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Éducation technologique et sciences de l’ingénieur

 | 
Joël Lebeaume
, 
Abdelkrim Hasny

Table des matières

Partie 1. Contenus, curriculums : Regards sur le renouvellement contemporain

Philippe Prévost et Jean-Louis Martinand

L’agronomie, une discipline d’enseignement technologique à enjeux didactiques

1. Enjeux didactiques pour l’agronomie, à l’heure du développement durable
2. « Système de culture » et « terroir », deux concepts illustrant le besoin de réélaboration dans l’enseignement d’agronomie
2-1. Le « système de culture », un concept disciplinaire dont la diffusion dans l’enseignement a été dépendante de son opérationnalité professionnelle
2.2. Le « terroir », un concept opératoire pour l’enseignement d’agronomie appuyé par les usages sociaux
3. La didactique de l’agronomie, contribution aux didactiques des disciplines technologiques
3.1. L’agronomie, une discipline technologique entre sciences du vivant, ingénierie agro-écologique, et pratique agricole, un exemple pour l’apprentissage de la complexité
3.2. L’enseignement d’agronomie, entre science et technologie, entre éducation et professionnalisation
Nathalie Magneron et Jean-Louis Martinand

Tendances actuelles et orientations possibles des formations universitaires en France sur les matériaux du point de vue de la chimie

1. Matériaux, sciences et technologies des matériaux : la pyramide des matériaux et l’analyse des formations
2. Formations sur les matériaux en France : des formations pluridisciplinaires non intégrées
2.1 Les Masters sur les matériaux : quelles disciplines au cœur des formations ?
2.2. Les formations de chimie : analyse des unités de contenu
3. Diversité des points de vue chimiques sur les matériaux
3.1. Les pôles de la pyramide des matériaux privilégiés par les formations
3.2. Quelle prise en compte de la chimie durable dans les formations sur les matériaux ?
4. Conclusion : orientations possibles pour des formations de chimie sur les matériaux
Christian Hamon et Joël Lebeaume

L’avènement des sciences de l’ingénieur dans l’enseignement secondaire en France : du baccalauréat technique (1946) au baccalauréat STI2D (2011)

1. Textes officiels, revues professionnelles et témoignages
2. Évolutions et ruptures
2.1. Le « baccalauréat technique »
2.2. La création de la « section T » et la programmation des contenus sur trois années
2.3. De l’analyse technique aux automatismes
2.4. De l’analyse fonctionnelle aux systèmes automatisés
2.5. L’avènement des génies et des compétences
2.6. Les sciences de l’ingénieur
3. Discussion et enjeux

Partie 2. Contenus, prescriptions : Regards sur les mises en œuvre

William-Gabriel Pérez et Joël Lebeaume

Exploration des connaissances spontanées des collégiens à propos du fonctionnement des écrans tactiles : perspectives pour l’éducation scientifique et technologique

1. Les écrans tactiles : comment ça marche ?
2. Exploration des réponses des élèves
2.1. Étude 1 : Comment penses-tu que marchent les écrans tactiles ?
Échantillon
Le questionnaire : procédure
Résultats
Analyse des entretiens
Résultats
2.2. Étude 2 : avec trois questions plus précises
Constats
Méthode et procédure
Résultats
Les écrans cités
Des contre-exemples
3. Discussion
3.1. Résultats généraux
3.2. Expliquer, rédiger et argumenter : des difficultés à prendre en compte
3.3. L’analyse systémique : études 1 et 2
3.4. Lexique et concepts
4. Conclusion
Annexe 1 : Tableaux correspondant à l’étude 1
Annexe 2 : Tableaux correspondant à l’étude 2
Abdelkrim Hasni, Fatima Bousadra et Dominique Lefebvre

L’enseignement et l’apprentissage du schéma de principe au premier cycle du secondaire général : analyse de pratiques de classe

1. Le schéma de principe : éléments constitutifs et fonctions
2. Cadre méthodologique
2.1. Contexte
2.2. Les données analysées
3. Principaux résultats
3.1. Place du schéma de principe dans la démarche technologique
3.2. Les fonctions associées au schéma de principe
3.3. Les éléments constitutifs du schéma de principe
3.4. Difficultés associées à l’enseignement et à l’apprentissage du schéma de principe
Conclusion
Isabelle Harlé et Xavière Lanéelle

Expérimentations en Sciences de l’ingénieur et interdisciplinarité : obstacles et ressources

1. Deux études de cas
1.1. Au lycée Langevin
1.2. Au lycée Curie
1.3. Les identités disciplinaires en tension
2. Le changement avec la réforme des lycées
2.1. Autour de la discipline
2.2. Autour de la nouvelle structure
Conclusion

Partie 3. Formation, professionnalisation : Regards sur les pratiques et innovations

Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

Parcours professionnalisant en alternance d’apprentis-ingénieurs : entre temporalité organisationnelle et temporalité vécue

1. Temps de la formation et dynamique didactique
2. Méthode
3. La temporalité organisationnelle du PPA : analyse des documents pédagogiques et d’organisation à l’attention des acteurs
4. La temporalité vécue par les apprentis
4.1. Deux récits temporels
Récit de l’Apprenti a
Récit de l’Apprenti b
4.2. La construction de la temporalité vécue
4.3. La structure de la temporalité vécue
4.4. Le flux de la temporalité vécue
4.4. La matérialité de la temporalité vécue
4.5. La résonance entre temporalité vécue et temporalité organisationnelle
5. Conclusion
Diane Gauthier et Ugo Collard-Fortin

Une formation continue pour les enseignants de sciences et technologie du primaire et du secondaire orientée vers l’utilisation de l’interdisciplinarité

1. L’interdisciplinarité en milieu scolaire
2. Les pratiques professionnelles des enseignants et leur formation initiale
3. La technologie et l’éducation technologique
4. La communauté de pratique et son fonctionnement
5. L’activité réalisée par les enseignants du primaire
6. Retour sur la séquence interdisciplinaire de S-T réalisée en classe
7. L’activité réalisée par les enseignants du secondaire
8. Retour sur la séquence interdisciplinaire réalisée en salle de classe
9. Discussion sur la formation continue en contexte de communauté de pratique
9.1. D’aborder le contenu de la formation, en précisant la théorie qui la sous-tend.
9.2. De permettre aux enseignants de pratiquer, d’être actifs dans leurs apprentissages réalisés lors de la formation.
9.3. De favoriser un encadrement, la collaboration et la rétroaction avec les pairs.
9.4. D’être cohérent pendant la formation, entre le message et les moyens employés qui devront être reproductibles dans les classes des enseignants participants.
9.5. De prévoir une durée et une fréquence raisonnables compte tenu du contenu visé.
Conclusion
Alain Jean

Les savoirs professionnels : objets ou outils pour la formation initiale et continue des enseignants de Sciences industrielles de l’ingénieur

1. Un certain état des lieux des enseignants de technologie au collège dans l’académie
2. Une tentative de lier stage, formation des étudiants et formation des enseignants
2.1. Formation dans le sens ESPé vs terrain
2.2. Formation dans le sens terrain vs ESPé
2.2.1. Une étude sur l’évaluation d’une épreuve du master MEEF
2.2.2. Une recherche sur les développements professionnels liés à l’utilisation du site Népass@action de l’Ifé.
2.2.3 L’investissement de ces recherches dans la formation terrain vs ESPé
3. Perspectives
Abdelkarim Zaid et Patricia Remoussenard

La double référence École-Entreprise dans le discours d’enseignants après un stage long en entreprise.

1. Comprendre l’évolution de la professionnalité des enseignants-stagiaires en entreprise
2. Des discours d’enseignants-stagiaires
3. Quelques caractéristiques de la double référence École-Entreprise
3.1. Une dynamique didactique caractéristique du stage long
Un stage avec une double visée
Le tutorat en entreprise
La position du stagiaire en entreprise
Le contenu enjeu de formation
3.2. L’interaction entre les deux dynamiques didactiques
4.4. Construction par les enseignants de la double référence École-Entreprise
4. En conclusion, la référence réciproque École-Entreprise comme horizon
 
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