• Contenu principal
  • Menu
OpenEdition Books
  • Accueil
  • Catalogue de 16361 livres
  • Éditeurs
  • Auteurs
  • Facebook
  • X
  • Partager
    • Facebook

    • X

    • Accueil
    • Catalogue de 16361 livres
    • Éditeurs
    • Auteurs
  • Ressources numériques en sciences humaines et sociales

    • OpenEdition
  • Nos plateformes

    • OpenEdition Books
    • OpenEdition Journals
    • Hypothèses
    • Calenda
  • Bibliothèques

    • OpenEdition Freemium
  • Suivez-nous

  • Lettre d’information
OpenEdition Search

Redirection vers OpenEdition Search.

À quel endroit ?
  • Presses universitaires du Septentrion
  • ›
  • Éducation et didactiques
  • ›
  • Éducation technologique et sciences de l...
  • ›
  • Partie 2. Contenus, prescriptions : Rega...
  • ›
  • Expérimentations en Sciences de l’ingéni...
  • Presses universitaires du Septentrion
  • Presses universitaires du Septentrion
    Presses universitaires du Septentrion
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Liens vers le livre
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Formats de lecture

    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Deux études de cas 2. Le changement avec la réforme des lycées Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    Éducation technologique et sciences de l’ingénieur

    Ce livre est recensé par

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Expérimentations en Sciences de l’ingénieur et interdisciplinarité : obstacles et ressources

    Isabelle Harlé et Xavière Lanéelle

    p. 99-108

    Texte intégral 1. Deux études de cas 1.1. Au lycée Langevin 1.2. Au lycée Curie 1.3. Les identités disciplinaires en tension 2. Le changement avec la réforme des lycées 2.1. Autour de la discipline 2.2. Autour de la nouvelle structure Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1L’injonction au travail interdisciplinaire dans les établissements scolaires est présente depuis plusieurs années1. La nécessité économique et sociale de placer favorablement la France dans l’« Europe de la connaissance » (Lisbonne, 2000), alors qu’elle se caractérisait par de fortes inégalités scolaires préjudiciables (OCDE, 2011), s’est incarnée à l’école élémentaire et au collège dans les prescriptions officielles introduisant les thèmes de convergence (2002, 2005) ou encore dans le socle commun de connaissances et de compétences (2005). Cet objectif s’est actualisé également dans l’institutionnalisation des expérimentations pédagogiques inscrites dans la Loi d’orientation de 2005 dont l’article 34 précise que « le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe (...) ». Dans ce contexte, la réforme des lycées de 2010 avec en particulier la mise en place en seconde des enseignements d’exploration comme « sciences de l’ingénieur », « méthodes et pratiques scientifiques » ou « développement durable », n’a-t-elle pas été pensée afin d’étendre au secondaire les pratiques interdisciplinaires ?

    2La légitimité des approches interdisciplinaires est affirmée institutionnellement ; l’accroissement de la motivation des élèves est l’argument principal bien que l’effet en termes de résultats scolaires ne soit pas établi. Le concept demeure polysémique et les pratiques hétérogènes oscillent d’une véritable intégration des disciplines à une simple collaboration ce qui conduit les auteurs à distinguer l’interdisciplinarité au sens strict et au sens large (pluridisciplinarité, transdisciplinarité….) (Hasni et Lenoir, 2001 ; Samson, 2011) et à utiliser des métaphores : « la construction de ponts ou la restructuration » (Klein, 1998, p. 64). Cette dernière option, proche de la définition de l’interdisciplinarité partagée par Fourez, Maingain et Dufour (2002), est la plus contraignante puisqu’elle « se construit à partir d’une situation donnée ou d’un projet précis, et non à partir du paradigme d’une discipline. Les disciplines sont plutôt traitées comme des ressources qui, dans et par leur complémentarité, permettent de conceptualiser, d’analyser, de discuter, voire de résoudre la problématique concernée » (Fourez, Maingain, Dufour, 2002, p. 64).

    3Quelles démarches interdisciplinaires se mettent effectivement en place et quels en sont les enjeux ? Quels sont les acteurs qui s’associent ? Autour de quels dispositifs ? Comment les enseignants de sciences de l’ingénieur en particulier, dans leurs diversités de profils et de parcours, se saisissent-ils des instructions officielles et élaborent-ils leur travail ? Pour quelle pérennité ? Les facteurs curriculaires et identitaires constituent-ils des obstacles ou des ressources ?

    4Nous apporterons des éléments de réponse à ces questions en nous appuyant sur un travail de terrain engagé depuis cinq ans dans des établissements d’une académie de l’Ouest de la France proposant des expérimentations dans le cadre de l’article 34 de la loi d’orientation de 2005. Nous examinerons plus précisément les changements induits par la réforme des lycées.

    5Pour étudier la mise en place de ces expérimentations, nous avons utilisé la méthode narrative de recueil des données, inaugurée par Michel Grossetti, sociologue des réseaux sociaux, pour analyser l’émergence des innovations industrielles qui s’appuient sur des chaînes relationnelles. Cette méthode permet de voir comment une configuration émerge au fil des récits qui reconstituent l’histoire des expérimentations : « Il s’agit de reconstruire des processus de montages de collaboration entre organisations, ou de construction d’une nouvelle organisation et d’y faire apparaître des situations de mobilisation de relations » (Grossetti, 2008, p. 96), même si on peut faire un « arrêt sur image » à un moment donné. L’utilisation d’entretiens croisés permet d’éviter de se centrer sur un seul narrateur. On obtient ainsi des « narrations contrôlées ». En outre, nous emprunterons également à la sociologie des curricula (Forquin, 2008). Ce courant mène une réflexion sur la nature des contenus cognitifs et culturels susceptibles d’être incorporés dans les programmes scolaires et en particulier sur les innovations curriculaires envisagées comme le résultat de compromis entre groupes sociaux (Young, 1971). Nous analyserons plus particulièrement les enjeux des découpages disciplinaires pour les groupes sociaux (Musgrove, 1968). Quelles résistances les enseignants manifestent-ils à l’introduction de nouveaux contenus d’enseignement, particulièrement quand ceux-ci remettent en cause les séparations disciplinaires traditionnelles ?

    6Nous avons choisi de présenter deux cas parmi les sept que nous avons analysés jusqu’ici : il s’agit de lycées qui affichent leur préoccupation pour l’interdisciplinarité. Nous avons mené de une à quatre séries d’entretiens semi-directifs depuis 2007 auprès de l’ensemble des acteurs concernés (enseignants, chefs d’établissement, chefs de travaux, inspecteurs). En outre, nous avons collecté des « carnets de l’innovation », où les enseignants rencontrés pouvaient noter les modalités de leur travail collectif, les contenus des concertations, leurs impressions subjectives... Ces carnets permettent aux enseignants de reconstituer l’historique de l’expérimentation par l’anamnèse. Les entretiens ont été retranscrits et ont fait l’objet d’une analyse de contenu (Giglione et Matalon, 1978) centrée sur les objectifs affichés, les acteurs de l’impulsion, l’enchaînement des actions soutenu par les relations entre les acteurs lors de la mise en place de l’expérimentation, les ressources apportées, les tensions ou obstacles, l’éventuelle présence d’un leadership. La méthode de Grossetti est intéressante puisqu’en croisant les récits des acteurs, elle débouche sur un compte-rendu qui ne raconte pas une simple histoire mais met en évidence, par les contradictions entre les acteurs, les incertitudes, les tensions.

    1. Deux études de cas

    1.1. Au lycée Langevin2

    7De 2007-2008 à 2009-2010, une option expérimentale a été proposée : ISI-MPI (fusionnant Initiation aux Sciences de l’Ingénieur – Mesure Physique Informatique). Elle devait permettre aux élèves d’« éclairer les choix » et d’élargir le recrutement du baccalauréat SSI (Scientifique Sciences de l’ingénieur) qui souffre d’ « une mauvaise représentation (...) les élèves se disent qu’ils pourront faire une carrière plus intéressante financièrement en faisant du commerce » (Frédéric, chef des travaux, Lycée Langevin).

    8C’est du chef de travaux qu’est née l’expérimentation. Il affirmait que les sciences sont aujourd’hui de plus en plus interpénétrées quand les programmes d’enseignement sont encore éclatés : « Amener les enseignants à comprendre cela améliorerait sans doute à la fois la compréhension des élèves en sciences et rationaliserait cet enseignement des sciences aujourd’hui émietté ». Il voulait donc jouer la complémentarité des options pour plus de cohérence, démarche qu’il juge difficile quand le programme de l’ISI est conçu en termes de compétences alors que celui de MPI l’est en termes de savoirs3.

    9La chaîne relationnelle qui associait les acteurs (Latour, 2007) est limitée car le chef de travaux n’a pu associer que deux enseignants électroniciens, au départ réticents, l’esprit des MPI ne leur étant pas coutumier, même si l’un d’entre eux a déjà enseigné la physique appliquée et le second en MPI. Ils n’ont accepté que parce que le chef de travaux disposait d’une certaine autorité. Le projet initial a donc bifurqué partiellement (Bessin, Bidart & Grossetti, 2010), puisqu’il prévoyait la collaboration d’un enseignant d’ISI et d’un enseignant de physique appliquée. Le chef de travaux a regretté de ne pas avoir pu créer une véritable équipe pluridisciplinaire au service du projet interdisciplinaire. Globalement d’ailleurs, si des pratiques interdisciplinaires se mettent effectivement en place, l’analyse d’expérimentations menées entre 2007 et 2009 dans plusieurs établisements secondaires de la région Pays de la Loire a souligné la fragilité des tentatives d’extension ou de transfert de ces pratiques à d’autres établissements. L’analyse de l’acteur-réseau (Latour, 2007) et des réseaux sociaux (Mitchell, 1980) a en effet mis en évidence les logiques circonstanciées des acteurs enrôlés qui sont favorables ou non aux expérimentations (Lanéelle & Harlé, 2011).

    10On aurait pu s’attendre à ce que ces enseignants dont l’un a même été « mis devant le fait accompli » ne soient pas enrôlés, or ce ne fut pas le cas. Bien qu’initialement non volontaires (pour l’un d’eux), ils se sont impliqués dans l’expérimentation, mutualisant leur expertise au service de cette entreprise commune, constituant une « communauté de pratique » (Wenger, 1998). Ils ont d’abord défini avec le chef de travaux l’ingénierie de la formation qui articulait la démarche plus spécifiquement scientifique des MPI à la démarche de projet ISI. Ils en ont construit le tableau de bord qui leur a permis de rendre compatibles les programmes respectifs des deux options. Cette analyse préalable des contenus des programmes des deux disciplines concernées est une condition nécessaire à l’élaboration d’activités interdisciplinaires (Hasni et alii, 2008). Ce travail collaboratif s’est poursuivi tout au long de l’expérimentation. En témoigne un « don » (Mauss, 1968) : en échange de l’intérêt que nous, chercheurs extérieurs à l’établissement, manifestons pour l’expérimentation menée, ces enseignants symboliquement, nous remettent le fruit de leur réflexion : deux énormes classeurs contenant leurs fiches. Ce don a d’autant plus de valeur que son élaboration s’est révélée laborieuse : « Ça a été une souffrance parce qu’on a fait beaucoup de travail. Regardez une séquence, regardez l’évaluation, on a tout fait à 2. Ça a été très difficile ; mais ce qui a été très positif c’est le travail d’équipe parce que mon collègue a une formation un peu différente et travailler à 2, on savait qu’on avait la possibilité de le faire (...). Ça demande un temps terrible. Les vacances et tout ça ! ».

    11Lorsque nous leur avons demandé s’ils seraient prêts à accepter d’être rejoints par un enseignant de physique pour un travail interdisciplinaire leur réponse est sans ambiguïté : « les collègues qui sont sur la ligne de départ, il faudrait qu’ils aient envie de courir pas simplement de marcher ! Pour que ça marche bien, il faut courir pour réussir ». Leur fierté du travail accompli est manifeste et en conséquence ils en revendiquent l’exclusivité.

    12L’équipe a procédé par améliorations successives puisque certains aspects du programme n’ont pu être vus la première année. Elle a dressé un tableau croisé des deux programmes avec en ligne les savoirs de MPI (par exemple : conditions d’utilisation d’un appareil de mesure) et en colonnes les centres d’intérêt d’ISI (par exemple ceux concernant la chaîne d’énergie : alimentation, distribution, conversion et transmission/adaptation). L’équipe y a inscrit toutes les séquences qui permettent de les couvrir.

    13Dans le cas du lycée Langevin, il était attendu – par l’inspection – que l’expérimentation soit menée par des enseignants de plusieurs disciplines pour être considérée comme réellement interdisciplinaire ce qui n’a pas été le cas. L’IPR (inspecteur pédagogique régional) de Sciences Physiques la juge en émettant quelques réserves sur l’absence des physiciens :

    « Je peux vous assurer que [d’ordinaire] MPI ce sont des physiciens ». Et de faire la différence : « ce qui intéresse un technologue c’est de faire quelque chose qui fonctionne, qui répond à un cahier des charges (...). Ce qui intéresse le physicien est (...) identifier ce qui ne fonctionne pas et comment je vais améliorer le modèle, le système, pour que mon modèle soit encore plus performant que le précédent.
    eci dit, l’un et l’autre ne peuvent réussir que s’ils travaillent ensemble (…). Parce que pour que le système fonctionne (le technologue) est obligé d’utiliser des modèles développés par le physicien ; et le physicien, quand il va faire des mesures, il a besoin des outils conçus par le technologue (…). Donc l’idée c’est bien de montrer qu’il y a des champs disciplinaires qui sont différents, mais qui sont complémentaires ».

    14Cette conception de l’interdisciplinarité qui repose sur la complémentarité est proche d’une articulation qui s’opère par « emboîtement » plutôt que par « intrication » des savoirs (Baluteau, 2008).

    1.2. Au lycée Curie

    15Ce lycée a mis en place en 2008 une option dérogatoire en seconde sur le thème du Développement Durable (DD) et la poursuit. Une équipe plurielle, enrôlée aussi par le chef de travaux, assure l’enseignement de : Physique, ISI, Sciences de la vie et de la terre (SVT), Sciences économiques et sociales (SES), Espagnol et Anglais. Plusieurs thématiques sont abordées : la préservation des ressources (économies d’énergie, gestion de l’eau et des déchets, biodiversité), les énergies renouvelables et la cohésion sociale (solidarités, démocratie participative, inégalités et discriminations, économie sociale). L’option pouvait remplacer les options Initiation aux Sciences de l’Ingénieur (ISI), Mesures Physique et Informatique (MPI), Sciences Économiques et Sociales (SES)4 et mener à n’importe quelle classe de 1ère. Le choix du Développement Durable s’est fait parce que l’établissement a des sections énergétiques, un pôle Bâtiment et Travaux Publics important et désirait obtenir un label d’Établissement Public Local d’Enseignement (EPLE) « éco-responsable ».

    16L’objectif est d’atteindre une véritable interdisciplinarité afin d’éclairer les choix d’orientation mais aussi de permettre « une ouverture d’esprit des élèves » et la formation d’éco-citoyens. Ici l’interdisciplinarité permet de sensibiliser les élèves aux questions socialement vives et estompe les frontières entre les savoirs scolaires et les savoirs profanes (Baluteau, 2008). Le lien avec les préoccupations que peuvent avoir les élèves concernés est une des caractéristiques établies des projets interdisciplinaires (Gautier, 2011) ; ils contournent ainsi la forme scolaire classique qui valorise le savoir plutôt que le faire et entraîne la séparation de l’écolier par rapport à la vie adulte (Vincent, 2012).

    17Le projet élaboré est interdisciplinaire au sens où non seulement les thématiques sont communes mais les enseignants devaient s’associer et se coordonner : co-animation des séances pour une intégration des savoirs, élaboration d’une production commune (convertir le chauffe-eau de l’établissement à l’énergie solaire).

    18Toutefois, lors de la mise en place du projet, si « en physique et sciences de l’ingénieur, c’est des équipes qui ont fonctionné vraiment très bien (...) il y a une complémentarité » (Patrick, chef de travaux), les enseignants de SVT et de SES ont gardé des spécificités disciplinaires marquées que les autres leur reprochent. Ainsi, par exemple quand il abordait la cohésion sociale, partie intégrante du développement durable, l’enseignant de SES (Ronan, titulaire de Zone de Remplacement [TZR]) en profitait pour traiter de la structure familiale alors au programme, largement déconnectée de la problématique du DD, « pour faire le programme ». Cette fonction de l’interdisciplinarité qui permet dans certains cas d’approfondir le programme a été également analysée par François Baluteau dans le cas des Itinéraires de découverte (Baluteau, 2008). Les SES devenaient une fin (avec leurs méthodes spécifiques, leur propre notation) et non un moyen au service de la compréhension du DD. Le véritable décloisonnement qui ferait l’interdisciplinarité (co-animation, complémentarité des éclairages) est par conséquent limité aux disciplines techniques et scientifiques, c’est-à-dire absent.

    19L’expérimentation bifurque. L’équipe de direction a alors tenté de retendre la chaîne relationnelle autour du projet grâce à une opération de traduction au sens de Callon (1986) qui permette à chaque individu de s’engager pour le bien commun c’est-à-dire de concilier ses intérêts particuliers (sa discipline) avec l’intérêt général (le projet) ou de les reléguer au second plan. Le proviseur-adjoint a donc fait appel à des traducteurs, en la personne des IPR pour convertir les enseignants.

    20L’IPR de SES trouve souhaitable de « promouvoir un travail interdisciplinaire plus abouti ». Mais après sa visite l’enseignant dit : « j’ai pris la première vision de l’interdisciplinarité (...) des cours différents avec des disciplines différentes (...). La deuxième que voulait à tout prix développer le chef de travaux qu’on n’a pas fait, c’est de faire des cours qui ne soient pas forcément des cours disciplinaires ». Les raisons de l’échec de la traduction ne sont-elles liées qu’à cette différence de vision ? Sans doute pas, l’IPR « donne la sensation d’être en retrait » et refuse « en échange » de créer un poste à profil pour le professeur TZR. La traduction échoue donc en partie du fait d’un manque de reconnaissance ressenti par cet enseignant qui en attendait un poste fixe, mais sans doute également parce que le « traducteur », en l’occurrence l’IPR, n’a pas ce regard extérieur et neutre qui serait nécessaire comme l’a montré Callon (1986). Ici, à la place d’une ressource, l’IPR est porteur, même si ce n’est son intention, d’évaluation.

    21Toute chaîne relationnelle ne tient que parce qu’y circulent des ressources, même symboliques, sinon elle se brise et le projet bifurque.

    1.3. Les identités disciplinaires en tension

    22Les tensions sont dues à l’attachement à la forme disciplinaire classique (référence au savoir savant, constitution d’un corps d’enseignants spécialistes doté de références universitaires et seuls dépositaires de leur spécialité), par des ressources insuffisantes (reconnaissance, dotation en heures supplémentaires, stabilité dans le poste) et par des caractéristiques propres aux enseignants (discipline, parcours).

    23L’organisation du système éducatif français en disciplines distinctes ne facilite pas la mise en place de projets interdisciplinaires. De nombreux travaux ont mis en évidence les « fermetures intradisciplinaires » (Gauthier, 2006) : ceux consacrés aux matrices disciplinaires (Develay, 1992) ou aux matrices curriculaires (Lebeaume, 2000 ; Martinand, 2001). La sociologie du curricula analyse quant à elle les matières d’enseignement comme des systèmes sociaux organisés en communautés qui veillent sur leurs frontières et confèrent une identité à leurs membres (Musgrove, 1968).

    24On comprend ici combien les projets interdisciplinaires, qui supposent de nouveaux regroupements, de nouveaux découpages des savoirs peuvent être perçus comme une menace pour l’identité intellectuelle et sociale des professeurs en place.

    25Au lycée Curie, les enseignants de SVT et de SES lâchent. En effet, au lieu de se mobiliser autour du travail interdisciplinaire que les autres assurent, ils s’accrochent à leur programme. L’un parce que sinon, les élèves qui entreront en 1ère S n’auront pas vu le programme de SVT qui fait partie du tronc commun ; l’autre parce qu’il en profite pour « doubler l’option » : nous sommes en 2008-2009 et ces élèves suivent donc à la fois de facto l’option ISI et l’option SES. L’invitation par le proviseur adjoint des IPR, comme traducteurs, n’y changera rien, alors même qu’ils défendront l’expérimentation et conseilleront d’abandonner le programme puisque l’article 34 présente ce caractère potentiellement dérogatoire.

    26Si la forme disciplinaire semble être un obstacle à l’appropriation du changement, les enseignants des disciplines techniques ne se réclament pas de ses caractéristiques. Certains ne parlent pas de discipline mais de « champ », d’autres évoquent les « pôles disciplinaires ». La notion de discipline ne fait pas sens non plus pour le chef de travaux du lycée Curie, pour qui l’expérimentation fonctionne car, avant d’être une question de disciplines, c’est « une question d’hommes et une volonté d’aboutir ». Les enseignants seraient d’ailleurs « interchangeables » : « un enseignant c’est un enseignant, c’est vrai quand il fait partie du projet, on ne regarde pas si c’est de la physique ou du SI ». Les enseignants d’ISI et de SPC pratiquent la co-animation sans revendication disciplinaire :

    « on ne s’est pas dit : tiens sur deux heures et demie tu feras une demi-heure de physique et puis deux heures de SI, non. On a pris les choses dans l’ensemble, on a dit : voilà, là on considère qu’il faut faire une activité plutôt physique… En fait, à la fin, on a fait des activités très intégrées, où il y a de la physique, des sciences de l’ingénieur » (Thomas, ISI).

    27Les élèves bénéficient d’une note globale de DD et non pas d’évaluations distinctes en SI et SPC. « S’il faut qu’à la fin il y ait des savoirs qui restent », c’est davantage la forme du compte-rendu des activités qui est appréciée.

    2. Le changement avec la réforme des lycées

    2.1. Autour de la discipline

    28La réforme des lycées avec la mise en place des enseignements d’exploration et le réaménagement des filières a modifié la forme disciplinaire. Les Sciences de l’ingénieur ou le Développement durable en classe de seconde ne font pas référence à un contenu disciplinaire précis mais dispensent des savoir-faire transversaux et un « savoir-être » : « À l’époque on avait des habitudes de filières, on entrait en SI pour faire ci ou pour faire ça (…) on apprenait des choses en SI alors qu’aujourd’hui, l’objectif n’est plus d’apprendre du fond mais plutôt des méthodes… C’est une ouverture d’esprit et ça, pour les enseignants, c’est une première difficulté. (…) C’est plus le savoir-être que des gestes professionnels » (Patrick, chef de travaux, lycée Curie). Le savoir-être est encore défini par la motivation de l’élève, l’intérêt qu’il manifeste, son appétence à travailler en groupe, des compétences générales non associées à un savoir-faire défini et non évaluées. Cette absence de notes semble modifier le regard des familles sur ces enseignements : « C’est difficile pour les familles… Comment se fait-il qu’ils (les élèves) aient 1h30 de SI ou 2h de développement durable et qu’ils n’aient pas de notes derrière ? » Sans doute parce que ces enseignements d’exploration ne s’inscrivent pas dans une logique de filière qui mènerait jusqu’au baccalauréat.

    29Les chefs de travaux rencontrés adhérent pourtant volontiers sur le fond à la démarche de projet, détachée des spécialités, qui constitue ces enseignements : « Le fonds de commerce c’est le même quelles que soient les spécialités. (…) La démarche de projet part de quelque chose de très concret. Il y a une approche de découverte qui engendre forcément de la curiosité. C’est notre objectif c’est-à-dire intéresser et rendre curieux le jeune » (chef de travaux, lycée Curie), un objectif partagé par les tenants de l’interdisciplinarité (cf. supra).

    30Ce point de vue heurte pourtant certains enseignants qui participent toujours aux expérimentations mais se retranchent derrière leurs spécificités disciplinaires, manifestant un fort attachement à leur programme. Les enseignants de SVT poursuivent leur logique de distanciation par rapport à l’expérimentation ; « Ils ont quand même une idée assez hautaine de leur programme » juge le chef de travaux.

    31Cette représentation des disciplines, « stratifiées » (Young, 2010), c’est-à-dire qui se situent au sommet d’une hiérarchie de considération, freine la coopération et les projets interdisciplinaires. Ainsi les enseignants de MPI n’ont-ils sollicité les SI que pour les outiller techniquement, appel que les SI ont décliné : « Ce que les collègues de physique aimeraient, c’est qu’à un moment où techniquement ils ne sont pas à niveaux, un collègue de STI vienne faire la partie qui leur pose problème… Moi je ne réponds pas à ça… »5.

    32Les différences de programmes et de méthodes rendent également délicate en seconde l’association SI / MPS (Méthodes et pratiques scientifiques). La démarche de projet qui caractérise les SI semble difficilement compatible avec la démarche scientifique des MPS :

    « En fait avant, on avait lancé ISI MPI, puis ‘mesures physiques et informatiques’ est devenue ‘méthode et pratiques scientifiques’ donc le parallélisme est beaucoup plus difficile parce que le programme de MPS est écrit sur un certain nombre de scénarios dans lesquels les sciences vont intervenir : il y a la cosmétologie, il y a l’investigation policière, il y a le son… (…) les thématiques nationales ne permettent pas à un collègue de SI de s’y impliquer à 100 % » (Frédéric, chef de travaux, lycée Langevin).

    33La substitution des MPS aux MPI y a rendu caduque l’expérimentation en place jusqu’alors6. Reste à savoir comment la composition des publics fréquentant ces enseignants a évolué. L’option « ISI MPI » attirait autrefois les bons élèves, et de fait avait été mise en place pour les attirer vers la filière technologique. Il semblerait qu’à l’heure actuelle, de manière peu surprenante, ces derniers se trouvent davantage en MPS qu’en STI2D (sciences et technologies de l’industrie et du développement durable) afin d’entrer en 1re générale.

    2.2. Autour de la nouvelle structure

    34La création en 2011 de la série STI2D a pour but affiché d’endiguer la baisse des effectifs dans la filière technologique (20 % en 20 ans selon le ministre Luc Chatel7. Elle remplace les anciennes STI et entraîne une forte baisse des besoins d’enseignants en SI. Certaines académies ont ainsi proposé à des enseignants différentes possibilités de reconversion : chef de travaux, chef d’établissement, enseigner dans une autre discipline (mathématiques, technologie, sciences physiques). « Dans ce dernier cas, on parle d’adaptation », nous dit ce même IPR, « étant donné la proximité des disciplines ». Or, cette soi-disant « proximité » heurte les enseignants dans leur identité.

    35Si les chefs de travaux rencontrés se montrent plutôt favorables à l’esprit de la réforme, le passage à l’acte est plus délicat. En effet, les enseignants éprouvent des difficultés à s’adapter au nouvel enseignement de SI, devenu transversal, qu’ils qualifient de « pluri technique » ou de « pluri technologique »8. Ils doivent désormais enseigner l’ensemble des SI99 : « Ils sont obligés de se réunir chaque semaine et de tous travailler ensemble… Ils sont obligés de s’auto-former chacun dans chaque domaine. (…) Du jour au lendemain, demander à un collègue qui était purement mécanicien de travailler sur la pompe à chaleur, je suis scandalisé… Il y a des collègues qui sont à la limite du burnout ! (…) Ils ont un niveau un peu supérieur au bac dans le domaine ! » (Frédéric, chef de travaux, lycée Langevin). Ces propos sont fréquents comme en témoigne Fabien10 : « Jusqu’à il y a deux ans, j’étais professeur d’électronique et d’informatique. Et maintenant de SIN (Systèmes d’Information et Numérique), donc STI2D SIN… Mais on fait aussi tout le reste c’est ça qui est… terrible, c’est monstrueux. (...) [avec] une formation à minima ». Ce manque de compétences, ce sentiment de ne pas maîtriser la discipline que peuvent ressentir ces enseignants face aux évolutions curriculaires n’est pas sans rappeler le désarroi de certains enseignants confrontés aux mutations de la discipline technologie en collège (Harlé, 2003). Nous avions montré à l’époque que ces enseignants s’appuyaient souvent sur des collègues plus jeunes, mieux formés aux exigences requises et privilégiaient pour s’en sortir le travail en équipe. Ici encore, la mobilisation entre collègues est la forme d’adaptation dominante (Harlé et Lanéelle, 2011).

    36Au lycée Langevin, les enseignants travaillent par équipes de quatre, de spécialités différentes, en se répartissant le contenu des TP en fonction de leurs compétences. Lesquels TP sont ensuite menés simultanément par l’ensemble de ces enseignants aux groupes d’élèves restreints organisés par le chef de travaux. La mise en commun des compétences – travail interdisciplinaire – se substitue donc à la co-animation.

    37Notons que dans ce lycée, l’article 34 a permis d’impulser le travail puisque les enseignants autrefois engagés dans l’expérimentation sont aujourd’hui des fers de lance.

    Conclusion

    38Dans le cadre de l’article 34 de la loi d’orientation de 2005, en lycée, les expérimentations en sciences et techniques visent l’interdisciplinarité. Néanmoins celles que nous avons étudiées n’y parviennent pas vraiment, soit parce que l’enrôlement d’une équipe pluri-disciplinaire ne se fait pas, soit parce que des acteurs se désengagent. Les enseignants de sciences de l’ingénieur semblent les mieux à même de réaliser le travail coordonné qu’exige la recherche de l’interdisciplinarité, puisqu’ils en restent partie prenante. Pour ce faire, ils arrivent à renoncer d’une certaine manière à leur identité disciplinaire contrairement aux enseignants des disciplines « nobles ». Cependant, leur adaptation n’est pas sans limite. La menace de la disparition de leurs spécificités par la réforme du lycée les heurte, même si d’une certaine façon les expérimentations en ont préparé certains.

    Notes de bas de page

    1 En France et dans de nombreux autres pays comme au Québec par exemple qui introduit en 2003 les « Domaines généraux de formation » : « Ces domaines, qui touchent aux problématiques contemporaines auxquelles les jeunes doivent faire face, sont de nature interdisciplinaire » (Gouvernement du Québec, 2006, p. 15).

    2 Les lycées sont désignés par des noms différents de leur étiquette administrative afin de les anonymer.

    3 Le B.O. Hors série N°6 du 31 août 2000 énonce toutefois des objectifs communs aux options :
    – Comprendre les concepts élémentaires qui régissent les produits de notre environnement c’est-à-dire comprendre les objets de plus en plus techniques qui nous entourent – comment et pourquoi ça marche –. Les objets en question (systèmes) étant un scooter électrique, un aspirateur et un chauffe-eau solaire.
    – Faire prendre conscience de la synergie avec les autres disciplines.

    4 L’option remplace aujourd’hui l’enseignement d’exploration Développement Durable

    5 Il faut noter que cette crainte de servir « d’outils » a souvent été une raison avancée par des enseignants de mathématiques pour de ne pas participer aux expérimentations interdisciplinaires article 34 que nous avons analysées par ailleurs.

    6 Langevin ne propose plus l’option art. 34 alors que Curie l’a conservée.

    7 Discours au Conseil Supérieur de l’éducation du 1er avril 2010.

    8 Et non pas « d’interdisciplinaire », ce qui souligne au passage le décalage entre l’injonction officielle et leurs pratiques.

    9 Le tronc commun de formation de la série STI2D comporte un enseignement sur « l’énergie », « les structures et les matériaux », « les systèmes d’information ».

    10 Fabien est professeur au lycée Ampère, établissement qui n’est pas l’objet de cet article mais qui fait partie de notre corpus de recherche.

    Auteurs

    • Isabelle Harlé

      Université de Caen Basse-Normandie

    • Xavière Lanéelle

      Université de Nantes

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

    Voir plus de livres
    Vygotski

    Vygotski

    Lectures et perspectives de recherches en éducation

    Michel Brossard

    2004

    Questions de temporalité

    Questions de temporalité

    Les méthodes de recherche en didactiques (2)

    Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

    2007

    Les apprentissages lexicaux

    Les apprentissages lexicaux

    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

    Questionner l'implicite

    Les méthodes de recherche en didactiques (3)

    Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

    2009

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    Laurence Loeffel (dir.)

    2009

    Enfants et récits

    Enfants et récits

    Mises en mots et "reste"

    Frédéric François et Régine Delamotte-Legrand

    2004

    Repenser l'enseignement des langues

    Repenser l'enseignement des langues

    Comment identifier et exploiter les compétences ?

    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

    Écrire à l'université

    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

    Voir plus de livres
    1 / 12
    Vygotski

    Vygotski

    Lectures et perspectives de recherches en éducation

    Michel Brossard

    2004

    Questions de temporalité

    Questions de temporalité

    Les méthodes de recherche en didactiques (2)

    Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

    2007

    Les apprentissages lexicaux

    Les apprentissages lexicaux

    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

    Questionner l'implicite

    Les méthodes de recherche en didactiques (3)

    Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

    2009

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    Laurence Loeffel (dir.)

    2009

    Enfants et récits

    Enfants et récits

    Mises en mots et "reste"

    Frédéric François et Régine Delamotte-Legrand

    2004

    Repenser l'enseignement des langues

    Repenser l'enseignement des langues

    Comment identifier et exploiter les compétences ?

    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

    Écrire à l'université

    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

    Accès ouvert

    Accès ouvert freemium

    ePub

    PDF

    PDF du chapitre

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Acheter

    Édition imprimée

    Presses universitaires du Septentrion
    • amazon.fr
    • decitre.fr
    • mollat.com
    • leslibraires.fr
    • lcdpu.fr
    ePub / PDF

    1 En France et dans de nombreux autres pays comme au Québec par exemple qui introduit en 2003 les « Domaines généraux de formation » : « Ces domaines, qui touchent aux problématiques contemporaines auxquelles les jeunes doivent faire face, sont de nature interdisciplinaire » (Gouvernement du Québec, 2006, p. 15).

    2 Les lycées sont désignés par des noms différents de leur étiquette administrative afin de les anonymer.

    3 Le B.O. Hors série N°6 du 31 août 2000 énonce toutefois des objectifs communs aux options :
    – Comprendre les concepts élémentaires qui régissent les produits de notre environnement c’est-à-dire comprendre les objets de plus en plus techniques qui nous entourent – comment et pourquoi ça marche –. Les objets en question (systèmes) étant un scooter électrique, un aspirateur et un chauffe-eau solaire.
    – Faire prendre conscience de la synergie avec les autres disciplines.

    4 L’option remplace aujourd’hui l’enseignement d’exploration Développement Durable

    5 Il faut noter que cette crainte de servir « d’outils » a souvent été une raison avancée par des enseignants de mathématiques pour de ne pas participer aux expérimentations interdisciplinaires article 34 que nous avons analysées par ailleurs.

    6 Langevin ne propose plus l’option art. 34 alors que Curie l’a conservée.

    7 Discours au Conseil Supérieur de l’éducation du 1er avril 2010.

    8 Et non pas « d’interdisciplinaire », ce qui souligne au passage le décalage entre l’injonction officielle et leurs pratiques.

    9 Le tronc commun de formation de la série STI2D comporte un enseignement sur « l’énergie », « les structures et les matériaux », « les systèmes d’information ».

    10 Fabien est professeur au lycée Ampère, établissement qui n’est pas l’objet de cet article mais qui fait partie de notre corpus de recherche.

    Éducation technologique et sciences de l’ingénieur

    X Facebook Email

    Éducation technologique et sciences de l’ingénieur

    Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque Acheter ce livre aux formats PDF et ePub

    Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

    Éducation technologique et sciences de l’ingénieur

    Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.

    Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org

    Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

    Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

    La syntaxe de l’email est incorrecte.

    Référence numérique du chapitre

    Format

    Harlé, I., & Lanéelle, X. (2015). Expérimentations en Sciences de l’ingénieur et interdisciplinarité : obstacles et ressources. In J. Lebeaume & A. Hasny (éds.), Éducation technologique et sciences de l’ingénieur. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19165
    Harlé, Isabelle, et Xavière Lanéelle. « Expérimentations en Sciences de l’ingénieur et interdisciplinarité : obstacles et ressources ». In Éducation technologique et sciences de l’ingénieur, édité par Joël Lebeaume et Abdelkrim Hasny. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2015. doi:10.4000/books.septentrion.19165.
    Harlé, Isabelle, et Xavière Lanéelle. « Expérimentations en Sciences de l’ingénieur et interdisciplinarité : obstacles et ressources ». Éducation technologique et sciences de l’ingénieur, édité par Joël Lebeaume et Abdelkrim Hasny, Presses universitaires du Septentrion, 2015, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19165.

    Référence numérique du livre

    Format

    Lebeaume, J., & Hasny, A. (éds.). (2015). Éducation technologique et sciences de l’ingénieur. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19138
    Lebeaume, Joël, et Abdelkrim Hasny, éd. Éducation technologique et sciences de l’ingénieur. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2015. doi:10.4000/books.septentrion.19138.
    Lebeaume, Joël, et Abdelkrim Hasny, éditeurs. Éducation technologique et sciences de l’ingénieur. Presses universitaires du Septentrion, 2015, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19138.
    Compatible avec Zotero Zotero

    1 / 3

    Presses universitaires du Septentrion

    Presses universitaires du Septentrion

    • Mentions légales
    • Plan du site
    • Se connecter

    Suivez-nous

    • Facebook
    • LinkedIn
    • Instagram
    • X
    • Bluesky
    • Flux RSS

    URL : http://www.septentrion.com

    Email : contact@septentrion.com

    Adresse :

    Université de Lille

    Rue du barreau

    BP 30199

    59654

    Villeneuve d’Ascq

    France

    OpenEdition
    • Candidater à OpenEdition Books
    • Connaître le programme OpenEdition Freemium
    • Commander des livres
    • S’abonner à la lettre d’OpenEdition
    • CGU d’OpenEdition Books
    • Accessibilité : partiellement conforme
    • Données personnelles
    • Gestion des cookies
    • Système de signalement