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Éducation technologique et sciences de l’ingénieur

 | 
Joël Lebeaume
, 
Abdelkrim Hasny

Partie 3. Formation, professionnalisation : Regards sur les pratiques et innovations

Les savoirs professionnels : objets ou outils pour la formation initiale et continue des enseignants de Sciences industrielles de l’ingénieur

Alain Jean

Texte intégral

  • 1 Institut Universitaire de Formation des Maîtres.

1Le master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) de l’École Supérieure du Professorat et de l’éducation (ESPé : ex IUFM1) de Montpellier, est ouvert depuis la rentrée 2010. Par son effectif, 1700 étudiants, c’est l’un des masters de formation des enseignants les plus importants en France. À cet effectif important s’ajoute la multiplicité des sites proposant ces enseignements. Le master MEEF est composé de neuf spécialités dont l’une concerne l’enseignement de la technologie, des sciences pour l’ingénieur et la formation technique en entreprise. C’est sur cette spécialité que porte notre étude.

  • 2 L’étudiant prend en totale responsabilité plusieurs classes dans un établissement de l’académie.

2Celle-ci accueille des étudiants en formation initiale ainsi que des enseignants en poste ou des contractuels désireux de se former et/ou d’obtenir un niveau master. Comme pour toutes les spécialités du second degré de ce master, les contraintes institutionnelles font prévaloir une formation par alternance plutôt juxtapositive. En effet, l’organisation contrainte d’un stage en responsabilité2 de 108 heures, réglementaire en M2 (master 2e année), en une seule session au cours du mois de janvier, implique la juxtaposition des lieux et des temps de formation malgré une « visite à visée formative » (Jean, 2004). Ainsi l’alternance mise en œuvre se distingue de l’organisation antérieure de la formation conçue comme une alternance intégrative. L’alternance intégrative (Malglaive, 1990 ; Mathey-Pierre, 1994) tente de réunir, d’intégrer, le centre de formation et le terrain afin qu’ils ne soient pas considérés comme des pôles disjoints. Cette intégration programmée facilite les liens entre les ressources des deux pôles, liens que bien souvent le stagiaire ne peut pas faire seul. Quatre leviers peuvent avoir une influence sur l’aspect intégratif d’une formation par alternance : les modalités du stage (périodicité : semaines entières sur le terrain, deux ou trois jours par semaine…), les dispositifs de formation qui prévoient ou non l’utilisation des apports du terrain, les contenus des formations et les postures des formateurs du centre ainsi que celles des professionnels accueillant les étudiants.

1. Un certain état des lieux des enseignants de technologie au collège dans l’académie

  • 3 En France, l’enseignement de la technologie au collège a subi une réforme des programmes en 2008 ap (...)
  • 4 Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Technique.
  • 5 Brevet de Technicien Supérieur.

3Depuis la réforme des programmes de technologie au collège3 (2008), un nombre important d’enseignants interroge la nouvelle orientation de leur discipline ainsi que leur propre identité dans la communauté éducative : « La discipline que l’on nous demande d’enseigner est-elle encore celle pour laquelle j’ai été recruté ? Quelles influences de la disparition des fabrications ? Quels liens ou différences entre les sciences physiques et la technologie ? De quels savoirs a-t-on la charge d’enseigner dans l’établissement, quelle place avec les autres disciplines ? etc. » Avec la prise en charge de nouveaux contenus disciplinaires étrangers à leur formation initiale, et la mise en œuvre de démarches imposées, les enseignants prennent conscience que la discipline qu’ils enseignent n’est plus celle pour laquelle ils avaient été formés. En effet, comme le montrent Lebeaume et Hamon (2011), cette nouvelle discipline est conformée : i) pour s’inscrire dans le « pôle disciplinaire scientifique du second degré et dans la continuité de l’enseignement indifférencié de sciences expérimentales et de technologie de l’école élémentaire » ; ii) sur le modèle des enseignements techniques et technologiques des lycées avec leur cortège de méthodes, organisations et activités (démarches d’investigation, de résolution de problèmes techniques, organisation en îlots). Mais ce bouleversement est plus profond puisqu’un seul et même CAPET4 recrute désormais tous les enseignants de ce domaine destinés à travailler dans les collèges, lycées et classes postsecondaires (notamment classes de BTS5). Cette unification du recrutement implique donc que des enseignants ayant une longue expérience d’enseignement en lycée peuvent devoir enseigner la technologie à des élèves de 6e de collège et inversement. Cette discipline semble plutôt perçue tant par les enseignants que par les formateurs, comme une sorte de Janus dont le visage tourné vers le collège et l’école primaire, est différent de celui tourné vers les lycées de la voie générale et technologique. La formation à la fois professionnelle et universitaire est une nouvelle fois interrogée (Lebeaume, 2009).

4Or, comme dans la plupart des académies, la diminution des moyens de formation continue contraint les inspecteurs chargés des enseignements technologiques, à une organisation de formation continue plus économique qu’efficace. Hormis les lauréats du nouveau concours, les enseignants de technologie désemparés sont toutefois incités à produire des documents pour cette nouvelle discipline qu’ils ont à inventer, en jonglant avec les règles érigées que recouvrent les expressions démarches d’investigation, de résolution de problèmes techniques, organisation en îlots. Ce contexte génère un certain nombre d’expérimentations, d’organisations pédagogiques plus ou moins contrôlées essayant de ménager injonctions des programmes et réalités du terrain. Sans surprise, de nombreuses dérives sont repérables dans ces productions : investigations dont on supprime les débats par manque de temps et /ou de moyens, nouveaux programmes adaptés des anciens, ou anciens programmes ajustés aux nouveaux dans lesquels les apports de savoirs par l’enseignant ont disparu.

2. Une tentative de lier stage, formation des étudiants et formation des enseignants

5Partant de ces constats concernant la mastérisation de la formation initiale des enseignants, de l’état des lieux de la formation continue des enseignants de technologie, de l’impossibilité de développer une véritable formation initiale par alternance intégrative, l’équipe pédagogique du master a pris la décision d’essayer de rendre complémentaires formation initiale et formation continue et d’utiliser les compétences des uns pour former les autres et réciproquement : c’est-à-dire d’utiliser les étudiants pour former les enseignants et les enseignants en poste pour former les étudiants, chacun contribuant à apporter savoirs théoriques ou savoirs professionnels avec des modalités que nous allons développer, construites autour de certaines UE (unités d’enseignement) du master.

2.1. Formation dans le sens ESPé vs terrain

6Cette conception de la formation s’appuie sur les dynamiques de développements professionnels des professeurs en poste, engendrées par les étudiants. En effet, les échos des stages en établissements de la part des étudiants – comme auparavant, des professeurs stagiaires – indiquent que les enseignants en poste, recherchent chez les étudiants/stagiaires, les informations, les ressources, les points de vues diffusés par l’ESPé et les formateurs qu’ils n’ont pas l’occasion de côtoyer. Au-delà de l’actualité liée à la technologie au collège, il s’agit pour ces professeurs en poste de recueillir des informations concernant les nouveaux programmes et la didactique de la discipline. L’analyse d’entretiens avec ces enseignants révèle que leurs représentations des étudiants, reposent sur deux aspects : ils sont novices dans l’enseignement mais bien formés sur les prescriptions et recommandations officielles et dans les disciplines académiques (mécanique, électronique, architecture systèmes informatiques et numériques). Nous avons estimé ces postures favorables à des complémentarités de compétences et donc à des développements professionnels (Jorro, 2002 ; Wittorski, 2007) potentiels dans l’institution de formation qu’Étienne (1999) désigne « établissement formateur ». En somme, l’idée principale de l’équipe pédagogique comprenant des membres du corps d’inspection, est de considérer les étudiants en tant que vecteurs des enseignements technologiques rénovés, vers les collègues en poste.

7À cet effet, la spécialité du master MEEF comportant une UE sur la formation en entreprise dans les domaines techniques et technologiques, nous avons décidé d’utiliser en partie ce temps de formation à des préparations en communication et en formation à propos des grands principes des programmes tant de technologie au collège que des sciences industrielles de l’ingénieur (SII) en lycée.

8Afin de contrôler cette innovation de la formation, nous avons recueilli des données sur les effets des stages des étudiants grâce aux réponses à une double enquête par questionnaires : celles des étudiants au retour de stage et celles des tuteurs en établissements à l’issue de leur formation organisée à l’ESPé. Les analyses de ces données sont complétées par des études antérieures.

2.2. Formation dans le sens terrain vs ESPé

9Après avoir mobilisé les étudiants du master MEEF pour la formation dans le sens ESPé vs terrain, nous nous devions d’exploiter l’expérience d’enseignants expérimentés pour la formation dans le sens terrain vs ESPé. À cet effet, nous avons mobilisé les résultats de deux études antérieures, toutes deux menées dans le cadre de la formation des enseignants. Ces deux études ont fait apparaître une mobilisation importante des savoirs professionnels autant par des enseignants expérimentés dans des analyses de situations professionnelles que par des novices dans l’exercice du métier. Dans ce dernier cas, ces savoirs professionnels étaient en reconstruction permanente. Nous avons alors pris la décision d’orienter la formation terrain vs ESPé vers l’identification de savoirs professionnels et leur utilisation en formation. Nous présentons très rapidement ci-dessous quelques éléments de ces deux études, afin de revenir sur leur exploitation en formation.

2.2.1. Une étude sur l’évaluation d’une épreuve du master MEEF

  • 6 Les huit catégories sont les suivantes : 1-Le métier, l’expérience, le genre, 2- Les postures, atti (...)

10Cette première étude concerne une épreuve d’évaluation d’une UE commune à toutes les spécialités du second degré du Master. Elle est ici résumée et ne sont présentés que quelques éléments (Jean et Etienne, 2012, 2013). L’UE de tronc commun intitulée « Situation de travail, analyse réflexive et oral professionnel » est évaluée lors d’épreuves orales organisées sur une grande partie d’une journée. Six jurys sont constitués pour discuter les analyses des 250 étudiants regroupés pour l’occasion en équipes. Afin de repérer les attentes vis-à-vis des étudiants et les préoccupations personnelles des membres de ces commissions, trois commissions ont été filmées durant toute l’épreuve. Puis ont été mises en place des autoconfrontations simples (Theureau, 2010) avec les enseignants en établissements scolaires et les formateurs en ESPé constituant en parité, ces commissions. Parmi, les activités déployées par les membres du jury, classées en huit catégories6, nous ne nous intéresserons ici qu’à la catégorie 1, c’est-à-dire « les attentes liées au métier, à l’expérience, au genre ». Dans les analyses menées, nous avons été fortement interrogés par le fait que les membres du jury évaluaient implicitement l’expérience du métier, des connaissances sur le genre professionnel des enseignants (au sens de Clot, 1999) et des savoirs professionnels qui supposent une longue pratique du métier. De façon plus détaillée, les attendus des membres des commissions relèvent de deux aspects à tendance normative liés à :

  • des « savoirs professionnels » sur le métier, le système éducatif, les contextes : « Un principal ça ne fait pas ça ! », « C’est pas ça une réunion parents/prof ! »…
  • des « savoirs professionnels communautaires », ceux d’une communauté de pratiques d’enseignants d’une discipline, d’un type d’établissements, d’une période. « On ne dit pas ça à un parent d’élève », « En technologie, un professeur ça doit réagir comme ceci… ».

2.2.2. Une recherche sur les développements professionnels liés à l’utilisation du site Népass@action de l’Ifé.

  • 7 Institut Français d’Éducation.

11La plateforme Néopass@ction, développée par l’équipe de l’Ifé7 autour de Luc Ria propose, à la communauté éducative et universitaire des situations de classe, commentées ou analysées par des enseignants débutants ou expérimentés et des chercheurs. Une recherche plus récente centrée sur le développement professionnel de professeurs stagiaires (ayant donc obtenu un master 2 et lauréats du concours de recrutement) utilisant cette plateforme, informe sur les savoirs professionnels mobilisés par ces enseignants débutants :

12Des savoirs professionnels institutionnels. Ce ne sont pas des savoirs académiques, mais des savoirs liés à des fonctionnements, des règlements, des valeurs liées à des sociétés, des ministères, des institutions, des systèmes, des établissements…

13Des savoirs professionnels communautaires construits par des communautés de pratiques, légitimés, rarement formalisés, souvent oraux, quelquefois implicites et éventuellement transmissibles parce que socialement jugés efficaces et conformes à une profession.

14Des connaissances professionnelles liées à l’activité d’un acteur, sous forme de constructions-ressources cognitives et corporelles, empruntées, assimilées, ou élaborées par chaque professionnel, lui permettant de donner du sens à une situation vécue ou rapportée, de s’y projeter et d’en envisager une mise en perspective qu’il estime adéquate à l’exercice de sa profession.

15Dans une perspective de formation, et dans l’idée de travailler sur ces trois types de savoirs, nous sommes devant l’injonction de les « mettre en formation ».

16Concernant les savoirs professionnels institutionnels, le fait qu’ils soient verbalisés et exprimés souvent sous forme de textes officiels, les rend assez facilement transmissibles. La nécessité de faire des liens avec des situations professionnelles réelles, ou fictives, vécues ou rapportées, doit cependant être acceptée par la communauté des formateurs de façon à donner du sens à ces enseignements.

17Concernant les savoirs professionnels communautaires, la tâche est bien différente. En effet, la plupart du temps, ce type de savoir n’est ni reconnu, ni verbalisé spontanément par les acteurs et nécessite préalablement une méthodologie de repérage liée à l’analyse de l’activité de professionnels en situation de travail. Une fois repérés, le travail de formation nécessite des modalités particulières telles que des simulations, des analyses groupales de situations… Nous avons utilisé deux dispositifs : des analyses de situations à l’aide du modèle des gestes professionnels d’ajustement (Bucheton, 2009), des visites formatives (Lerouge, 2003) et des visites à visée formative (Jean, 2004).

18Le troisième type de savoirs professionnels que nous avons identifié, à caractère individuel, concerne des savoirs construits, validés et mobilisés par chaque professionnel. Ce type de savoirs professionnels, ne peut s’approcher que de façon très particulière car il s’agit de constructions personnelles que les professionnels élaborent et manipulent au quotidien, validées selon des critères de réussite et d’adéquation supposées au métier exercé, avec quelquefois des compromis. Ce qui signifie, et nous en avons souvent rencontrés, que certains de ces savoirs peuvent être en contradiction, en opposition avec les deux autres types de savoirs. Cependant, ils sont gardés comme valides, tant qu’ils permettent à un professionnel d’évoluer dans des situations professionnelles, de résoudre les problèmes rencontrés ou de s’adapter aux contextes. Nous avons utilisé et testé deux dispositifs déjà existants. Le premier les groupes de simulation vidéo (Jean, 2012), construit autour des traitements d’imprévus survenant dans des situations de classe assurés par des professeurs stagiaires en situation a permis de mettre en évidence les implications éthiques de certaines de ces connaissances professionnelles mobilisées par procuration de la situation filmée dans l’urgence de situations imprévues. Le second le GEASE (Fumat, Vincens et Étienne, 2006), fondé sur le récit de situations vécues par les étudiants a été plus délicat à mettre en œuvre et n’a commencé à porter sur les connaissances professionnelles que lors des dernières séances.

19C’est sur ce troisième type de savoirs professionnels que nous voudrions accentuer notre recherche dans un but de formation professionnelle. La raison essentielle est que ce sont ces connaissances que les professionnels en formation manipulent au quotidien et donc qui ne peuvent être ignorés par les formateurs. Or, travailler sur ces savoirs professionnels mobilisés par les novices comme par les professionnels, implique des modalités de formation à inventer et à élaborer en raison du caractère inapproprié des modalités de transmission, d’apprentissage ou d’enseignement classiques.

2.2.3 L’investissement de ces recherches dans la formation terrain vs ESPé

20Concernant la formation dans le sens terrain vs ESPé, donc à l’apport potentiel des professionnels pour la formation des étudiants, nous avons lancé trois études, sous la forme de mémoires de M2 pour trois formations initiales différentes, celle des enseignants de technologie et de SII, mais également celle des sages-femmes de l’école de maïeutique du Centre Hospitalier Universitaire (CHU) de Nîmes et celles des puéricultrices du même CHU. L’idée est de faire analyser l’activité de professionnels sur leurs lieux de travail avec quatre méthodologies qui diffèrent selon les types de situations analysées, selon le type de savoirs professionnels recherché parmi les trois proposés ci-dessus et selon les outils d’analyse de l’activité. Le repérage de savoirs professionnels mobilisés par des professionnels en activité reste en toile de fond de ces trois analyses.

21Pour revenir plus particulièrement sur l’enseignement de la technologie et des SII, les recherches se sont centrées d’une part sur des savoirs professionnels communautaires, d’autre part sur des situations d’enseignement lors de mise en œuvre de démarches d’investigation et de résolution de problèmes techniques avec les élèves. Ces savoirs sont souvent tacites, peu transmis, mais mobilisés régulièrement. Les études ont testé deux méthodologies pour repérer ce type de savoirs, fondées sur deux hypothèses différentes. La première hypothèse reposait sur l’un des constats de Tardif et Lessard considérant que le travail en classe s’appuie fortement sur des routines (1999, p. 29) ce qui a permis de supposer que les savoirs recherchés avaient plus de chances d’être repérés lors de situations de routine. La seconde hypothèse partait d’une étude montrant que les traitements des imprévus engendrés par l’urgence de la situation de classe étaient des fenêtres ouvertes sur les logiques profondes, les représentations et les savoirs mobilisés par les enseignants (Jean, 2012). Les deux hypothèses permettaient de recueillir quatre types de données : des situations filmées de classe, des entretiens d’autoconfrontation simples portant soit sur des situations de routine, soit sur des situations imprévues. Deux entretiens d’autoconfrontation étaient nécessaires par enseignant : le premier permettait de sélectionner dans la séance de classe des moments susceptibles de mobiliser des savoirs professionnels, le second avait pour but de focaliser ces moments et de repérer les savoirs en jeu. Les cadres de l’énonciation (Kerbrat-Orrechioni, 2002), et de la co-sur-sous énonciation (Rabatel, 2004) et la constitution de grilles d’analyses langagières ont permis en partie les analyses des verbatims des entretiens. Enfin, des allo-confrontations (Mollo et Falzon, 2004), de ces enregistrements avec d’autres enseignants de la même discipline, ont dégagé des savoirs professionnels susceptibles d’être partagés par une communauté. Ainsi, des savoirs professionnels argumentent des pratiques : pour accélérer des activités d’élèves en ilôts en retard par rapport à d’autres tout en préservant les apprentissages ; pour prévoir, dès son exposition, si une situation-problème démarrant une séance engendrera une implication des élèves ; pour estimer la part de temps restant nécessaire aux activités des élèves et pour reprogrammer la fin de séance ; pour repérer rapidement les élèves en retard dans leur travaux pratiques et les accompagner ; pour dialoguer avec une équipe d’élèves tout en observant la classe ; et, plus inattendu, pour traiter des situations dans lesquelles un élève s’est endormi en classe.

3. Perspectives

22Nous avons créée localement un GRIF (Groupe Recherche Innovation Formation) auquel nous avons associé formateurs, enseignants chercheurs et étudiants de divers masters (MEEF de l’ESPé université Montpellier 2, mais également Master Conseil et Formation en Éducation (CFE) de l’université Montpellier 3). Les étudiants des métiers de l’enseignement des enseignements technologiques, de formation en soins infirmiers et de maïeutique travaillent avec nous sur des analyses de situations de travail d’enseignements et de soins, afin d’affiner, d’améliorer les méthodologies présentées, mais également pour en tester d’autres. Ainsi, des projets de méthodologies pour les prochaines rentrées, prévoient d’utiliser des autoconfrontations croisées (Clot, 2005) entre les professionnels afin de repérer genres et styles (Clot, 1999), liés à des « savoirs écrits et des savoirs non écrits » (Clot, 1995). De leur côté, les études menées par les étudiants/cadres de santé du master CFE, fondés sur des méthodologies légèrement différentes, compte tenu des contextes, ont permis d’exhumer des savoirs professionnels communautaires beaucoup plus précis. Il serait intéressant d’essayer de comprendre ces différences de précision dans les résultats.

23Que ce soit dans la formation initiale des enseignants, des puéricultrices et des sages-femmes, l’heure est à l’exploitation de ces savoirs professionnels communautaires repérés dans ces études, dans des dispositifs qui restent à élaborer et à tester. Cette expérimentation menée en 2012, est un début de ce qui pourrait devenir un projet d’élaboration de dispositifs de formation initiale et continue, impliquant formateurs et étudiants dans les contenus de certains enseignements traitant de savoirs professionnels. Un autre projet reste à mettre en place, mais en lien cette fois avec l’équipe de recherche Travail, Formation et Développement (TF&D) du laboratoire LIRDEF de l’ESPé de Montpellier. Faisant suite à la recherche menée avec trois de mes collègues pour le site NéoPass@ction de l’IFé, nous envisageons de repérer des connaissances professionnelles plus individuelles (le troisième type de savoirs professionnels présenté plus haut) mobilisées par les enseignants novices, de les travailler entre adhérence et désadhérence (Schwartz, 2009), afin de les utiliser en formation.

Notes

1 Institut Universitaire de Formation des Maîtres.

2 L’étudiant prend en totale responsabilité plusieurs classes dans un établissement de l’académie.

3 En France, l’enseignement de la technologie au collège a subi une réforme des programmes en 2008 apportant des changements tant dans les démarches pédagogiques que dans les contenus enseignés.

4 Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Technique.

5 Brevet de Technicien Supérieur.

6 Les huit catégories sont les suivantes : 1-Le métier, l’expérience, le genre, 2- Les postures, attitudes, discours et valeurs « attendus » ou « inattendus », 3- Les regrets et bonheurs d’avoir fait ou de n’avoir pas fait dans la situation d’évaluation. 4- Les intentions, stratégies, préoccupations et les projections pendant l’évaluation. 5- Les liens avec les cours du master, aux stages. 6- Les liens avec les concours. 7- Les propos et interrogations, relatifs au partenaire dans le jury. 8- Les critiques sur le master et l’évaluation.

7 Institut Français d’Éducation.

Auteur

Université de Montpellier

© Presses universitaires du Septentrion, 2015

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