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Éducation technologique et sciences de l’ingénieur

 | 
Joël Lebeaume
, 
Abdelkrim Hasny

Partie 1. Contenus, curriculums : Regards sur le renouvellement contemporain

L’agronomie, une discipline d’enseignement technologique à enjeux didactiques

Philippe Prévost et Jean-Louis Martinand

Texte intégral

  • 1 L’agronomie, telle que définie dans la première phrase, est considérée dans son sens restreint à la (...)

1L’agronomie est la discipline qui étudie les relations entre plantes cultivées, milieu de culture, et techniques agricoles, selon une visée d’action efficiente dans l’activité agricole. C’est la discipline d’enseignement technologique au cœur de la formation agronomique. Son enseignement comprend et cherche à intégrer des savoirs et des savoir-faire de différentes origines : recherche en sciences de la vie, recherche agronomique1, théorisations d’ingénieurs, pratiques en milieu agricole, sciences de l’homme et de la société. L’intégration de la diversité de ces savoirs pour une ingénierie des agro-écosystèmes n’a pas une finalité d’intelligibilité, mais fondamentalement d’efficience technique et économique, et désormais de responsabilité sociale (dans la perspective de développement durable).

2Depuis cinquante ans, dans un contexte économique et rural bouleversé, une diversification et des ruptures marquent les fins de l’enseignement : rendement ou qualité et diversité, préoccupation environnementale, durabilité des pratiques culturales. Les centres d’intérêt de l’agronomie se sont élargis : parcelle, exploitation agricole, territoire. Les contenus et méthodes pour maîtriser la complexité des processus et l’articulation entre la formation et les milieux professionnels sont devenus plus scientifiques (modélisations systémiques) et pluridisciplinaires (Doré, Le Bail, Martin, Ney et Roger-Estrade, 2006).

3En France, contrairement aux grandes disciplines d’enseignement général, l’agronomie, qui, comme les autres sciences agronomiques (sciences de l’élevage, sciences du paysage, sciences forestières…), est enseignée dans un système d’enseignement sous tutelle du Ministère en charge de l’agriculture, n’a pas fait l’objet d’une élaboration didactique suivie, étayée par de la recherche (Doré, 2012 ; Prévost, 2011). Or, le caractère interdisciplinaire des formations agronomiques (lié au besoin d’intégration de savoirs d’origines diverses), les évolutions profondes et rapides des compétences nécessaires aux agronomes dans un monde économique mouvant, les interpellations sociétales à l’égard de l’agronomie pour répondre à de nouveaux défis que doivent relever les agricultures (défis alimentaire, environnemental, énergétique et climatique), interrogent fortement à la fois les concepteurs de contenus, de référentiels et de dispositifs de formation et les enseignants eux-mêmes, qui se trouvent confrontés à des choix cruciaux sur le positionnement de cette discipline dans les curriculums, les connaissances et les capacités à développer selon les publics à former, et les méthodes d’enseignement à privilégier.

4Après avoir rappelé les enjeux didactiques pour l’enseignement d’agronomie, l’objet de ce chapitre est de mettre en évidence l’impact que pourrait avoir une recherche didactique pour la discipline et pour les autres disciplines technologiques qui ont une visée professionnelle, en s’appuyant sur deux concepts contrastés qui nous semblent exemplaires pour l’enseignement de la discipline.

1. Enjeux didactiques pour l’agronomie, à l’heure du développement durable

5L’agronomie, qui existe comme discipline scientifique depuis le milieu du xviiie siècle s’est longtemps présentée comme une réunion de disciplines spécialisées (chimie agricole, pédologie, génétique des plantes cultivées, pathologie végétale…), visant à comprendre le fonctionnement du champ cultivé et à augmenter sa productivité (Stützel, 2007). La formation agronomique, apparaissant au milieu du xixe siècle, a ainsi été constituée par la juxtaposition de ces diverses disciplines. L’agronomie ne revendiquait pas alors un enseignement de concepts et de méthodes spécifiques, mais plutôt une opérationnalité des apprentissages qui s’est traduite par l’enseignement normatif des techniques agricoles favorisant le progrès de l’agriculture (la discipline d’enseignement s’appelait alors la phytotechnie). Ce n’est qu’à partir des années 1970, en particulier sous l’impulsion en France de Stéphane Hénin, puis de Michel Sebillotte, professeurs titulaires de la chaire d’agronomie de l’Institut National Agronomique, qu’une nouvelle conception systémique de l’agronomie a vu le jour, permettant l’intégration du fonctionnement du champ cultivé et de l’acte technique (Hénin, Gras et Monnier, 1969 ; Sebillotte, 1974). L’élaboration conceptuelle et le renouvellement des méthodes de l’agronomie visaient avant tout à affirmer le positionnement d’une discipline scientifique en interface entre des disciplines contributives à des savoirs opérationnels pour l’action des agronomes, même si, sur le plan institutionnel, il y avait également la recherche d’une autonomisation d’une science de l’ingénierie face aux sciences de la nature devenues plus académiques (au sens de Stichweh, 1990). Cela a permis alors de construire et d’affirmer progressivement l’agronomie comme discipline d’enseignement, au sein d’une formation agronomique (enseignement supérieur) ou agricole (enseignement secondaire). Cette évolution de l’enseignement d’agronomie explique la distinction toujours actuelle entre l’agronomie au sens strict (qui est celle de la discipline d’enseignement) et l’agronomie au sens large (qui est celle de la recherche agronomique et de la formation des agronomes).

6Malgré l’affirmation de la discipline de recherche et d’enseignement, cette évolution n’a jusqu’ici bénéficié que de rares travaux isolés en didactique (Caneill, Ney, Wéry et Leterme, 2001 ; Doré, 2012 ; Prévost, 1999). De même, la réflexion épistémologique n’est pas non plus très avancée (Sebillotte, 2006 ; Sebillotte et Papy, 2010).

7Or, cette discipline est confrontée à une difficulté dans la constitution de ce qu’on peut appeler un « savoir de référence disciplinaire », car elle doit réussir une double intégration. D’une part, son caractère scientifique systémique exige une intégration interdisciplinaire de concepts, modèles et outils de sciences biotechniques et de sciences humaines. D’autre part, sa finalité professionnelle implique que les savoirs validés dans la communauté scientifique et ceux utilisés dans les communautés professionnelles concernées, participent à la formation. Les tout premiers enjeux didactiques restent donc de sélectionner le savoir technologique produit par la recherche agronomique pour l’enseignement, de relier à ce savoir les objectifs de formation des différents curriculums proposés, et de spécifier les savoirs scientifiques, les concepts intégrateurs et différenciateurs construits dans et pour l’action, et les représentations qui participent à la construction de l’identité professionnelle.

8Mais, au-delà de cet enjeu fondamental pour l’agronomie, nécessaire pour penser, argumenter et définir ses relations avec les autres disciplines de formation, l’agronomie est aujourd’hui face à une évolution sociétale très rapide et très profonde, qui induit un besoin de repositionnement de la discipline et un renouvellement de ses concepts, modèles et outils.

9D’un côté, le saut technologique que permettent les techniques et sciences du traitement de l’information et de la communication dans toutes les disciplines scientifiques qui concourent à la recherche agronomique, offre à l’agronomie des possibilités inédites de compréhension du fonctionnement des écosystèmes cultivés (modélisation multi-critères, analyse de la variabilité spatio-temporelle, simulation de scénarios d’évolution…), et de gestion agricole de ces écosystèmes (meilleure utilisation des régulations biologiques, agriculture de précision, analyse de cycles de vie…). Cette production intense de nouvelles connaissances scientifiques et technologiques bouscule l’organisation conceptuelle actuelle des savoirs de la discipline.

10De l’autre côté, l’impératif socio-politique du Développement durable vient renforcer la demande sociale d’agronomie et ce, bien au-delà de son périmètre habituel. Après la remise en question du modèle agricole productiviste depuis les années 1990, la perspective du changement climatique, l’épuisement des énergies fossiles, l’augmentation de la population mondiale, et les transformations géopolitiques entrainées par la politique de mondialisation des échanges commerciaux exigent que le développement dans tous les domaines d’activités humaines soit désormais durable au xxie siècle. Ce contexte impose donc que le défi alimentaire (en quantité et qualité à l’échelle mondiale), le défi énergétique (la substitution du pétrole par d’autres énergies, y compris la biomasse), le défi environnemental (arrêt des pollutions chimiques et renouvellement des ressources naturelles) et le défi du changement climatique (évolution des aires géographiques des plantes cultivées, risques de sécheresse et d’inondations) soient pris en compte à la fois dans les politiques publiques actuelles et futures, et en particulier dans la recherche et dans les formations. Ces changements annoncés concernent les différents métiers d’agronomes (agriculteurs, conseillers, formateurs, ingénieurs, chercheurs) qui ne peuvent plus se contenter de la mise au point, la diffusion et l’usage de savoirs visant la simplification des écosystèmes et leur gestion en vue de l’atteinte du seul objectif de production quantitative d’aliments à bas coût. Doré, Meynard et Le Corre-Gabens (2011, p. 11) soulignent ces enjeux : « les agronomes doivent élaborer de nouveaux savoirs et savoir-faire pour mieux gérer les ressources naturelles, mieux prendre en compte la diversité écologique, mieux gérer les écosystèmes cultivés en s’appuyant beaucoup plus sur une intensification écologique des processus de production agricole ».

11Deux exemples d’évolutions en cours qui interpellent la recherche et l’enseignement d’agronomie, illustrent les enjeux contemporains. Dans le champ de la recherche, l’agroécologie devient le maître mot, et l’agronomie doit rapidement trouver un positionnement clair pour éviter une mise à l’écart dans le champ des sciences de l’environnement (Papy, Caneill, Le Corre-Gabens, Feuillette et Pointereau, 2012). Dans le champ de l’enseignement, l’agronomie ne peut plus rester isolée au sein du système d’enseignement agricole, alors que l’Éducation au développement durable a absorbé l’Éducation relative à l’environnement dans les niveaux primaire et secondaire de l’Éducation nationale. Dès le primaire, la transposition de certains concepts, modèles et outils de l’agronomie ne peuvent donc plus être ignorés par les enseignants et les éducateurs, dès lors qu’il est question d’appréhender le rôle et les effets de l’agriculture, comme usage et façonnage de l’espace, pour l’environnement et l’alimentation.

2. « Système de culture » et « terroir », deux concepts illustrant le besoin de réélaboration dans l’enseignement d’agronomie

12Ces deux concepts sont pris en exemple parce qu’ils sont suffisamment contrastés pour être illustratifs de l’évolution de l’enseignement d’agronomie tout au long de son histoire. Ils ont en commun une « plasticité cognitive et proactive » (par leurs usages dans différentes sphères) et surtout une puissance de questionnement qui leur permettent d’englober de nouvelles conditions d’application ou de gagner en généricité, et donc d’être constitutifs du savoir de référence ouvert en agronomie.

13« Système de culture » est un des concepts centraux de la discipline académique (au sens de Becher et Trowler (2001), la discipline de recherche étant vue d’abord comme communauté des chercheurs en agronomie). Même si le terme de système de culture existe depuis le début du xixe siècle (Papy, 2008), il est devenu un concept clé des agronomes à la fin du xxe siècle (cropping system en anglais), en particulier à partir des travaux de M. Sebillotte, qui le définit comme « l’ensemble des modalités techniques mises en œuvre sur des parcelles traitées de façon identique » (Sebillotte, 1974). Ce concept a été construit pour les besoins de la recherche et la diffusion dans l’enseignement est importante pour la discipline, mais il a souffert jusqu’à ces dernières années de sa faible opérationnalité pour la profession agricole dans un contexte d’agriculture productiviste (du fait de l’approche simplificatrice du milieu de culture).

14« Terroir » est un concept ancien et commun. Il a cependant fait l’objet d’élaborations conceptuelles dans plusieurs champs disciplinaires, et en premier lieu la géographie et l’agronomie, même s’il a connu de nombreuses vicissitudes dans la recherche et dans la formation agronomiques (Prévost, 2011). Après une disparition presque totale dans l’enseignement, à l’exception du secteur de la viticulture, un retour dans la recherche et l’enseignement se dessine, mais dans une acception plutôt a-disciplinaire, puisque les communautés scientifiques et professionnelles concernées ont arrêté récemment une définition commune qui fait désormais référence :

  • 2 Institut National de la Recherche Agronomique
  • 3 Institut National des Appellations d’Origine
  • 4 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

« Un Terroir est un espace géographique délimité, défini à partir d’une communauté humaine qui construit au cours de son histoire un ensemble de traits culturels distinctifs, de savoirs et de pratiques, fondés sur un système d’interactions entre le milieu naturel et les facteurs humains. Les savoir-faire mis en jeu révèlent une originalité, confèrent une typicité et permettent une reconnaissance pour les produits ou services originaires de cet espace et donc pour les hommes qui y vivent. Les terroirs sont des espaces vivants et innovants qui ne peuvent être assimilés à la seule tradition ». (Terroirs et cultures, INRA2-INAO3-UNESCO4, 2005).

2-1. Le « système de culture », un concept disciplinaire dont la diffusion dans l’enseignement a été dépendante de son opérationnalité professionnelle

15Dans le contexte des années 1970, à une époque où le développement de l’agro-industrie cherchait à construire un « univers anti-aléatoire » (Dagognet, 1973), l’agronomie a mobilisé la théorie systémique, aux côtés des démarches analytiques, pour faire passer l’agronomie d’une science normative « de localités » (Deffontaines, 1990), à une science qui cherche à établir les lois générales de la production végétale. Plusieurs concepts systémiques sont apparus à cette période dans la recherche agronomique française, dont celui de système de culture. Les « manières de cultiver » de l’agriculteur, autre expression pour nommer le système de culture, ont été définies par (i) la nature des cultures et leur ordre de succession (la rotation des cultures), (ii) les itinéraires techniques (ensemble des opérations effectuées sur un cycle cultural) appliqués à ces différentes cultures, ce qui inclut le choix des variétés pour les cultures retenues (Sebillotte, 1975).

16La place centrale qu’occupe le concept de système de culture au sein de la recherche agronomique est ainsi liée au rôle charnière qu’il joue pour relier la connaissance de processus naturels et la mise en œuvre de règles de gestion de l’entreprise agricole et d’ordonnancement du travail de terrain. Étudiant le champ cultivé « à la fois comme objet physique et comme objet d’application d’un raisonnement des techniques par un agriculteur » (Doré, 2006), l’agronome est ainsi sorti de la seule analyse des processus biophysiques pour en déduire des applications, sans articuler ces dernières, ni étudier les conditions de leur mise en œuvre (Gibbon, 1994), et s’est contraint à sortir de son laboratoire ou de ses parcelles expérimentales, afin d’étudier le champ cultivé en partenariat avec les praticiens. Ce concept a offert aux agronomes le cadre conceptuel dont ils avaient besoin pour modéliser le fonctionnement du champ cultivé vu comme un agroécosystème, et pour construire une véritable boîte à outils leur permettant d’évaluer et de concevoir de nouveaux systèmes de culture en conditions réelles.

17Dans l’enseignement, le concept de système de culture se situe ainsi au cœur de l’organisation des savoirs agronomiques, en intégrant les différents « objets d’étude » de l’agronome que sont la parcelle de culture, l’exploitation agricole et le territoire (Doré et al., 2006).

18De même, de nombreuses méthodes ont été développées pour évaluer et concevoir les systèmes de culture, qui font également l’objet d’un enseignement : diagnostic agronomique, modélisation, prototypage à partir de dire d’experts, applications logicielles d’aide à la décision, construction de scénarios…

19Cet outillage conceptuel et méthodologique a ainsi fait fortement évoluer l’enseignement d’agronomie, particulièrement dans l’enseignement supérieur agronomique (formations d’ingénieur et de master), même si l’on peut constater une grande diversité de contenus d’enseignement (du fait de l’auto-prescription du référentiel de formation dans l’enseignement supérieur) et de pratiques des enseignants (du fait de l’obligation de faire des choix dans la diversité des concepts et des outils en raison des contraintes de temps) (Willaume, Auricoste et Nesme, 2008).

20Cette production théorique de la recherche agronomique et sa diffusion dans l’enseignement supérieur n’ont pas pour autant été un succès généralisé dans le système recherche agronomique - formation - développement agricole. En effet, au sein du développement agricole, le concept de système de culture n’avait que peu diffusé jusqu’à ces dernières années, contrairement à celui d’itinéraire technique. Tant que les praticiens ont pu se dispenser d’une compréhension approfondie du fonctionnement du champ cultivé dans son environnement, et d’une action combinant des techniques diversifiées, l’intérêt du concept de système de culture a été limité. Dans un modèle de production agricole basé sur la mécanisation et la chimie, le faible nombre de plantes cultivées, un objectif de production limité au rendement quantitatif, et une uniformité des pratiques sur l’ensemble de l’exploitation agricole étaient autant d’éléments ne favorisant pas la mobilisation du concept de système de culture dans le conseil agricole et dans la pratique des agriculteurs.

21Dans la formation professionnelle des agriculteurs et des techniciens, qui s’effectue dans les lycées agricoles, tous les programmes nationaux ont introduit l’enseignement du concept de système de culture à partir des années 1980, mais avec un succès limité. Si l’outillage conceptuel et méthodologique était opératoire dans le cadre de la formation d’ingénieurs, il est vite apparu trop sophistiqué dans la formation professionnelle. En outre, sa faible opérationnalité dans les pratiques des agriculteurs et des conseillers n’a pas favorisé la mobilisation des enseignants d’agronomie pour s’investir dans une ingénierie didactique nécessaire aux différents niveaux de formation.

22Les objectifs mondiaux, européens et nationaux de Développement durable obligent aujourd’hui à innover, car l’obligation de résultats dans la réduction des impacts environnementaux (Boiffin, 2011) impliquent que les agronomes du développement agricole comme les agriculteurs mobilisent beaucoup mieux des concepts comme celui de système de culture (Doré et al., 2011). La question posée aujourd’hui est alors la capacité du système d’enseignement agricole à mettre les moyens nécessaires à l’ingénierie didactique permettant la construction d’un concept clé, de l’agronomie à tous les acteurs de l’agriculture.

2.2. Le « terroir », un concept opératoire pour l’enseignement d’agronomie appuyé par les usages sociaux

23Contrairement à l’expression et au concept de système de culture, le mot terroir, beaucoup plus ancien (apparu en France au xiie siècle), ne correspond pas à un concept spécifique de l’agronomie, alors que la géographie rurale l’a beaucoup convoqué. Même si le terme a toujours été utilisé en agronomie, la compréhension du concept de terroir n’a jamais été vraiment stabilisée, et le faible intérêt du terroir dans un contexte d’agriculture productiviste ne cherchant pas à prendre en compte les spécificités des lieux, mais aussi le succès d’autres concepts comme celui de territoire, ont entraîné l’abandon du concept dans la recherche agronomique et la formation. Toutefois, le terme de terroir reste très usité chez certains producteurs, transformateurs, distributeurs et consommateurs, particulièrement dans la période actuelle, car l’idée de terroir peut esquisser une double réponse aux besoins de développement de nombreux territoires ruraux à partir d’une activité agricole valorisant les ressources locales, et au souhait de re-création d’un lien plus fort entre la production et la consommation alimentaires (Prévost, 2011).

24Le concept de terroir étant généralement absent des contenus d’enseignement agronomiques actuels, il fait l’objet d’une étude didactique en cours, afin d’identifier la place qu’il pourrait prendre dans le savoir de référence de l’agronomie. Cette étude met d’ores et déjà en évidence l’intérêt de la multi-référentialité du terme de terroir comme concept à élaborer pour l’enseignement.

25La définition proposée par le groupe INRA-INAO-UNESCO (citée supra) propose que terroir désigne un concept intégrateur de nombreux savoirs d’origines diverses pour représenter un type particulier de territoire : celui d’un produit. Les disciplines scientifiques concernées par le terroir peuvent alors mobiliser ce concept dans la recherche et le développement, ce que fait l’agronome pour représenter les faits agronomiques sous forme de système « espace-pratiques-acteurs-produits » à toutes les échelles d’étude :

  • à l’échelle parcellaire, les caractéristiques pédo-climatiques de l’agro-écosystème expriment la « potentialité agronomique » du terroir, vu comme écosystème cultivé, dont l’agriculteur pourra tirer profit sous forme de produit par une gestion raisonnée de la biodiversité naturelle et cultivée ;
  • à l’échelle de l’exploitation agricole, les choix techniques de l’agriculteur s’intègrent dans un système de pratiques agricoles exprimant les savoir-faire mobilisés au sein du terroir, vu comme espace où se sont construites des compétences d’acteurs de la production agricole, et où sont produits des biens dont les qualités peuvent être explicitement caractérisées ;
  • à l’échelle du territoire enfin, la production agricole s’organise au sein d’un « système agro-alimentaire localisé », où l’activité agricole est partie prenante d’un système socio-économique de développement local.

26Mais le terroir est également un « concept quotidien » mobilisateur pour de nombreux acteurs dans diverses arènes, professionnelles, politiques et médiatiques, un outil dont s’emparent les politiques nationales, les projets localisés de développement. Par ses multiples usages, il ouvre la compréhension du monde réel à d’autres points de vue et préoccupations que les seules rationalités scientifique et technologique, permettant ainsi la communication entre de nombreux acteurs et partenaires (Prévost, 2011).

27Du fait de cette multi-référentialité, à la fois par ses usages dans les différentes disciplines scientifiques et dans les pratiques quotidiennes, le concept de terroir est très pertinent pour la formation agronomique et le développement agricole, car il permet de prendre en compte les différentes dimensions du développement durable, et particulièrement la dimension culturelle qui ne l’est que très rarement. Il est aussi un bon outil pour comprendre la mise en tension des savoirs produits par la recherche (concepts scientifiques institués) et des savoirs « organiques » (liés au lieu) produits par les acteurs, tout aussi nécessaires à la construction de compétences professionnelles. Enfin, terroir est un concept pertinent pour replacer les apports de la recherche et de l’ingénierie dans le développement des activités socio-économiques et culturelles.

28Sur la base de cette analyse, la réintroduction de l’enseignement du terroir dans les programmes de formations techniques et professionnelle se justifie d’autant plus aujourd’hui qu’il existe plusieurs formations créées récemment, en dehors des diplômes nationaux classiques de l’enseignement agricole, qui affichent « le terroir » dans l’intitulé d’un module, voire de la formation elle-même (Prévost, 2011). Mais, là encore, cette réintroduction ne peut s’envisager sans une problématisation didactique pertinente, cohérente et enseignable, permettant de relier le savoir de référence aux objectifs de formation et aux activités formatrices.

3. La didactique de l’agronomie, contribution aux didactiques des disciplines technologiques

29L’impératif de développement durable impactant fortement l’activité agricole, nous avons souhaité mettre en évidence dans les paragraphes précédents le besoin d’une problématisation didactique pour la discipline agronomique, dans la période actuelle de renouvellement des concepts et des outils de la discipline.

30Cette problématisation doit se confronter à celles qui concernent les autres disciplines technologiques, afin de bénéficier des résultats acquis par la recherche initiée il y a plusieurs décennies (Martinand, 1986, 2011). Elle a aussi besoin de rejoindre la réflexion interdidactique, entre didactiques de disciplines générales et spécialisées, didactiques des « éducations finalisées » comme l’Éducation au développement durable (Martinand, 2013), didactique « professionnelle » des savoirs de métier (Lenoir et Pastré, 2008), et didactique des questions socialement vives dans les disciplines (Legardez et Simmoneaux, 2006).

31Dans ce contexte, nous souhaitons, dans cette dernière partie, mettre en exergue les particularités de cette discipline technologique qu’est l’agronomie, qui pourraient avoir un intérêt pour la recherche et l’ingénierie didactiques.

3.1. L’agronomie, une discipline technologique entre sciences du vivant, ingénierie agro-écologique, et pratique agricole, un exemple pour l’apprentissage de la complexité

32L’agronomie est une discipline technologique en interface entre sciences et pratiques (figure 1). Son enseignement concerne en premier lieu les formations à certification professionnelle (du certificat d’aptitude professionnelle au diplôme d’ingénieur). Elle est intégrée également dans des curriculums des formations technologiques secondaires et universitaires. Les objectifs de formation agronomique sont donc très variés, tant pour la formation professionnelle (selon la fonction d’agronome visée : agriculteur, technicien agricole, ingénieur agronome, enseignant et chercheur) que pour la formation générale et technologique (construction de concepts et connaissances, appropriation d’outils de la discipline, éducation au développement durable). Selon ces finalités, les choix et prises en compte des interactions entre sciences (sciences de la nature et sciences de l’ingénierie) et rapports aux pratiques pour la constitution d’un savoir de référence ne peuvent alors être identiques.

33Les paramètres nécessaires sont manquants ou erronés.

Figure 1 : la discipline Agronomie, entre sciences du vivant, ingénierie agro-écologique et pratique agricole

Figure 1 : la discipline Agronomie, entre sciences du vivant, ingénierie agro-écologique et pratique agricole

34L’analyse des usages des deux concepts pris en exemple montre la nécessité d’un traitement didactique différencié. Un concept disciplinaire produit pour un besoin de recherche, comme celui de système de culture, n’est a priori pas opératoire dans toutes les formations. Sa re-problématisation pour l’enseignement demande d’articuler les usages, les savoirs scientifiques et les innovations issues des expériences pratiques (Martinand, 2011). À l’inverse, pour l’exemple de terroir, dont la conceptualisation dans une discipline scientifique n’est pas aboutie, et qui nécessite une multiréférentialité, l’évolution des usages pragmatiques et projectifs de la notion devance la recherche. Le manque de légitimité scientifique doit alors être compensé par l’appui, dans l’enseignement, sur la pertinence des pratiques sociales prises pour références curriculaires (les « pratiques sociales de référence », Martinand, 1986) et sur les situations professionnelles représentatives sélectionnées pour la formation (selon la démarche de didactique professionnelle, Pastré, Vergnaud et Mayen, 2006). Il importe en effet d’éviter le double écueil d’une discipline d’enseignement réduite aux seuls énoncés qui constituent le texte du savoir (dérive des pédagogies transmissives sans rapport aux pratiques de référence), et d’une dilution dans des gammes d’activités déconnectées des constructions conceptuelles et modélisantes qui les structurent et leur confèrent un sens technologique (dérive des pédagogies actives) (Layton, 1991).

35Compte tenu des évolutions permanentes des pratiques professionnelles et des travaux de recherche dans le champ agronomique, comme de l’ajustement à opérer dans les connaissances et les capacités visées selon les objectifs de formation, la construction et le renouvellement d’un savoir de référence pour les curriculums de formation représente un véritable enjeu pour l’institution de formation. Il s’agit d’éviter le risque fréquent d’une transposition didactique à partir du seul savoir savant (Raisky, 2008) ou pire, celui de privilégier un commentaire de nature politique sur les savoirs à transmettre aux apprenants, au détriment de toute construction de compétences. L’intérêt de mobiliser la recherche et l’ingénierie didactiques nous paraît ici évident, pour produire les références scientifiques permettant de relier les visées formatrices, la « matrice curriculaire », les objectifs d’apprentissage, le savoir de référence, les compétences à acquérir, les situations de formation et les situations d’évaluation (Martinand, 2003). La complexité des pratiques socio-techniques professionnelles, la diversité et la variabilité des situations professionnelles, inhérentes à l’activité agricole, offrent des ressources et suggestions très riches pour des apprentissages de connaissances et de capacités variées. Les travaux didactiques devraient servir l’enseignement d’agronomie mais également les autres disciplines technologiques et scientifiques traitant du développement durable, au sein du système d’enseignement agricole comme dans l’ensemble du « système éducatif » (en particulier avec le développement des éducations à : éducation à l’environnement, éducation à l’alimentation, éducation au développement durable…).

3.2. L’enseignement d’agronomie, entre science et technologie, entre éducation et professionnalisation

36La recherche didactique en agronomie n’est pas à isoler des recherches d’autres disciplines technologiques à visée professionnelle. Elle doit en effet articuler des savoirs issus de sciences de la nature (les sciences de la vie et de la Terre pour l’agronomie), des sciences pour l’ingénieur (l’ingénierie agro-écologique en agronomie, qui articule des sciences techniques et des sciences humaines et sociales) et des sciences pour l’action (sciences et techniques de gestion, de l’information et de la communication concernant les objets de l’agronomie). De même, elle fait appel aux approches didactiques « disciplinaires » et « professionnelles », pour répondre à la fois aux missions de l’institution scolaire et au besoin de professionnalisation des formations (Lenoir, 2008). Une didactique de l’agronomie peut donc contribuer à comprendre et caractériser des « objets de formation » complexes, à la fois supports de l’action humaine mais également outils, pour l’intégration de savoirs de différentes rationalités et pour la construction de l’identité professionnelle des apprenants.

  • 5 Organismes génétiquement modifiés.

37Mais la didactique de l’agronomie a peut-être un rôle spécifique à jouer, avec les autres sciences biotechniques, par le fait qu’elle se préoccupe de rapports socio-techniques à des systèmes vivants, lesquels renvoient à deux particularités. D’une part, la complexité des phénomènes étudiés est telle que les démarches analytiques et/ou systémiques et les outils de recherche disponibles ne sont pas suffisants pour connaître et reproduire le fonctionnement des systèmes vivants sans une part importante d’incertitude et d’aléa. Cette part d’incertitude et de risque dans l’action est plus importante que dans de nombreux autres domaines. D’autre part, les représentations sociales sur les phénomènes agronomiques recouvrent un champ de rationalités diverses, que nous avons identifiées avec l’analyse du concept de terroir. Ainsi, l’agronome doit articuler des savoirs scientifiques et des savoirs professionnels, mais également prendre en compte des conceptions profanes et des savoirs non stabilisés. Ainsi n’est-ce pas un hasard si le courant de didactique des questions socialement vives se soit développé très tôt dans l’enseignement agricole, car l’impact des pratiques agricoles sur la nature, sur l’aliment, ou sur la santé humaine soulève de nombreux conflits d’intérêts et oppositions sociales, controverses technologiques, scientifiques et éthiques (comme c’est le cas pour les OGM5 par exemple). Dans le cas de l’agronomie, les recherches en didactique doivent ainsi intégrer également l’approche de la didactique des questions socialement vives (figure 2).

Figure 2 : la didactique de l’agronomie, entre didactique disciplinaire, didactique professionnelle et didactique des questions socialement vives

Figure 2 : la didactique de l’agronomie, entre didactique disciplinaire, didactique professionnelle et didactique des questions socialement vives

38La recherche didactique en agronomie, parce qu’elle doit analyser autant les usages pragmatiques et projectifs des concepts que leur construction disciplinaire, peut être une source d’inspiration pour les autres disciplines technologiques, qui sont également confrontées au fait que la réalité des milieux terrestres n’est pas seulement physique mais est aussi symbolique. En suivant le géographe Augustin Berque (2000) (qui s’appuie sur l’évolution de la pensée paysagère), la didactique de l’agronomie ne peut-elle pas ainsi contribuer à une meilleure intégration des savoirs issus de la science et ceux issus des pratiques sociales dans une perspective d’enseignement, « en réarticulant ce que la modernité a désarticulé : la science, l’art et la morale » ?

Notes

1 L’agronomie, telle que définie dans la première phrase, est considérée dans son sens restreint à la production végétale. Mais elle est à distinguer des sciences agronomiques, au sens de la recherche agronomique, qui englobent l’ensemble des disciplines scientifiques qui concourent à l’amélioration des techniques liées à l’activité agricole (des sciences de l’environnement aux sciences économiques et sociales).

2 Institut National de la Recherche Agronomique

3 Institut National des Appellations d’Origine

4 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

5 Organismes génétiquement modifiés.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : la discipline Agronomie, entre sciences du vivant, ingénierie agro-écologique et pratique agricole
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/19154/img-1.jpg
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Titre Figure 2 : la didactique de l’agronomie, entre didactique disciplinaire, didactique professionnelle et didactique des questions socialement vives
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