de mobilisation des pratiques (et des savoirs) auxquelles se réfèrent les contenus et leurs modalités d’enseignement à l’école. D’autre part, la situation de stage permet aux enseignants de participer in vivo à cette pratique de référence de leur enseignement, de contribuer à la production des savoirs qui lui sont spécifiques et par conséquent de les appréhender de manière réaliste. L’entreprise, contexte de stage des enseignants, est donc caractérisée par une intention de faire approprier un contenu (des savoirs, des compétences, des valeurs, des normes, etc.) mobilisé par les acteurs de l’entreprise et nécessaire pour réaliser des tâches de production dans un secteur industriel ou de service donné. Chaque enseignant est ainsi immergé dans une situation de production, comme tout autre salarié de l’entreprise, mais avec une différence significative : sa présence en entreprise est encadrée par une prescription, une intention de formation et d’acquisition de savoirs et de compétences susceptibles d’être ensuite mutualisés.

2Ces stages longs en entreprise se distinguent du « lieu de l’expérience avant l’expérience [professionnelle] » (Pelpel, 2001) ce que montre par exemple Villette (1998) pour des stages de techniciens qui permettent aux étudiants d’importer vers les salles de classe un savoir authentique et qui constituent un moment d’apprentissage grâce aux démarches d’accès au stage, à la position d’observation et à la mise en mots et à la communication de cette expérience. Pour les enseignants, le stage est un lieu d’une expérience « en cours d’exercice » pour enrichir leur professionnalité en les faisant vivre en entreprise et vivre l’entreprise jusque-là exclusivement objet d’enseignement. Quels sont les effets de ces stages sur la professionnalité des enseignants (manières de s’approprier le contenu, élaboration de nouvelles ressources et/ou modalités d’enseignement, etc.) ? Quelles sont les spécificités de ce dispositif en contexte pour l’apprentissage et la formation des stagiaires-enseignants (en termes de processus et de produits, d’organisation et de rôles des acteurs) ? Qu’en est-il de leurs effets sur l’évolution de la professionnalité des enseignants ?

3Les recherches centrées sur les stages en entreprise des professeurs privilégient la caractérisation de leurs représentations de l’entreprise, les processus institutionnels de construction de la relation école-entreprise, la perception de l’identité professionnelle et de son évolution en stage en entreprise. Ainsi, en vue de penser les bases du rapprochement et de la collaboration école-entreprise et avec un point de vue psychosocial, Gonnin-Bolo (1989, 2005) investigue les représentations que les enseignants ont de l’entreprise et étudie le contexte historique et institutionnel de la construction de la relation école-entreprise ainsi que les conditions réelles et diverses des rencontres entre les acteurs de ces deux mondes différents. Dans une visée plus formative, Leat (1994), par l’analyse d’un dispositif de mise en stage d’enseignants novices en entreprise, souligne en particulier le rôle déterminant de l’identité professionnelle de l’enseignant dans la perception du lien entre l’entreprise de stage et l’école. Dans une perspective voisine, suite à un stage en milieu industriel, Abbott, Campbell, Merson et Neill (1996) identifient les perceptions, la connaissance et les attitudes des enseignants en exercice par rapport aux liens entre éducation et industrie. Les auteurs mettent ainsi en évidence que les enseignants considèrent les habiletés générales de base comme la priorité première de l’éducation, qu’ils ont une attitude positive vis-à-vis de l’entreprise mais partagent une inquiétude par rapport à sa dimension éthique. Ils indiquent également un effet important pour la recherche présentée ici : la corrélation entre la durée longue du stage et les acquis déclarés par les enseignants. Dans le même sens, Elmer (2002) investiguant l’influence de deux stages en contexte de travail avant d’entrer dans la profession, sur la pratique d’enseignement de cinq professeurs, met en évidence en particulier l’importance de l’immersion complète des stagiaires dans le contexte de travail.

4Ces recherches qui privilégient l’analyse des discours des enseignants, s’intéressent prioritairement aux dimensions psychosociales, en arrière-plan de la recherche menée sur les effets de ces stages longs du double point de vue didactique et professionnel.

1. Comprendre l’évolution de la professionnalité des enseignants-stagiaires en entreprise

5Le stage et sa relation à la pratique d’enseignement sont interrogés en mobilisant la notion de « dynamique didactique ». Pour Zaid et Lebeaume (cf. chapitre de cet ouvrage), cette dynamique, au sens mécanique du terme, est un processus qui procède notamment par des actions, des mouvements, des temporalités, des trajectoires et des inerties. Une dynamique didactique est caractérisée par des buts, des tâches, des contenus et des interactions entre les acteurs d’une situation d’enseignement ou de formation avec leurs positions spécifiques par rapport aux tâches et aux contenus. À l’intersection du travail de production et d’enseignement, le stage associe donc deux dynamiques didactiques différentes au regard de la nature des logiques, des visées, des tâches et des contenus mobilisés dans chacune des deux postures associées aux deux lieux.

6L’effet des stages longs est ainsi susceptible d’être identifié par cette double référence, particulièrement présente dans les enseignements technologiques ou professionnels, et caractéristique de la professionnalité de ces enseignants (Champy-Remoussenard, 2008). D’une part, les enseignants constituent un ensemble de professionnels dont le recrutement, la formation, le travail sont traversés (comme les autres groupes professionnels) par des processus de professionnalisation qui lui sont pour partie spécifiques, pour partie semblables à ceux d’autres groupes. D’autre part, les activités des enseignants sont en partie prescrites par l’expression d’intentions de professionnalisation des dispositifs éducatifs portées par les politiques éducatives nationales et transnationales contemporaines, notamment leur volet relatif à l’orientation. Parmi ces intentions, figurent celles de rapprocher l’institution scolaire des entreprises et de permettre aux élèves et aux enseignants et autres professionnels de la communauté éducative de se construire une représentation du travail en entreprise qui en reflète les réalités et répond aux exigences d’une meilleure insertion professionnelle des jeunes par l’adéquation formation/emploi sans cesse réclamée.

7En faisant l’expérience des stages longs, les enseignants sont confrontés à des modalités d’organisation du travail qui diffèrent de celles qu’ils vivent habituellement. Ils partent en quelque sorte en exploration. Ils parlent eux-mêmes « d’aller voir de plus près », « d’aller voir », « vérifier », « attester ». Mais de quelle expérience s’agit-il ? En quoi est-elle extra-ordinaire et que produit-elle ? Nous faisons ici l’hypothèse que, d’une part, la nature de l’expérience acquise a un impact sur l’évolution de la professionnalité tout autant que sur la dynamique didactique à l’école. D’autre part, en plus de la construction d’une nouvelle connaissance de l’entreprise, le stage long permet une double reconnaissance institutionnelle de l’enseignant : par rapport à son activité et sa position en entreprise et par rapport à sa capacité de reconstruire cette activité et cette position comme des ressources pour son objet d’enseignement (l’entreprise) à l’école.

8Si le point de vue didactique s’attache à interroger la reconstruction de l’objet d’enseignement « entreprise », le point de vue professionnel interroge, quant à lui, les déplacements de la perception de la réalité du travail dans l’entreprise et leur impact sur le regard porté sur leur métier propre, sa pertinence eu égard aux attentes sociales d’adéquation aux « réalités professionnelles » ainsi que les stratégies mobilisées pour produire les ressources pédagogiques attendues par l’institution Éducation nationale via l’intervention du CERPET. La caractérisation de la dynamique didactique en situation de stagiaire permet de révéler, par différenciation ou par opposition aux composantes de la dynamique didactique à l’école, les composantes de l’expérience professionnelle et personnelle de l’enseignant. En effet, l’enseignant arrive en entreprise en ayant construit des représentations sur sa propre pratique d’enseignement comme sur les pratiques de production. Jusque-là, il réfère les contenus enseignés en sciences économiques et en gestion, entre autres, aux pratiques de l’entreprise. Or, au terme de leur stage long, les discours des enseignants sont susceptibles de porter à la fois les traces de leur pratique en entreprise et de celle d’enseignement à l’école.

2. Des discours d’enseignants-stagiaires

9Les stages d’un an se sont déroulés sur une période de huit ans (entre 2002 et 2010) dans des entreprises d’accueil qui correspondent à six secteurs d’activité : les services (la banque), la grande distribution (les hypermarchés), les services industriels (la normalisation), l’industrie (Automobile), la santé (CHU) et l’hôtellerie. 20 entretiens ont été réalisés parmi les 29 enseignants qui ont participé à ces stages. Ces enseignants sont dans leur majorité des professeurs certifiés en économie et gestion qui enseignent différentes disciplines (Communication et information, action commerciale, management commercial, gestion de la relation client-fournisseur, vente, etc.) dans le secondaire long et dans différentes filières de BTS (Brevet de technicien supérieur) en économie et gestion. Ils sont dans leur majorité très expérimentés avec une ancienneté entre 10 et 34 ans. Les entretiens ont été structurés par les thèmes suivants :

Profil de l’enseignant :
Depuis combien de temps êtes-vous dans l’enseignement ? Quelle matière enseignez-vous ? Devenir enseignant, était-ce votre premier/seul projet professionnel ? Quelles sont les grandes étapes de votre parcours professionnel ? …
Motivations des enseignants pour le stage long :
Comment cela a-t-il été possible ? Comment avez-vous eu connaissance de tels stages ? Qu’est ce qui a fait naître en vous ce projet et vous a « décidé » ? Qu’attendiez-vous de cette expérience ? …
Déroulement du stage long :
Vous souvenez vous de vos premières impressions à l’arrivée dans l’entreprise ? Y a-t-il des moments du stage dont vous vous souvenez particulièrement ? Ce que vous avez découvert était-il conforme à ce que vous imaginiez ? Pendant le stage, y a-t-il des choses qui vous ont étonné ? Quelles étaient vos tâches, votre rôle ? Votre travail a-t-il évolué au cours du stage ? Qu’avez-vous principalement appris ? Pensez-vous avoir appris quelque chose à vos collègues de l’entreprise ?…
Liens entre participation au stage et pratiques d’enseignement à l’école :
Quel lien voyez-vous entre votre travail d’enseignant et cette expérience en entreprise ? Quel lien voyez-vous entre la matière que vous enseignez et cette expérience en entreprise ? Pendant le stage, est-ce que vous pensiez à votre travail habituel ?…
Perception des effets du stage long :
Vous souvenez-vous de votre retour dans l’établissement ? Comment l’avez-vous vécu ? Avez-vous eu des occasions de relater votre expérience à votre chef d’établissement, votre inspecteur, d’autres collègues ? En avez-vous parlé avec vos élèves ? Vous êtes-vous servi de ce stage dans votre travail de classe ? Avez-vous construit des outils pédagogiques, des ressources ? Avez-vous repéré des compétences clefs que votre activité d’enseignant contribue ou pourrait contribuer à construire chez vos élèves ? Si vous en aviez la possibilité, quelles modifications apporteriez-vous à l’organisation d’un tel stage ?…

  • 2 Bardin (1977) propose une analyse en deux phases imbriquées, l’une enrichissant l’autre : d’une par (...)
  • 3 Reinert (2001) considère que pour énoncer, le sujet se représente ce qu’il va dire dans un espace d (...)
  • 4 IRAMUTEQ est un logiciel d’analyse lexicale libre (http://www.iramuteq.org/).

10Le traitement des entretiens transcrits a consisté d’une part en une analyse thématique, au sens de Bardin2 (1979) et d’autre part en une analyse lexicale (Marpsat, 2010 ; Reinert3, 2001) et en utilisant le logiciel Iramuteq4. Cette méthode cherche moins à compter la fréquence des mots qu’à « mettre en évidence la régularité de l’usage de certains mots et la conjonction de leurs apparitions plurielles à harmoniser dans des portions similaires de textes » (Bart, 2011).

3. Quelques caractéristiques de la double référence École-Entreprise

11L’analyse des propos des enseignants examine d’abord la dynamique didactique du stage long, puis l’interaction entre les deux dynamiques didactiques, enfin la construction par les enseignants de la double référence École-Entreprise.

3.1. Une dynamique didactique caractéristique du stage long

Un stage avec une double visée

12Deux idées se dégagent de l’analyse des motivations des enseignants en stage long. La première est l’idée de professionnalisation en ce sens que les enseignants insistent sur le couplage fort entre formation et savoir d’une part et le travail et ses nouvelles exigences d’autre part. La seconde idée est le caractère déterminant de la dimension disciplinaire : plusieurs enseignants soulignent le fait que l’entreprise est un objet d’étude dont l’enseignement requiert un savoir, des outils de travail et des compétences spécifiques. Ces deux extraits illustrent la conjonction de l’intention de professionnalisation et la spécificité disciplinaire :

Maud : « Parce que nous l’entreprise c’est notre objet d’étude et quand on parle de certains sujets que ce soit la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences, que ce soit de la communication… Ben je pense que j’avais des attentes déjà concrètes, proches de mes, de mes préoccupations je veux dire disciplinaires et puis après je crois que ça correspondait aussi à un souhait de prendre du recul aussi par rapport à mes matières, par rapport à ma façon d’enseigner… »
Anne : « C’est-à-dire que deux ans auparavant, j’avais préparé une licence en sciences de l’éducation, option formation d’adultes à Nancy... Donc je voulais faire à l’époque une maîtrise et poursuivre dans la lignée et on m’a refusé ce congé-formation. Et je ne voulais pas m’arrêter là. J’étais dans une dynamique il fallait que je poursuive… »

Le tutorat en entreprise

13Une première approche de la dynamique didactique en entreprise consiste à caractériser le tutorat, c’est-à-dire l’ensemble des actions déployées par les tuteurs qui déterminent la position du stagiaire en entreprise. Le tutorat peut être assuré par un tuteur désigné comme tel ou par les collègues, l’équipe, les services, le chef de projet, le plateau de production, une personne qui a un projet, l’Intranet, l’entreprise, le stagiaire lui-même, etc. Pour les enseignants, le tutorat consiste à installer le stagiaire-enseignant dans l’entreprise, à le situer, à définir sa mission, à en délimiter le contexte, à l’orienter vers les différentes sources de savoirs et d’informations.

Andréa : « les trois premières semaines, la personne qui s’occupait de moi était donc en vacances, donc je suis arrivée, et donc je savais que pendant trois semaines ça allait être un peu dur parce que justement j’avais pas mon, entre guillemets, mon pseudo tuteur qui devait un peu me chapeauter, donc il a fallu que je fasse mes preuves toute seule. »

La position du stagiaire en entreprise

14La position du stagiaire dans la dynamique didactique dépend de l’interprétation de la convention de stage par les différents protagonistes. Ainsi, certaines entreprises maintiennent-elles le stagiaire dans son statut d’enseignant tandis que d’autres le considèrent comme salarié. Réciproquement, certains stagiaires privilégient leur statut d’enseignant tandis que d’autre choisissent de se considérer comme salariés, de faire « partie du paysage » et donnent la priorité au travail. Les discours des enseignants mettent en évidence que, globalement, le statut de « salarié » est prépondérant ; une seule enseignante considère que l’intégration dans l’entreprise vise d’abord l’accès aux ressources et supports pour l’école.

Maud : « on sait à quoi on s’engage et puis il y a pas de surprise, je veux dire on signe une convention avec l’entreprise, on sait qu’on a des obligations envers eux, on a des obligations envers le système éducatif, c’est-à-dire on est dans un contrat, comme un contrat de travail donc voilà… ben forcément, moi j’arrive c’est pas pour faire de l’observation… c’est pour travailler au sein des équipes »

15En tant que salarié, le stagiaire donne son avis par rapport aux tâches de production ou de gestion, contribue à des prises de décisions, s’engage par reconnaissance aux autres salariés et il est reconnu pour cela :

Andréa : « même dans des réunions, ben je n’hésitais pas parfois à donner mon avis, on n’hésitait pas de souligner que c’était moi qui avait trouvé cette idée ou des choses comme ça … »

16Cette analyse permet de percevoir quelques caractéristiques des opérations qui organisent les positions occupées par les tuteurs et le stagiaire par rapport au contenu.

Le contenu enjeu de formation

17L’analyse du contenu qui constitue l’enjeu de la formation permet d’en relever quelques caractéristiques. D’abord, les tâches confiées aux stagiaires (ou recherchées par eux) sont évolutives. En général, les stagiaires commencent par prendre en charge des tâches qui leur permettent de se mettre en situation dans l’entreprise. Puis, selon les entreprises, les stagiaires et l’interprétation qu’ils se font de la convention de stage, les tâches évoluent de manières très variables en termes de définition, d’identification de la tâche et des tuteurs qui la définissent. La tâche est ainsi le résultat d’une négociation entre le CERPET et l’entreprise, d’une proposition d’un chef de projet, un service de l’entreprise, un salarié ou du stagiaire lui-même.

Andréa : « … concours de circonstances, il y avait donc une personne qui travaillait sur un dossier qui était relativement lourd, elle était toute seule, elle me voyait toute seule dans mon coin, elle m’a dit « bon, je vois que t’as pas beaucoup de travail, euh… moi je te propose du boulot, est ce que t’es d’accord ? » J’ai dit « ah ben oui, carrément, j’attends que ça ». Donc, voilà, et ça s’est fait comme ça en fait. Et c’était donc un projet intéressant. »

18Cette variabilité se manifeste aussi par la nature des activités effectuées et qui peuvent porter sur la prise en charge de la relation école-entreprise, la construction d’un programme de formation, la réalisation d’un projet de rénovation d’un BTS, la mercatique d’un produit, la gestion des ressources humaines, etc. Un point commun à ces différentes activités est que la discipline d’enseignement est prise en compte dans leur définition, ce qui a été souligné par tous les stagiaires.

Audrey : « Il y a eu un... un grand séminaire on va dire où y avait des prestataires de sept entreprises qui étaient invités, des clients, des clients testeurs, etc., des gens de la production, des unités de production de France, etc. ; y a eu des thématiques qui ont été exposées par la direction de la multinationale. Et de là est ressortie une thématique qui était novatrice et qui allait être justement développée dans le cadre de la rénovation des BTS et que je ne connaissais pas. J’en ai parlé avec la directrice marketing, j’en ai parlé aussi avec le CERPET »

19La situation d’apprentissage est ainsi co-construite par le stagiaire et par les acteurs de l’entreprise. Le stagiaire constate que le savoir, les compétences, les opportunités d’apprentissage ne sont pas préconstruits à l’avance, mais déterminés par la nature de la tâche à effectuer. Il doit donc avoir un rôle actif dans la recherche et la définition des tâches qui ont « un potentiel de formation ». Il doit faire ses preuves avant de pouvoir prétendre (à) exercer des tâches de responsabilité valorisées en entreprise. La position par rapport au contenu d’enseignement n’est plus caractérisée par le déséquilibre emblématique de la situation d’apprentissage scolaire entre enseignant et élève. Ce n’est plus le tuteur qui détient le savoir, mais son rôle consiste plutôt à faciliter l’accès à l’information, aux savoirs, aux moyens pour réaliser la tâche. Et, parfois, c’est au stagiaire de convaincre ce dernier pour l’accompagner dans son stage. Parfois au contraire, et dans une situation extrême, l’accès à l’information est conditionné par la « disparition » d’un tuteur. En ce sens, le cas de Joëlle est intéressant : il montre comment interagissent des considérations didactiques et des considérations sociales. Joëlle n’a eu l’occasion d’effectuer des missions de management qu’au prix d’une forte intervention du manager, qui a mis en congé une autre salariée qui occupait le même poste.

20Plus spécifiquement, le contenu à acquérir consiste en des savoirs, des compétences, des attitudes, des normes (charte de qualité, règles, etc.), des valeurs, la culture locale (c’est-à-dire les relations avec le consommateur, les relations avec l’École, la pression du travail, le rythme de production, les personnes et les services ressources, etc.)

Andréa : « Par exemple il y a la période où j’ai travaillé sur les supports de communication. Il fallait contacter les entreprises qui produisent les objets, consulter leur catalogue en ligne, (…) choisir les objets, les graphismes, les couleurs. Répondre aux propositions parce que ce sont ces entreprises qui sollicitent le groupe. »

3.2. L’interaction entre les deux dynamiques didactiques

21Les enseignants vivent les deux dynamiques didactiques – de stagiaire et d’enseignant – avec des statuts, des positions et des rôles différents. Leur discours met en évidence l’interaction et les différences entre ces dynamiques, chaque fois qu’ils expriment une comparaison entre les deux situations, en termes de savoirs, compétences, modalités de travail (par exemple : en équipe), tâches, public, nature des obstacles, etc.

Maude : «quand on est enseignant même si on travaille en équipe on a quand même une liberté pédagogique ; en entreprise on n’a pas cette liberté la, donc forcément c’est différent. »
Anne : « J’allais de temps en temps dans mon lycée parce que j’avais besoin de documents, par rapport aux référentiels de l’éducation nationale (…) c’est vrai que quand j’y allais je les entendais parler des élèves, de toutes les nouveautés au lycée, et je me sentais en extériorité, je portais un autre regard sur eux, j’étais un peu à des années-lumière de ce qu’ils vivaient »
Audrey : « En concertation, oui… parce que d’une part, il faut que l’entreprise s’ouvre par rapport à ça hein, donc il fallait qu’elle soit d’accord. Il fallait aussi qu’au niveau du ministère que ça colle par rapport ben aux référentiels et à l’évolution… de ces deux diplômes qui étaient préparés (…) puisqu’il y avait… « Négociation Relation Client » le nouveau qui remplaçait « Force de Vente » et puis [un autre] qui remplaçait « Action Pro », donc il fallait que ça rentre dans ce champ des BTS tertiaires ».

22Tout en caractérisant les activités vécues, les contenus mobilisés et/ou acquis, les supports et les ressources utilisés en entreprise, le stagiaire les pense dans le même souffle comme des ressources, des outils ou des supports de travail pour construire des activités d’enseignement-apprentissage intéressantes, pertinentes et crédibles au regard des élèves. Préparer des cours, construire et mettre en œuvre des activités, utiliser des outils et des ressources, etc. sont des actions de l’enseignant caractéristiques de la dynamique didactique scolaire qui ressurgissent. Ces allers-retours révèlent les formes prises par les interactions entre les deux postures de stagiaire et d’enseignant.

23Ce double positionnement de l’enseignant selon qu’il est à l’école ou dans l’entreprise ressurgit à des niveaux différents : au niveau des rôles reconstruits en extériorité vs en intériorité par rapport à la pratique d’enseignement (voir extrait suivant) ; au niveau des visées qui sont définies en concertation, négociées et replacées en même temps dans la production professionnelle et la production pédagogique et didactique ; enfin, au niveau des activités qui, elles, sont pensées en même temps comme des activités professionnelles et des activités pour « crédibiliser » le cours aux yeux des élèves. Les modalités d’organisation des activités professionnelles sont en même temps reconstruites en tant que modalités pédagogiques et didactiques.

Anne : « J’allais de temps en temps dans mon lycée parce que j’avais besoin de documents, par rapport aux référentiels de l’Éducation nationale… c’est vrai que quand j’y allais je les entendais parler des élèves, de toutes les nouveautés au lycée, et je me sentais en extériorité, je portais un autre regard sur eux, j’étais un peu à des années-lumière de ce qu’ils vivaient »

24L’enseignant qui a vécu l’entreprise est un acteur essentiel de la circulation des contenus (l’entreprise vécue vs l’entreprise enseignée), de ressources (sources d’information telles que l’Intranet vs supports de cours), de temporalité (temps de production flexible permettant plus d’autonomie, temps scolaire contraignant mais conférant plus de sécurité), de culture, etc. Plus, que ce soit pour former des responsables de nouvelles formations à l’école, des acteurs de rénovation ou de réformes scolaires, des chefs d’établissement, le stage long semble constituer la pierre angulaire, voire un instrument puissant de transformation professionnelle. Cette expérience inédite et nouvelle permet aux personnels de l’éducation nationale de discuter le temps scolaire, de questionner les références des enseignements scolaires, d’interroger les grilles de lecture proposées par les manuels et de mesurer les décalages ou les effets de simplification ainsi que de critiquer les savoirs prescrits au regard de leur usage en situation réelle.

Christine : « on nous demande… en BTS notamment de mettre en place un travail collaboratif avec une espèce intranet BTS, une plateforme. Ben… oui, on le faisait. Mais je veux dire qu’on ne se servait pas de tous les outils, de tous les moyens parce qu’on ne savait pas trop, on n’en voyait pas l’objectif. Là aujourd’hui, concrètement je m’en sers tous les jours. Je vois un tout petit peu la palette d’outils puis surtout les objectifs auxquels ils répondent. »
Audrey : « Oui, oui, parce que c’est un univers c’est sécurisant (…) l’emploi du temps il est morcelé, ça sonne vous sortez de votre classe, ça sonne vous rentrez dans votre classe (…) c’est un environnement très très sécurisé que l’école hein ! La notion du temps n’est pas du tout la même en entreprise qu’elle l’est dans une école. On n’a pas du tout la même notion du temps.

4.4. Construction par les enseignants de la double référence École-Entreprise

25L’analyse lexicale du discours des enseignants consiste en une classification hiérarchique descendante (CHD) puis une analyse factorielle. La classification obtenue met en évidence deux espaces lexicaux : d’une part celui représenté par la classe C1 et d’autre part celui représenté par les classes emboitées C2 et C3.

26Une analyse de contenu des formes de la classe C1, représentant 26,07 % des Unités de Contexte Élémentaires (UCE) analysées, met en évidence qu’elle renvoie à un espace sémantique décrivant l’expérience vécue en entreprise et sa projection vers l’école. C’est ce qu’illustre cet extrait d’UCE de cette classe :

« C’est-à-dire d’utiliser toute la base de connaissances toute la base d’outils existant chez [institution] pour créer des outils à destination des profs. Donc faire pas des cas mais… en plus avec une idée que j’aimais bien qui était justement pas faire des cas ou des choses toutes faites mais utiliser des outils, les didactiser ».

27La classe C2 représente le plus grand nombre d’UEC (733), soit 51,37 % des UCE analysées, et correspond à une réflexion des enseignants de type « méta » proposant une première esquisse des principes du faire en stage et situant la description à un niveau réflexif. La classe C3 représente le plus petit nombre d’UEC (322), soit 22,56 % des UCE de discours analysées. Elle rend compte de l’organisation des activités de l’enseignant stagiaire en entreprise, des interactions avec les responsables et les lieux de responsabilité de l’entreprise, de la recherche et l’usage des personnes, des outils et des espaces ressources. Elle relate l’organisation temporelle, matérielle et humaine des activités des enseignants stagiaires en entreprise. Les classes C3 et C2 ont en commun de rendre compte respectivement de l’organisation institutionnelle et de l’organisation vécue du stage. Ces deux classes présentent donc un retour réflexif qui met en confrontation le stage prescrit et le stage vécu qui sont parfois en tension, comme le montre cette UCE de la classe C3 :

« J’accueillais les collaborateurs, je m’occupais des absences, je mettais en place des outils j’ai participé à la vie quotidienne du service des ressources humaines. Elle, elle me demandait de me mettre à part et de travailler presque uniquement sur les ressources pédagogiques à mettre en œuvre, à formaliser, mais j’ai eu beaucoup de mal »

28La représentation sur le plan factoriel, défini par les deux facteurs qui expliquent respectivement 53,34 % et 46,76 % de la variance observée (identification des trois classes), permet de préciser les positions relatives des trois classes les unes par rapport aux autres. La lecture croisée des trois classes semble suggérer la construction par les enseignants d’une nouvelle image de l’entreprise : d’une part, l’entreprise pouvant constituer un objet référent pour la pratique d’enseignement disciplinaire (économie et gestion, informatique, communication, etc.) ; d’autre part, l’entreprise vécue révélant une nouvelle image de la pratique d’enseignement, pouvant constituer une référence à l’entreprise en termes de savoirs et de compétences spécifiques à la pratique d’enseignement. C’est aussi cette capacité de se représenter ce double rapport à la professionnalisation qui manifeste la double référence dans la professionnalité ainsi transformée.

4. En conclusion, la référence réciproque École-Entreprise comme horizon

29Les résultats précédents mettent en évidence différents effets des stages longs sur la professionnalité des enseignants : la réassurance quant à leur légitimité de parler de l’entreprise aux élèves, la dynamique d’évolution de carrière des enseignants enclenchée ou réactivée et la confiance en leur capacité à mobiliser certaines de leurs compétences dans d’autres univers professionnels. En effet, la formation des enseignants en économie et gestion, permet l’acquisition de compétences transversales qui leur permet de porter un regard neuf sur des questions professionnelles et de produire des outils et des démarches pour l’entreprise. Elle implique aussi l’acquisition de compétences spécifiques qui leur permet de concevoir, conduire des actions de formation et d’anticiper des besoins professionnels. En cela, ce dispositif de stages longs est tout à fait singulier puisqu’une telle expérience place le stagiaire en tension entre production de savoirs et de ressources sur l’entreprise, pour l’école, d’une part et production de savoirs et ressources pour l’entreprise d’autre part.

30Plus spécifiquement, deux espaces de sens ont été mis en évidence dans le discours des enseignants. D’une part, l’entreprise permet aux enseignants de redécouvrir le monde du travail, ses contenus, ses normes, etc. et aux acteurs de l’entreprise de porter un autre regard sur leur métier et leurs compétences. D’autre part, elle leur permet de redécouvrir eux-mêmes leur activité d’enseignement dès lors qu’elle a constitué une référence pour leur nouvelle pratique professionnelle en entreprise, à l’inverse du processus habituel. Des réponses aux questions consacrées aux effets des stages illustrent ces positions :

Anne : « Appris ? Je ne sais pas, mais apporter, ils me l’ont dit. Des outils RH. Et quand on s’est revu quelques mois après, ils m’ont dit qu’ils continuent à utiliser, le gros projet sur lequel j’avais travaillé, Démarche [de] Compétence, ils ont été très contents de mon travail, ils m’ont dit que j’ai été très rapide, parce que je les avais mises en forme assez rapidement. »
Élisabeth : «Ben, ce que j’ai découverts c’est que… il y a des travaux de recherche que j’avais pu lire, des grands pontes… j’avais pu lire des ouvrages ou des artistes, ils sont bien en avance sur la réalité de certaines entreprises, donc là il y avait un décalage entre ce que j’imaginais d’évident et ce qui n’était pas résolu. C’était en voie de, effectivement mais ce n’était pas réalisé. »

31Par ailleurs, plus qu’un trait de caractère identifiable dans le discours des enseignants qui ont vécu cette situation particulière, la double référence est une notion utile pour penser ces stages et les concevoir en tant que projets de professionnalisation. Cependant, cette double référence ne peut suffire à fonder un nouveau processus d’évolution de la professionnalité des enseignants, par la construction d’une nouvelle connaissance de l’entreprise et la capacité d’en faire une ressource pour l’enseignement. En effet, il faudrait pour cela qu’elle s’inscrive dans une reconnaissance institutionnelle mutuelle (école – entreprise) et la possibilité d’un échange et d’un retour sur expérience légitimé entre pairs. Or, l’analyse du dispositif de stages longs montre que cette dimension n’est pas vraiment pensée ni mise en œuvre (Deville et Stark, 2013 ; Starck, Remoussenard, Dumet, Labbe et Zaid, 2012).

Notes

1 Le centre d’études et de ressources pour les professeurs de l’enseignement technique (CERPET), devenu récemment le Centre d’Études et de Recherches sur les Partenariats avec les Entreprises et les Professions (CERPEP), est une structure du ministère de l’éducation nationale (piloté par l’Inspection générale) qui s’occupe des relations de l’Éducation nationale avec le monde économique. Il vise notamment à rapprocher les enseignants des lycées technologiques et professionnels, des établissements de formation des Maîtres et des Instituts Universitaires de Technologie (IUT) du monde économique et industriel. Le CERPET propose ainsi des stages prenant en compte les disciplines des enseignants et s’inscrivant dans un partenariat entre l’Éducation nationale et des entreprises de dimension nationale et internationale (grandes, moyennes ou petites entreprises). À l’issue des stages, le CERPET diffuse auprès de l’ensemble des enseignants une banque de ressources didactiques et pédagogiques conçues par les enseignants stagiaires. http://www.cerpep.education.gouv.fr/.

2 Bardin (1977) propose une analyse en deux phases imbriquées, l’une enrichissant l’autre : d’une part le déchiffrage structurel qui consiste à analyser chaque entretien indépendamment des autres, dans la mesure où chaque entretien se construit selon une logique propre ; la transversalité thématique où il s’agit ensuite de repérer les répétitions thématiques entre les différents entretiens, les types de structuration thématiques, les oppositions … etc.

3 Reinert (2001) considère que pour énoncer, le sujet se représente ce qu’il va dire dans un espace de référence dont le choix implique le choix d’un type de vocabulaire, un espace lexical, une trace textuelle de l’acte d’énonciation. L’analyse statistique du vocabulaire doit permettre sa discrimination et par là même la discrimination des espaces de référence convoqués. On disposera ainsi d’une architecture approximative du sens dispersé dans le cours du corpus textuel.

4 IRAMUTEQ est un logiciel d’analyse lexicale libre (http://www.iramuteq.org/).

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