Parcours professionnalisant en alternance d’apprentis-ingénieurs : entre temporalité organisationnelle et temporalité vécue
p. 111-125
Texte intégral
1Ce chapitre se réfère à une recherche consacrée à la formation d’ingénieurs par apprentissage et en alternance1, et centrée sur la dimension temporelle de cette formation que nous nommons parcours professionnalisants en alternance (ou PPA) (Zaid et Lebeaume, 2015). En effet, ces apprentis-ingénieurs sont confrontés alternativement à des lieux sociotechniques différents (entreprise et université) et ils rencontrent ainsi des espaces-temps distincts par leur organisation, leurs acteurs, leur fonction économique, etc. mais partageant la même mission de leur faire apprendre un contenu donné, au sens large du terme : savoirs, savoir-faire, compétences, attitudes, normes, valeurs, etc. Le contenu d’une formation d’ingénieurs spécialistes (en mécanique, mécatronique, informatique réseaux, génie industriel et maintenance) relève à la fois de la connaissance du monde du travail, de compétences générales et spécialisées et de savoirs scientifiques, technologiques ou professionnels spécifiques qu’ordonne et détaille le référentiel défini par la Commission des titres d’ingénieur (CTI2). La préoccupation sur ce contenu, à la différence des recherches disponibles sur les formations en alternance qui valorisent les points de vue institutionnels et actoriels autour de l’idée d’une alternance intégratrice (Clénet et Demol, 2002), fait privilégier un point de vue didactique et plus particulièrement de didactique des enseignements technologiques.
2L’observation des apprentis-ingénieurs, notamment en entreprise, et l’analyse de leurs discours par rapport à leur formation et leurs productions (Zaid, 2013), révèlent qu’ils sont au cœur d’un système didactique étendu. En effet, leurs tâches ne sont pas exclusivement prescrites par les formateurs et enseignants de l’université ou les tuteurs-ingénieurs d’entreprise. En contexte et selon les missions spécifiques de chaque service ou fonction de l’entreprise, les prescriptions sont aussi celles des autres salariés et des apprentis eux-mêmes. Dans cette interaction des acteurs, leurs performances exprimées en termes de savoirs, de compétences professionnelles ou de production d’artefacts, varient selon la fonction et le statut que ces acteurs leur attribuent (formation, insertion professionnelle, production). Ces tâches et ces performances sont en outre, comme dans tout contexte d’apprentissage, contraintes par les difficultés voire les obstacles rencontrés par les apprenants. Ainsi l’expérience professionnalisante qui privilégie les savoir-agir en contexte – dans la logique des compétences – place les savoirs explicites en filigrane des tâches et de leurs performances inscrites dans le processus temporel d’apprentissage et de formation. La formation s’inscrit alors dans une dynamique, au sens mécanique du terme, c’est-à-dire un processus qui procède par des actions, des mouvements, des temporalités, des trajectoires, des positions, des inerties, etc.
3S’intéresser du point de vue des contenus de formation à cette dynamique revient à mettre au jour la dynamique didactique en caractérisant ses principales composantes : les tâches, leurs visées, les contenus et les interactions qu’elles impliquent.
1. Temps de la formation et dynamique didactique
4Le lien entre temps de la formation et construction des compétences (notamment dans la formation en alternance) est très peu thématisé dans les recherches en éducation, peu sensibles, en général, à la dimension temporelle (Carpentier et Clignet, 1998). À quelques exceptions près3, la question du temps de la formation est un point aveugle des travaux empiriques francophones sur la formation en alternance, en particulier ceux mentionnés dans plusieurs notes de synthèse (Clénet et Demol, 2002 ; Couturier, 2011 ; Gagnon, 2008 ; Geay, 1998 ; Landry, 2002 ; Zaid, 2004) et ceux présentés dans plusieurs numéros thématiques de la revue Éducation Permanente4. En revanche, des textes synthétisant l’expertise de leurs auteurs par rapport à la question temporelle dans la formation en alternance (Boutinet, 2005 ; Mayen et Olry, 2012 ; Pineau, 2005) soulignent le lien entre choix du temps de la formation et construction des savoirs et des compétences professionnelles. Par exemple, Mayen et Olry (2012) supposent des relations entre rythmes d’alternance et intégration des apprentis, développement de leurs apprentissages et insertion. Ils considèrent en effet que « plus l’apprenti est entré dans le flux normal du travail et plus il a été engagé dans les tâches ordinaires de la structure de travail, plus son insertion professionnelle est probable car il aura pu apprendre et occuper les fonctions en tant qu’employé comme les autres. » (p. 51-52).
5Dans les travaux anglophones5 consacrés à la formation des ingénieurs, le temps de la formation est d’abord analysé en tant que contrainte ou ressource. C’est le cas, par exemple, de Swarta, Lombard et de Jager (2010) qui analysent la relation entre les habiletés de gestion du temps chez les élèves ingénieurs et leurs performances académiques. C’est également le cas d’Anderson et al. (2011) qui étudient les pratiques d’ingénierie dans six entreprises de tailles et de domaines industriels différents et qui montrent que les ingénieurs considèrent le temps comme l’une des contraintes les plus importantes, à côté du budget. Rares sont les recherches qui étudient le temps de la pratique de l’ingénieur ou de sa formation en lien avec la construction des savoirs ou des compétences professionnelles. Par exemple, Gainsburg, Rodriguez-Luesma et Bailey (2010) étudient les savoirs (formalisés et/ou enseignés vs générés dans la pratique) mobilisés par les ingénieurs des structures dans leurs activités ordinaires et en proposent les caractéristiques temporelles de leur mobilisation (c’est-à-dire la fréquence de mobilisation de chaque catégorie dans le temps d’un projet). Cette recherche met en évidence que presque deux tiers des savoirs mobilisés par les ingénieurs observés sont de type « générés dans la pratique » et non « formalisés ». Quant à Kolari, Savander-Ranne et Viskari (2008), ils focalisent le temps qu’utilisent les élèves ingénieurs en première année de formation pour étudier et ils interrogent les acquis de leurs efforts d’étude. Cette enquête met en évidence que les élèves ingénieurs utilisent seulement environ deux tiers du temps de travail personnel alloué par le curriculum pour étudier. La motivation des élèves, celles des enseignants, la gestion des apprentissages, etc. sont autant de facteurs explicatifs possibles de ce sous usage du temps alloué. Mais cette recherche met également en évidence que la question du rapport entre temps alloué par/dans le curriculum et le temps nécessaire pour apprendre est un point aveugle de la recherche en formation et son économie.
6En didactiques des disciplines (Chopin, 2010 ; Delhaxhe, 1997 ; Sarrazy, 2001), le lien entre temps d’enseignement et construction des savoirs est souligné et des facteurs pouvant déterminer ce lien sont suggérés : le temps des opportunités de travailler/d’apprendre ; le temps réellement passé ou le temps d’engagement sur la tâche ; le temps nécessaire à chaque individu pour apprendre ; le flux du temps des activités. L’avancement du temps des apprentissages est interrogé, par exemple, en mobilisant la notion de chronogenèse (Chevallard et Mercier, 1988 ; Mercier, 2001 ; Sensevy, 2011) pour préciser la progression chronologique des objets de savoir.
7Des éclairages d’ordre philosophique et issus des sciences humaines et sociales6, malgré leur diversité, corroborent la possibilité d’identifier un temps caractéristique de tout contexte de formation, un temps de construction des savoirs et des compétences spécifiques d’une dynamique didactique. Ainsi, le temps didactique est considéré ici en tant que composante du temps vécu, supportant une pluralité de temporalités, c’est-à-dire une pluralité de constructions autonomes et de modes propres d’être-dans-le temps7 (Chesneaux, 2004). En référence en particulier aux travaux de Zerubavel (1981), de McGrath et Kelly (1986) et d’Adam (1995) sur le temps vécu dans les organisations, dans les situations de travail ou dans la vie ordinaire, collective ou individuelle, il convient de distinguer deux temporalités qui impliquent deux niveaux d’analyse du temps didactique : le niveau organisationnel correspondant au temps prescrit et le niveau transactionnel correspondant au temps vécu. Ces temporalités peuvent être caractérisées à travers leurs principales propriétés (tableau n° 1) :
- la construction du temps par l’acteur : l’ensemble des notions mobilisées par un acteur pour raconter sa temporalité : espace, mouvement, changement, transformation, etc. ;
- la structure du temps construit par l’acteur est définie par : la succession de séquences qui renseigne sur l’ordre de la mise en place d’un événement ; la durée d’un événement ; la localisation (ou "la place") temporelle qui définit quand un événement se met en place et, enfin, le rythme qui informe sur la récurrence d’un événement (Zerubavel, 1981) ;
- le flux du temps construit par l’auteur : la manière dont l’acteur raconte l’écoulement du temps vécu ;
- la matérialité du temps construit par l’auteur : la manière d’expliciter la temporalité en tant qu’être-dans-le-temps intrinsèque aux relations entre les événements vécus par l’acteur, un temps concret ayant une existence et des effets réels et déterminés par le contexte où se déroule l’interaction.
Tableau 1 : Deux temporalités pour approcher le temps didactique
| Construction | Structure | Flux | Matérialité | |
| Temporalités de Formation / de Production | ‒ Notions ou construits mobilisés ? ‒ Relations entre ces notions/construits ? ‒ Notions/ construits uniques ou multiples ? | ‒ Séquences temporelles : une succession d’instants divisibles ? Succession continue ? discontinue ? homogène ? hétérogène ? ‒ Quelles caractéristiques en termes de durée, de localisation et de rythme ? | ‒ ‘Écoulement’ temporel cyclique ? Phasique dans son passage (saisons, périodes…)? Réversible ? Irréversible ? | Absolu ? Abstrait (mathématique) ? Relationnel, concret, vécu par des acteurs en contexte (Expérientiel) ? |
| Temporalités des acteurs reconstruites en interaction avec le temps organisationnel |
8Les acteurs engagés dans la formation en alternance, au niveau organisationnel, vivent l’expérience d’au moins deux temporalités et nous supposons que leurs discours sont porteurs des traces de ces deux temporalités. En effet, le temps organisationnel se confond d’une part, avec le temps prescrit faisant partie du cursus de formation en alternance et d’autre part, avec le temps de production. Poser la question de la reconstruction du temps "passé" en temps vécu en tant qu’expérience subjective et intersubjective (McGrath et Kelly, 1986), implique donc d’interroger la construction de la temporalité de l’acteur sous l’influence et en interaction avec la temporalité organisationnelle. Cette interaction peut être étudiée en mobilisant la métaphore de résonance8 qui permet d’approcher la modification d’un rythme endogène sous l’effet d’un rythme exogène (Giddens, 2005 ; McGrath et Kelly, 1986 ; Zerubavel, 1981). Appliquée à la formation en alternance, cette métaphore permet de postuler que le temps de formation qui prescrit les séquences de présence à l’université et en entreprise9 influencerait le temps endogène de construction des savoirs et des compétences professionnelles par les apprentis ingénieurs.
9Dans la suite, deux questions sont essentielles : quelles temporalités construisent les apprentis ingénieurs (AI) au regard des temporalités organisationnelles de formation et de production ? Que révèlent ces temporalités construites par les AI, des apprentissages et de la formation des AI pendant les séquences en entreprise ?
2. Méthode
10Deux niveaux d’analyse complémentaires sont articulés : d’une part une analyse de la temporalité du PPA à partir des documents pédagogiques disponibles pour les équipes tutorales. Il s’agit alors de reconstruire l’ingénierie pédagogique et de mettre en évidence ses principes programmatiques. Cette analyse est menée selon le schéma tâche/visée/référence (Lebeaume, 2011) en vue de mettre en évidence dans le discours des apprentis ingénieurs (AI) :
- Les caractéristiques des tâches qui leur sont confiées : Qui les propose ? Quelles sont leurs spécificités en entreprise, à l’université ? Quelle est leur progressivité ?
- Les visées (intentions, finalités, objectifs, aspirations) de formation ou de production des tâches : Qui les définit ? Quelle est leur nature, leur spécificité en situation académique, en situation professionnelle (selon les acteurs) ? Comment elles progressent ?
- Les références : à quoi font référence les tâches prescrites pour les apprentis : à des savoirs académiques, à des compétences ou des « savoirs » professionnels, à des tâches spécifiques au métier de l’ingénieur, etc.
11Cette première analyse vise ainsi à esquisser une première approche de la temporalité organisationnelle qui sous-tend les tâches et leurs contenus, les visées et les références caractéristiques du PPA.
12En vue de caractériser la temporalité des AI nous procédons également par des entretiens semi-directifs menés auprès de 11 apprentis en fin de formation autour des thèmes suivants :
- Temporalité de la formation en contexte académique et en entreprise ;
- Activités de formation de l’apprenti en contexte académique et progressivité des tâches ;
- Rôle du formateur et progressivité des tâches ;
- Rôle du tuteur ingénieur et progressivité des tâches ;
- Activités de formation de l’apprenti en entreprise et progressivité des tâches.
13L’analyse thématique des entretiens (Bardin, 1979 ; Blanchet et Gotman, 2007 ; Mucchielli, 1994) mobilise la grille présentée par le tableau n° 2 :
Tableau 2 : Grille d’analyse temporelle

14Analysé selon cette grille, chaque entretien donne lieu à un récit du temps vécu (ou la temporalité) par chaque apprenti. Une synthèse des récits permet de clarifier la manière dont les AI reconstruisent les temporalités organisationnelles.
3. La temporalité organisationnelle du PPA : analyse des documents pédagogiques et d’organisation à l’attention des acteurs
15Dans le cadre du contrat d’apprentissage, la formation est contractualisée. Elle se caractérise par un ensemble de documents qui définissent les rôles des acteurs, l’organisation des séquences de formation, l’évaluation et, conséquemment, prescrivent une temporalité du PPA. Or l’analyse de la charte pédagogique de l’équipe tutorale10 s’avère être une charte essentiellement administrative et juridique fixant le rôle de chacun pour un fonctionnement harmonieux. L’absence d’indications sur les contenus convoqués dans les séquences professionnelles et sur les contenus enseignés dans les séquences académiques révèle le silence sur la progressivité de la formation et sur les rapports entre le professionnel et le technologique qui demeure en filigrane de l’expérience de l’apprenti. Ainsi, la temporalité de la formation est soit implicite soit en arrière-plan de ce document.
16Dans le document Construction des séquences professionnelles (principes, progression, contenu de chaque séquence professionnelle, la progression des séquences, et implicitement leur temporalité, est seulement définie comme l’extension de l’activité professionnelle en approfondissement (élévation du niveau technique chaque année) et/ou en élargissement (champs d’action ; responsabilités ; autres services) dans la perspective de développement d’un large champ de « compétences » et des perspectives de développement professionnel (orienté technique et conception ou management et organisation). En filigrane de cette progression, apparaît la complémentarité des deux référentiels (les capacités spécialisées et les capacités transverses). Ces référentiels organisent le PPA formalisé dans le « cahier d’apprentissage ». Il apparaît également une construction temporelle en termes d’extension de l’activité professionnelle en entreprise, mais aussi en termes de temps objectif (première année, deuxième année, etc.)
17La Formalisation du suivi de l’apprenti s’effectue par différents outils avec une perspective d’individualisation. La formation CFAI 2000 est conçue, pour chaque spécialité, comme un parcours professionnalisant composé de séquences dites académiques et dites professionnelles. L’articulation d’ensemble est fondée sur le référentiel métier avec ses aspects spécialisés et transversaux.
18La progressivité de cette formation est fondamentalement construite sur le passage de l’état de technicien supérieur à celui d’ingénieur débutant avec des missions professionnelles de plus en plus autonomes et de plus grande complexité. Ainsi, selon le schéma d’analyse TVR11, la cohérence est clairement précisée entre les tâches en entreprise, cette visée et les références. Le rythme de l’alternance s’intègre à cette cohérence par une immersion progressive dans l’entreprise et le métier avec l’intention de répondre aux enjeux de choix ou de développement professionnel des apprentis.
19L’étude des documents de contractualisation révèle cependant une faible articulation entre les séquences professionnelles – fondatrices – et les séquences académiques. Celles-ci apparaissent disjointes du dispositif à plusieurs égards :
- aucun document ne précise les contenus abordés et le programme de ces séquences, excepté ce qu’en disent les apprentis dans les fiches d’activité mais dont les titres des rubriques sont particulièrement généraux ;
- aucune bibliographie n’est indiquée à l’attention des étudiants et de l’équipe tutorale ;
- l’exigence de définition et de contractualisation semble plus forte du côté de l’entreprise que de l’établissement universitaire ;
- l’évaluation apparaît très scolaire et à faible signification professionnelle : dans les différents documents de suivi ou d’activités, aucun espace n’est envisagé pour identifier les contenus convoqués et mis en œuvre, les approfondissements nécessaires, les distinctions entre les enseignements centraux et ceux d’ouverture en lien avec les capacités dites spécialisées et transverses ;
- ces enseignements semblent pilotés par les connaissances et non par les compétences ; leurs références sont exclusivement les savoirs académiques et leurs visées ne sont pas précisées (savoir que ≠ savoir pour ; exercice intellectuel de gestion de problèmes complexes). Ils semblent définis en tant que sciences de l’ingénieur et non pas sciences pour l’ingénieur.
20Ainsi la structure de la formation apparaît-elle comme la juxtaposition d’une logique d’enseignement à une logique de formation :
Tableau 3 : Principes des séquences académiques et professionnelles
| Séquences | Académiques | Professionnelles |
| Visées | Maîtrise des connaissances | Capacités spécialisées et transverses |
| Références | Sciences de l’ingénieur | Pratiques d’ingénieurs |
| Tâches | Cours, TD… | Activités professionnelles : projet |
| Progressivité | Selon les domaines scientifiques et technologiques | Des actions de plus grande envergure |
| Logique d’enseignement | Logique de formation | |
| Contenus | Compétences | |
| Enseignement collectif | Formation individualisée |
21Ce clivage limite fortement l’alternance. Il l’affaiblit également en raison de la distinction des lieux, dont l’étanchéité serait à contrôler.
22L’analyse des documents pédagogiques et d’organisation à l’attention des acteurs de cette formation en alternance met en évidence une temporalité organisationnelle dont le calendrier est explicite. En revanche, son principe pédagogique organisateur est implicite et ne transparaît qu’en filigrane de la progressivité de la formation consistant en une extension de l’activité professionnelle de l’apprenti sur les trois années. La temporalité organisationnelle du PPA et ses caractéristiques ainsi mises en évidence nous amènent à chercher à savoir comment les apprentis l’actualisent dans le cadre du PPA.
4. La temporalité vécue par les apprentis
23Le compte rendu des temporalités vécues par les apprentis au sein du PPA, est d’abord illustré sous forme de récits racontant le temps vécu (par deux apprentis) et identifiant pour chaque temporalité vécue la construction, la structure, le flux et la résonance avec d’autres temporalités. C’est la signification de ces deux récits par rapport à la temporalité vécue qui explique leur choix. Une caractérisation synthétique des temporalités vécues au sein du PPA par l’ensemble des apprentis interrogés est ensuite présentée.
4.1. Deux récits temporels
Récit de l’Apprenti a
24La temporalité vécue par cet apprenti est construite comme un mouvement en termes d’appropriation et de « compréhension » de la globalité de la tâche prise en charge. Il la conçoit également comme mouvement du statut de la tâche qu’on lui a confiée. Le temps consiste en une succession d’instants, séparés par des événements comme « comprendre le projet » ou comme passer d’une tâche de technicien à une tâche d’ingénieur. Selon la séquence temporelle, ce temps a une durée, elle peut être celle de la compréhension de la globalité du projet et/ou de l’imprégnation de son déroulement. Une séquence est localisée dans le temps organisationnel de l’alternance et par la nature de la tâche (formation à un logiciel au début de l’année).
« Il m’a fallu au moins une année pour comprendre le fonctionnement du projet. Tout dépend aussi de la durée des séquences, si on avait vraiment une durée d’un mois c’est pas assez de temps pour facilement s’intégrer dans l’entreprise et donc avoir un projet assez cohérent »
« Eh bien, au début, on ne m’a pas donné une tâche en tant qu’ingénieur, c’était plus comme technicien parce que bon, il a fallu que je m’imprègne du déroulement d’un projet et également des logiciels ; ce qu’on m’a donné, c’étaient des petites tâches, pour me former aux logiciels, donc pendant les premières séquences professionnelles c’était une bonne formation pour plus tard, pour les années qui viendraient. »
25Le projet comme modalité d’organisation est récurrent et le flux temporel vécu par l’apprenti, c’est-à-dire sa perception de la progression en termes de position dans l’entreprise, est linéaire et irréversible. Cet apprenti ne mentionne pas de tensions entre les différentes temporalités de l’alternance mais souligne plutôt une adaptation (des tâches affectées : trouver de petites tâches, exigeant de petites périodes de présence en entreprise) comme mise en situation de résonance entre ces temporalités. Cette mise en situation de résonance peut prendre la forme d’une adaptation de la temporalité organisationnelle de l’entreprise par rapport à la temporalité organisationnelle de l’alternance, comme dans l’extrait précédent. Elle peut porter aussi sur l’entraînement d’une temporalité organisationnelle de la temporalité propre aux acteurs.
Récit de l’Apprenti b
26La temporalité de cet apprenti se définit par différents mouvements (ou transformations) : depuis « participer au projet (ou mission) du tuteur ingénieur » vers « conduire ses propres projets », évolution de la reconnaissance par les pairs, acquérir de l’importance/responsabilité au sein de l’entreprise, ressentir l’évolution de son statut d’expert dans le service.
« Oui, j’ai bien senti la différence. Même pas forcément vis-à-vis de mon tuteur. Parce que mon tuteur c’est lui qui me conseillait les choses, mais globalement le pôle de compétence ou j’étais affilié c’est une fonction d’expert et de support à tout ce qui touche aux systèmes en terme d’électronique. Et globalement, avant on venait voir mon tuteur et sur la fin, sur mes dernières années, il y avait des personnes qui venaient me voir moi, et me consulter sur les fonctions électroniques. Donc j’avais commencé à avoir un rôle, j’étais implanté dans l’entreprise, connu dans l’entreprise et on venait me voir pour avoir des conseils sur les fonctions électroniques. Donc là oui, on voit que l’on prend des responsabilités et de l’importance dans l’entreprise. »
27Cette temporalité est séquentielle et marquée par des phases de production impliquant des rencontres avec les acteurs de l’entreprise (stagiaire, prestataire, « gens du labo », etc.). Les séquences sont également marquées par le changement du statut de l’apprenti dans le projet et sa reconnaissance par les pairs en tant qu’expert (en électronique). Cependant, le flux temporel raconté est irréversible et continu, une succession de dossiers et de projets.
28L’apprenti donne le contre argument de ce que dit l’entreprise (certains tuteurs ingénieurs) en ce qui concerne l’alternance longue et progressive. Celle-ci est critiquée, surtout vers la fin de la formation, à cause de ses périodes longues en entreprise qui engendrent des absences longues pendant la période académique. Du coup, l’apprenti peut se retrouver dans la situation où il rate le début et la fin d’un projet. L’apprenti considère ici que ce risque peut arriver en entreprise même avec une présence permanente. Il en donne un exemple.
« Mais c’est souvent comme cela en entreprise, moi j’ai vu aussi par exemple pendant ma période de six mois qu’il n’y a pas besoin que l’on soit en entreprise pour que l’on ait pas tout le suivi projet. C’est-à-dire que là je suis arrivé, il y a un projet qui a commencé, donc j’ai suivi et puis il a été suspendu, il s’est arrêté pour des raisons internes. Moi j’ai encore deux jours et du coup je ne verrai pas la fin du projet. Ce sont des choses qui arrivent. Même si on est en entreprise tout le temps il y a des projets qui sont suspendus et qui ne reprennent peut être pas. C’est frustrant parce qu’on s’investit et puis finalement, on ne voit pas le bout. Il y a d’autres sujets où justement on va réussir à les pousser à bout… »
29Le discours de cet apprenti met en évidence que le cadre temporel de l’alternance lui a permis d’intégrer le temps de l’entreprise, de la production, et d’être reconnu en tant qu’expert. Et on pourrait être tenté de dire que la critique de certaines entreprises de la temporalité de l’alternance longue et progressive viendrait de son succès à opérer la résonance entre les différentes temporalités en jeu dans le PPA (en ce sens que l’apprenti tient si bien le rôle d’ingénieur que l’entreprise souhaite le garder toute l’année).
4.2. La construction de la temporalité vécue
30La construction temporelle explicite les notions mobilisées par l’apprenti pour exprimer la temporalité vécue dans le PPA. Analysée du point de vue de sa construction, la temporalité de l’apprenti se donne ainsi à voir à travers un champ notionnel exprimant mouvement, changement ou transformation dans et par rapport au PPA. Ainsi, les apprentis ont-ils exprimé le temps vécu en entreprise en termes :
- de trajectoire dont les événements remarquables sont repérés en référence au temps « objectif » (jours, mois, années de formation) ;
- d’évolution des tâches prises en charge en termes de nature, d’importance et d’enjeux pour l’entreprise ;
- d’évolution du statut de l’apprenti dans l’équipe ou au sein de l’entreprise ;
- de transformation des comportements ou des attitudes de l’apprenti, telle que l’acquisition de plus de capacité de s’organiser, se donner des objectifs, prendre des initiatives, et être autonome ;
- de mouvement au sein du réseau socio-technique que l’apprenti a construit en termes de services de l’entreprise fréquentés, de personnes ressources sollicitées, de systèmes techniques utilisés (Intranet), etc. ;
- d’appropriation de savoirs académiques et du métier (comprendre les enjeux des différents métiers du soutien logistique) ;
- d’évolution des actions de tutorat pour accompagner et s’adapter aux apprentissages de l’apprenti.
31Les apprentis font constamment le lien entre la prise de conscience de leur progression et la temporalité de la formation, et en particulier des périodes suffisamment longues de formation en entreprise. Par exemple, cet apprenti souligne son sentiment d’être efficace en disant :
« J’ai eu la chance d’avoir pu assister à la fin d’un projet, de l’avoir pris du début jusqu’à la fin, d’avoir eu les retours clients qui étaient bons. Oui, c’est plutôt gratifiant… Déjà pour vous c’est super gratifiant, et en fait on apprend plus de choses de voir l’ensemble d’un projet que d’avoir une petite partie. »
32Cet apprenti, lui, souligne sa progression et son gain d’autonomie d’un projet à l’autre :
« Moi j’ai géré deux projets sur trois ans. Deux gros projets d’un an et demi. Le premier projet, j’étais assez bien encadré et dès le début du deuxième projet, j’ai clairement dit je veux mettre en place un deuxième projet où j’étais chef de projet, de mon projet. D’ailleurs, dans les critères d’appréciation, j’ai fait preuve d’autonomie, j’ai fait appel moi-même sans concertation aux fournisseurs du CEA, j’ai expliqué mon projet, j’ai animé mes réunions tout seul. Tout simplement ça se fait au fur et à mesure où je l’ai ressenti mais on ne me l’a pas dit. »
33Quant à cet apprenti, il témoigne que la présence en entreprise pendant six mois permet de réfléchir sur son travail, en tant qu’ingénieur :
« D’ailleurs, pour la dernière année, c’est un bon choix de faire six mois, six mois. Pendant la période en entreprise effectivement, on est vraiment à plein temps comme si on était […] ingénieur embauché. À ce moment-là on a vraiment le temps pour réfléchir à son parcours professionnel et terminer vraiment bien. »
4.3. La structure de la temporalité vécue
34La structure de la temporalité de l’apprenti consiste en un ensemble de séquences temporelles vécues dont le découpage et la définition se réfèrent aux composantes du champ notionnel précisé précédemment. Ainsi, une séquence temporelle peut être délimitée par le moment où la tâche de l’apprenti correspond à celle d’un technicien, portant sur des problèmes spécifiquement techniques, et le moment où sa tâche correspond plutôt à celle de l’ingénieur qui recouvre également de la gestion ; le moment où l’apprenti a un statut de technicien qualifié ou de stagiaire et le moment où l’apprenti acquiert le statut d’ingénieur ou du moins la reconnaissance (par les pairs ou par l’entreprise) par rapport à une expertise dans un domaine donné ; le moment où l’apprenti se sent « apprenti » en dépendance totale de son tuteur et le moment où il a conscience de l’appropriation d’un projet, d’en avoir une vue globale, d’être utile pour l’entreprise, d’avoir « passé un cap » et de sa réussite ; etc.
35Dans le discours des apprentis, la structure de la temporalité est caractérisée également par une durée, qui n’est autre que celle des séquences temporelles vécues, telle que la durée correspondant à l’acquisition de la connaissance de l’entreprise, de ses produits et de ses enjeux ou la durée correspondant à la constitution d’un réseau sociotechnique interne et/ou externe à l’entreprise.
36La structure de la temporalité vécue par les apprentis est enfin caractérisée par un rythme défini par :
- la récurrence des tâches en entreprise au cours et à travers les trois années de formation ;
- la récurrence des rencontres avec les autres acteurs de l’entreprise ;
- la récurrence des problèmes techniques selon un temps court (comme les problèmes techniques que l’ingénieur en maintenance doit résoudre au quotidien) ou selon un temps long (comme les problèmes techniques nécessitant un travail de prévention et de conception de la maintenance) ;
- la récurrence des périodes de l’alternance (mois, deux mois, année) ;
- la récurrence de la démarche de l’ingénieur relative à chaque domaine industriel ; etc.
4.4. Le flux de la temporalité vécue
37La temporalité vécue par les apprentis ingénieurs est caractérisée par un flux, lui-même caractérisé par :
- une direction, un sens irréversible de l’évolution, marqués par la succession de tâches/projets/sujets/dossiers ;
- un écoulement non uniforme du temps de formation professionnelle, parfois caractérisé par des accélérations ;
- un écoulement non linéaire, cyclique, du temps de formation professionnelle (« quand un sujet est fini il y en a un qui arrive juste après ») ;
- une progression irrégulière caractérisée par des ruptures et des discontinuités dans l’acquisition des savoirs et des compétences, par des apprentissages « par palier » (« crescendo »), par « franchissement de cap », par extension de la connaissance des produits de l’entreprise.
4.4. La matérialité de la temporalité vécue
38Les temporalités exprimées dans les discours des apprentis font référence à des contextes industriels (lignes de production, machines techniques, bancs d’essai, outillage, etc.), à des tâches de production (conception, prototypage, industrialisation, essai, maintenance, etc.), à des domaines d’expertise (la transformation n’est pas abstraite ; elle est ressentie et prouvée par la reconnaissance des pairs dans le domaine électronique par exemple), à des relations avec des services internes à l’entreprise et avec des clients.
4.5. La résonance entre temporalité vécue et temporalité organisationnelle
39Plusieurs indicateurs dans les discours des apprentis semblent traduire la résonance entre la temporalité vécue par l’apprenti et la temporalité organisationnelle. Par exemple, des apprentis ingénieurs expriment leur préférence pour une temporalité progressive qui leur permet de s’approprier la temporalité de l’alternance à travers laquelle ils pourront par la suite intégrer la temporalité de l’entreprise et du métier de l’ingénieur. Plusieurs apprentis ont par exemple estimé que pendant la première année de formation, la première période d’alternance d’un mois est insuffisante, suggérant ainsi une durée minimale pour intégrer le temps de l’entreprise et pour qu’il y ait résonance entre temporalité vécue et temporalité du PPA. En effet, en se référant à sa propre expérience, l’apprenti est capable d’estimer les durées nécessaires pour tel ou tel objet d’apprentissage. Par exemple, dans le secteur de la téléphonie, cet apprenti estime que le temps minimal pour intégrer l’entreprise est d’un an :
« C’est vrai au départ, on est un peu perdu, on ne sait pas trop où ça mène, mais c’est au bout de la deuxième voire troisième période qu’on commence à se situer dans les services. Et au fil des missions, on se dit ah oui je dois appeler quelqu’un pour faire ça et on voit un peu les différents aspects de l’organisation. Après, ça dépend de la taille de l’entreprise aussi, chez X, c’est très organisationnel, très processus aussi. Au début, on est perdu et il faut un temps d’adaptation qui est un peu plus long je pense. Peut être ceux qui sont dans les entreprises de plus petite taille, je pense que ce temps d’adaptation il doit être un peu plus compliqué. »
40Cette citation est très représentative de ce que pensent les apprentis interviewés en ce qui concerne la durée nécessaire pour se situer en entreprise. La taille de l’entreprise est souvent mentionnée comme un facteur déterminant. Les acteurs mentionnent aussi la tâche, son contenu et la modalité de son organisation (projet, mini projet) comme facteurs justifiant et déterminant la durée longue de la période de formation en entreprise. Tandis que cet apprenti soulève l’intérêt d’une longue période de formation en entreprise au regard de la spécificité du projet que l’apprenti prend en charge :
« Parce que dans notre service, on travaille le plus souvent par projet demandé par le client, donc si le client a besoin que ce soit terminé dans deux mois, si je travaille là-dessus et qu’il reste un mois en pause, cela n’est pas possible. Donc ce ne sont pas des projets de développement, comme peuvent avoir d’autres apprentis, et qui peuvent s’étaler sur les trois ans et rester en pause quand on est à l’école. »
41De différentes manières, les apprentis manifestent leur intégration de la temporalité de production à travers celle du PPA : rencontrer des fournisseurs, « caler » des rendez-vous avec des clients, conduire un projet en autonomie (« je me suis senti opérationnel, sans être guidé »), etc. Les apprentis soulignent par ailleurs le rôle de médiation du tuteur ingénieur pour les mettre en situation de résonance, comme par exemple l’adaptation par le tuteur de la nature des tâches en début de formation avec la période courte de l’alternance et permettre ainsi à l’apprenti de s’intégrer « gentiment dans l’entreprise » ou, en dernière année de formation, d’adapter la tâche pour permettre à l’apprenti de « vivre [en] relation avec les départements et les services » de l’entreprise.
5. Conclusion
42Les résultats présentés ici permettent une première approche des différents contenus pris en charge, des choix programmatiques selon les temporalités choisies ainsi que des positionnements des différents acteurs du PPA. Ils permettent en particulier de discuter la flexibilité du PPA compatible avec la diversité des entreprises et des écoles d’ingénieurs partenaires dans ce dispositif. L’analyse des documents pédagogiques disponibles pour les équipes tutorales met en évidence une temporalité organisationnelle du PPA dont le principe organisateur est bâti sur l’idée d’extension de l’activité professionnelle en entreprise au cours des trois années de formation. Cette temporalité organisationnelle est actualisée dans les discours des apprentis de manières très diverses en termes de construction, de structure, de flux et de matérialité. Les acquis des apprentis sont exprimés en termes de position, de trajet et de temporalité en entreprise, plutôt qu’en termes de compétences et de savoirs. En revanche, les apprentis manifestent leur intégration de la temporalité de l’entreprise, comme conséquence de la résonance entre temporalité organisationnelle et temporalité vécue au sein du PPA.
43Cette analyse temporelle dévoile une dynamique didactique centrée sur des contenus enchevêtrés, relevant des ordres scientifiques, technologiques et professionnels. L’intérêt de cette analyse est de ne pas préjuger de la nature des contenus en jeu dans la formation d’ingénieurs en contexte de travail. Ainsi, sont mis en évidence aussi bien des contenus académiques ou professionnels, reconstruits par les apprentis, que des contenus plutôt subjectifs relevant de la conscience intime de l’apprenti, tels que le sentiment d’être utile dans son entreprise ou la prise de conscience d’avoir « franchi un cap » ; mais ce sont des contenus dont l’appropriation est nécessaire pour construire d’autres contenus plus « tangibles » et pour progresser dans le PPA.
Notes de bas de page
1 La formation d’ingénieurs au Centre de Formation par Apprentissage Ingénieurs 2000, voir http://www.ingenieurs2000.com/.
2 La Commission des Titres d’Ingénieur est un organisme indépendant chargé d’habiliter toutes les formations d’ingénieur en France.
3 Par exemple St-Jarre et Dupuy-Walker (2001) ont analysé la façon dont les enseignants construisent la rapport au temps et en ont décrit les rythmes, les méthodes, les contenus et les perceptions ou encore Roquet (2010) et Roquet et al. (2013) ont étudié les croisements des différents niveaux de temporalités à travers l’étude des pratiques de formation et les récits biographiques d’étudiants en formation professionnelle. Voir aussi Savoie-Zajc, 2001.
4 Numéros thématiques d’Éducation Permanente : 115, 163, 172, 173, 190 et 193.
5 Une revue des recherches a porté sur l’ouvrage : Coll, R.K. et Zegwaard, K.E. (2011) (Eds). International Handbook for Cooperative and Work-Integrated Education. International Perspectives of Theory, Research and Practice. Second Edition. Lowell, MA, WACE, et les publications suivantes : Engineering Studies, Design Studies et European Journal of Engineering Education Engineering Studies.
6 Bergson (1941), Chesneaux (2004), Dubar (2008), Elias (1987), Giddens (2005), Grossin (1996), Heidegger (1927, étudié dans Cometti et Janicaud, 1989), Minkowski (1933, 1968), Ricœur (1985) et Sue, 1995.
7 En reprenant l’hypothèse de Dubar (2004) (qu’il existe plusieurs figures du temps et qu’il est toujours possible de distinguer plusieurs temporalités hétérogènes, à la fois points de vue sur et formes de manifestation du temps), nous utilisons dans la suite indifféremment temps vécu et temporalité aussi bien pour parler du temps didactique que pour désigner les temps organisationnels de formation et de production.
8 Comme le phénomène mécanique de résonance entre des lamelles vibrantes et une source extérieure de vibration.
9 Avec des séquences d’un mois en entreprise et un mois à l’université en première année ; des séquences de 3 mois en entreprise et 3 mois à l’université en deuxième année et, enfin, des séquences de six mois en entreprise et six mois à l’université en troisième année.
10 Composée du tuteur ingénieur (maître d’apprentissage), de l’apprenti et du tuteur enseignant
11 Tâche, Visée, Référence.
Auteurs
-
Abdelkarim Zaid
École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de Lille Nord de France
-
Joël Lebeaume
Université Paris Descartes
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