• Contenu principal
  • Menu
OpenEdition Books
  • Accueil
  • Catalogue de 16253 livres
  • Éditeurs
  • Auteurs
  • Facebook
  • X
  • Partager
    • Facebook

    • X

    • Accueil
    • Catalogue de 16253 livres
    • Éditeurs
    • Auteurs
  • Ressources numériques en sciences humaines et sociales

    • OpenEdition
  • Nos plateformes

    • OpenEdition Books
    • OpenEdition Journals
    • Hypothèses
    • Calenda
  • Bibliothèques

    • OpenEdition Freemium
  • Suivez-nous

  • Lettre d’information
OpenEdition Search

Redirection vers OpenEdition Search.

À quel endroit ?
  • Presses universitaires du Septentrion
  • ›
  • Éducation et didactiques
  • ›
  • La formation d’ingénieurs en alternance...
  • ›
  • Partie 3. Éclairages historiques, expéri...
  • ›
  • Chapitre 9. Vers une caractérisation de ...
  • Presses universitaires du Septentrion
  • Presses universitaires du Septentrion
    Presses universitaires du Septentrion
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Liens vers le livre
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Formats de lecture

    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Introduction L’investigation scientifique de l’alternance Vers un modèle de la formation par alternance des apprentis ingénieurs Caractérisation du modèle CFA Perspectives d’innovation pour une alternance intégrative fonctionnelle Notes de bas de page Auteurs

    La formation d’ingénieurs en alternance

    Ce livre est recensé par

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Chapitre 9. Vers une caractérisation de la formation du CFA ingénieurs 2000. Essai d’objectivation du modèle de l’alternance

    Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

    p. 167-184

    Texte intégral Introduction L’investigation scientifique de l’alternance Forme de l’alternance Les savoirs dans l’alternance Les principes et la pédagogie de l’apprentissage Les contenus, la progressivité et les perspectives didactiques La fonction tutorale Vers un modèle de la formation par alternance des apprentis ingénieurs Les contraintes de la CTI Une première approche des principes de l’alternance du CFA L’alternance associative à tendance intégrative Caractérisation du modèle CFA Perspectives d’innovation pour une alternance intégrative fonctionnelle Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    Introduction

    1L’enjeu d’amélioration et de développement de la formation des ingénieurs par apprentissage et par alternance dans le contexte spécifique du CFA implique sa caractérisation, c’est-à-dire la mise en évidence de ses principes fondateurs et organisateurs du double point de vue de sa conception et de sa mise en œuvre. Cette perspective d’action conduit à modéliser l’alternance, sans pour autant avoir l’ambition de prescrire un modèle à appliquer mais seulement de fournir un guide pour l’innovation. Zarifian (2004) définit ce qu’est un modèle dans l’acception du terme dans le domaine des sciences, avec ses trois caractéristiques majeures rappelées par Martinand (1992) : contingent, évolutif et prédictif.

    « Un modèle est une schématisation, qui typifie certaines caractéristiques du réel, pour, tout à la fois, en faire ressortir les traits les plus saillants et pouvoir opérer certaines simulations et anticipations. Élaborer un modèle n’est donc pas prescrire, ce n’est pas dire comment la réalité devrait être. C’est mettre en valeur certains traits et tendances déjà à l’œuvre dans le réel et assurer une mise en cohérence logique de ces traits et tendances. Voire permettre d’anticiper certains développements de la réalité en fonction de cette cohérence. » (Zarifian, 2004, p. 11).

    2L’alternance définie dans les dictionnaires de la langue usuelle, par exemple en tant qu’« une succession répétée, dans l’espace ou dans le temps, qui fait réapparaître tour à tour, dans un ordre régulier, les éléments d’une série » est un terme aux acceptions très variées qui pour Aguhlon (2000) relève tout autant de la formation initiale que continue ou des dispositifs d’insertion professionnelle, les stages ou l’apprentissage. Ce terme convient également à toute formation de niveau I à V, et donc à la formation d’ingénieur par apprentissage.

    3La première partie du texte compile les analyses générales sur la formation en alternance afin d’identifier les caractéristiques susceptibles de constituer les traits et tendances du cas particulier examiné, et ainsi en objectiver le modèle. Elle s’adosse à la note de synthèse de Geay (1999) et à l’analyse des textes antérieurs. La seconde partie présente une première approche des particularités de la formation CFA et démontre que celle-ci est de nature associative à tendance intégrative. La dernière partie explicite les dimensions du modèle de l’alternance au CFA afin de fixer le cadre de la formation des tuteurs ingénieurs et éventuellement des formateurs académiques et d’en situer les perspectives d’innovation.

    L’investigation scientifique de l’alternance

    4Les recherches consacrées à la formation en alternance en France sont historiquement associées aux innovations d’institutions et aux dispositions législatives ou réglementaires valorisant ces modalités. Sans ignorer l’apprentissage du XIXe siècle, Malglaive et Weber (1982) rappellent que l’origine de l’alternance éducative ou de l’enseignement en alternance est généralement attribuée aux Maisons rurales et familiales à la fin des années 1940 et que ses développements à partir de 1980 sont fortement dépendants de la loi de 1971 sur la formation continue professionnelle puis des conséquences des deux chocs pétroliers, de la montée du chômage et de l’incitation à repenser les relations école/entreprise. Monaco (1993) périodise en trois temps, les évolutions :

    • 1959-1972 : l’allongement de la scolarité obligatoire pose la question de périodes en entreprises pour les élèves, les plus anorexiques scolaires ; l’entreprise est complémentaire à l’école ;
    • 1972-1981 : l’alternance devient un moyen de qualification (CAP-BEP) et d’insertion professionnelle ;
    • 1981-1989 : l’alternance s’organise, elle fait partie de l’offre de formation et l’entreprise est reconnue comme lieu de formation. (1985, les arrêtés de création des divers bacs pro prévoient une « formation en milieu professionnel » d’une durée de 16 semaines).

    5À ces trois temps, il convient d’actualiser une quatrième période, à partir de 1989, où l’alternance est étendue en particulier aux formations universitaires pour lesquelles l’insertion professionnelle devient une préoccupation forte en raison de l’augmentation des flux d’étudiants. C’est dans ce contexte, que le rapport Decomps (1989) recommande de nouvelles formations d’ingénieurs d’application spécialisée (NFI) et que des Centres de Formation par Apprentissage d’ingénieurs (CFA) sont créés (cf. chapitres 6 et 8). Pour ces NFI, le titre d’ingénieur diplômé relève du champ de compétence de la Commission des Titres d’Ingénieurs (CTI). Enfin, plus récemment, la loi dite « loi Cherpion » (20121) réglemente les formations en alternance, y compris celles des ingénieurs par apprentissage.

    6Dès le deuxième temps, où il s’agit d’ouvrir l’enseignement supérieur à la formation continue et d’accueillir des adultes ou des jeunes ayant déjà une expérience de travail (alternance externe), tout en offrant des périodes de travail pendant les études initiales (alternance interne), des recherches visent à faire le point sur les dimensions institutionnelle, politique et pédagogique de l’alternance, sous forme de colloques scientifiques, de comptes rendus d’expériences ou de rapports d’expertise. Le colloque de Rennes sur l’enseignement supérieur en alternance (1973) inaugure ces réflexions et recherches. Dès cette date, Malglaive (1975, p. 362) en conteste la considération essentiellement administrative et organisationnelle formulée comme « le seul véritable préalable à l’alternance pour les établissements est de placer des blancs dans les cursus où seront logées les périodes de travail des étudiants ». Pour Malglaive, la « fausse alternance » consiste à laisser ces blancs. Il distingue « l’alternance approchée parce qu’elle se contente de mettre les formés en situation d’observation de la réalité sur laquelle ils vont devoir travailler, sans leur donner les moyens d’agir sur elle » (p. 36), de « l’alternance réelle […] qui vise à une formation théorique et pratique globale permettant au formé de construire son projet pédagogique, de le mettre en œuvre et d’effectuer un recul réflexif » (p. 37).

    7D’autres recherches ont étudié la situation de l’enseignement coopératif en enseignement secondaire (Laporte, 1994 cité par Landry et Mazalon, 2002), analysé ce que recouvre dans les faits le label « formation en alternance » (Delcourt, Molitor et Seron, 1990) et situé l’alternance, selon un point de vue socio-économique, dans les politiques d’emploi et de lutte contre le chômage (Réa, 1992). Ces recherches ont contribué à légitimer l’institutionnalisation de la formation en alternance, et en particulier la formation par apprentissage, tant comme dispositif de formation professionnelle efficace que favorisant l’insertion professionnelle.

    Forme de l’alternance

    8Les recherches alors engagées, concernant majoritairement les formations de faible niveau de qualification (CAP-BEP) et d’une façon très rare (aucune publication n’a pu être identifiée) les formations supérieures, ont alors cherché à objectiver cette alternance : « séparation et articulation : toute la problématique de l’alternance est là » (Malglaive et Weber, 1982, p. 18). Les relations entre les organismes de formation et de production impliquées dans les dispositifs de l’alternance ont constitué un objet de recherche privilégié. Ces recherches ont visé à rendre compte des processus de rapprochement entre l’école et l’entreprise et à analyser les modalités et les conditions de construction d’une coopération étroite et équilibrée entre l’école et l’entreprise (Fusulier, 2001). Les rapports entre l’école et l’entreprise sont présentés principalement en termes d’articulation, de collaboration ou de partenariat. Ainsi, dans une synthèse exhaustive des recherches sur l’alternance, Landry et Mazalon (2002) énumèrent plusieurs objets : la construction sociale des collaborations ; les représentations des acteurs à propos de l’alternance et des relations entre les organisations ; les effets de la collaboration sur les organisations, les acteurs et les apprenants ; les conditions d’apprentissage cognitif et celles de socialisation professionnelle ; l’estime de soi des adultes en difficulté ; le rapport théorie-pratique en enseignement coopératif ; le développement des projets d’orientation des élèves ; les attentes et les apprentissages des élèves en formation en alternance ; les attentes des élèves et des acteurs des deux lieux de formation.

    9Parmi, les élaborations, plusieurs concepts sont désormais intégrés aux analyses. Les premiers concernent la forme de l’alternance avec la distinction entre alternance déductive ou inductive :

    « Si la situation de travail est le lieu d’application de la formation, on parle d’‘alternance déductive’ ou, pour certains, de ‘fausse alternance’. Si les contenus de formation s’appuient sur l’expérience pratique acquise par les apprenants ‘immergés’ en entreprise, on parle alors d’‘alternance intégrative’  ». (Mathey-Pierre, 2005, p. 82).

    10D’une façon partagée, l’alternance déductive est contestée car elle subordonne l’expérience de terrain aux acquisitions scolaires. Chaix (1993) considère en effet que cette « alternance juxtapositive » établit un rapport linéaire entre savoirs appris et savoirs mis en œuvre et limite « les tensions et les convergences, les décalages et les réajustements » que recouvre l’« alternance intégrative ».

    11Toutefois, ces différentes qualifications de l’alternance tendent à mêler les points de vue institutionnel et pédagogique. En reprenant Bourgeon (1979, 35-37), Geay (1999, p. 113-114) précise le vocable des alternances « juxtapositive », « associative » et « copulative » en précisant les conditions institutionnelles, les responsabilités et l’implication pour les sujets.

    • La première correspond « à deux périodes d’activités différentes » avec une disjonction et sans stratégie d’intégration des savoirs ;
    • La deuxième est une « association […] d’une formation générale et d’une formation professionnelle » avec une délégation partielle du fonctionnement aux acteurs, mais sans réelle efficacité de l’alternance pour le sujet ;
    • La troisième est une « compénétration effective des milieux de vie socio-professionnelle et scolaire en une unité de temps formatif ». « L’institué est minimisé au profit des initiatives des acteurs créant des situations diversifiées ». Le pouvoir de cet institué « se limite à organiser le temps et l’espace de la formation […] pour définir les objectifs à atteindre, mais il ne prétend ni imposer ni surdéterminer des stratégies-types ; il a du pouvoir sur l’évaluation sommative (délivrance des diplômes à des échéances précises). Pour le reste, la maîtrise de la situation d’alternance est largement transférée aux acteurs eux-mêmes. »

    Les savoirs dans l’alternance

    12Les seconds apports de la recherche portent davantage sur les contenus avec la discussion de l’opposition usuelle – mais trompeuse – du couple théorie/pratique. Malglaive préférait à cet égard distinguer les « savoirs théoriques [en tant que] savoirs qui portent sur la connaissance du réel », des « savoirs pratiques lorsqu’il s’agit de connaissances relatives à l’action sur le réel » (p. 19). Cette distinction exprimée en termes de « savoirs théoriques » et « savoirs d’action » est développée par Barbier (1999) et en termes de « savoirs scientifiques » et « savoirs d’expérience » par Weiss (2000). Si les premiers sont clarifiés du point de vue épistémologique par les modalités et les procédures mises en œuvre pour les produire, les seconds, construits dans et par le travail et donc personnalisés, sont plus difficiles à formaliser et à expliciter. En ce sens, toutes les méthodologies s’inscrivant dans le paradigme du « praticien réflexif » valorisent l’explicitation (Vermersch, 1994) – qui s’oppose au modèle scolaire de l’explication –, la confrontation (auto ou croisée) suscitant l’activité métacognitive, afin d’en dire le plus de l’action (car il y a toujours plus dans l’action que ce qu’on peut en dire).

    13Au-delà de ces distinctions et désignations des savoirs, les acquis des recherches qui ont spécifiquement porté sur l’alternance au CFA (Zaid, 2004, 2012) caractérisent le contenu de la formation en termes de savoirs et de modalités de mobilisation des savoirs en conception, activité au cœur de la pratique professionnelle de l’ingénieur (Simon, 1974). Quatre catégories de savoirs peuvent être identifiées (Cartonnet, 2000 ; Vincenti, 1990 ; Zaid, 2004, 2012) :

    • Les savoirs des conditions organisationnelles et humaines ainsi que ceux des conditions matérielles, de la fonction d’usage, des performances et des modes de défaillance d’un artefact à concevoir ;
    • Les savoirs du principe opératoire d’un artefact à concevoir et ceux de sa structure ;
    • Les savoirs des méthodes et théories ainsi que ceux des concepts intellectuels, des considérations pratiques, des capacités de discernement (ou de prise de décision), des procédures plus ou moins structurées, des procédures formalisées et des procédures en acte ;
    • Les savoirs des ordres de grandeurs prescriptifs et descriptifs (tels que les normes).

    14La première catégorie incarne le principe de non-séparabilité entre savoirs et relations3 (Hatchuel, 2008), en ce sens qu’il n’y a pas de savoirs sans relations et que le contenu enjeu de la formation d’ingénieurs recouvre aussi bien les savoirs de l’ingénieur des trois dernières catégories que le complexe de relations entre acteurs et composantes de la situation de leur mobilisation. Ces relations donnent accès, en effet, à l’usage d’artefacts, aux interlocuteurs informés et aux objectifs pertinents par rapport à la situation (Billett, 2011). L’engagement des apprentis ingénieurs dans ce complexe de relations structure leur cognition et leurs dispositions. On touche ici à l’idée de médiation, consubstantielle de tout processus d’apprentissage.

    15Comme on le verra plus loin, les tuteurs ingénieurs au CFA identifient ces savoirs et les désignent en tant que savoirs relationnel, méthodologique et technique.

    Les principes et la pédagogie de l’apprentissage

    16Les apports de la recherche souvent fondée sur la mise au point de dispositifs concernent aussi les principes de l’apprentissage et les modalités pédagogiques. En ce qui concerne les principes de l’apprentissage, plusieurs travaux (Blackwell, et al., 2001 ; Clénet et Demol, 2002 ; Coll et al., 2009 ; Dimenäs, 2010 ; Eames et Bell, 2005 ; Éducation permanente, 2012 ; Winberg, 2007) permettent d’esquisser quelques principes de l’apprentissage en alternance :

    • En situation académique ou en situation professionnelle, l’action de l’apprenti est fondamentale pour apprendre :
      • l’apprentissage est un processus actif et l’action sur l’environnement est essentielle pour une interaction dynamique entre assimilation de nouveaux événements et accommodation de nouveaux concepts (Piaget, 1970) ;
      • l’action et la conscience sont interdépendantes ; l’interdépendance ne peut se développer que dans le cadre d’interactions sociales entre acteurs et environnement significatif (Vygotski, 1997) ;
      • l’expérience, c’est-à-dire l’ensemble de l’action, ses conséquences, et la réflexion sur les conséquences de l’action (Burke et al., 2009), est un processus moteur pour apprendre (Dewey, 1938) ;
      • l’apprentissage ne peut être isolé de l’action, l’apprentissage s’appuie sur des actions situées dans un environnement social caractérisé par des façons de penser, des perceptions, des interactions entre acteurs plongés dans des environnements sociaux complexes. (Lave et Wenger, 1991).
    • L’action de l’apprenti en situation professionnelle est, pour l’entreprise, d’abord une action de production et secondairement une action de formation (Zaid, 2004) :
      • or, l’activité productive d’un acteur en travail consiste à modifier son environnement matériel et symbolique. Son activité est, en retour, constructive de savoirs et de compétences en ce sens que l’acteur se transforme lui-même pour s’adapter à son nouvel environnement (Samurçay et Rabardel, 2004) ;
      • ce sont les situations authentiques, donc significatives pour l’acteur, qui favorisent l’apprentissage (Piaget, 1970).
    • L’apprentissage implique une médiation :
      • la réalité ne peut pas être appréhendée « directement » par l’acteur, car elle est le résultat d’une construction humaine, d’une médiation (Freitag, 1986 ; Lenoir, 1996) ;
      • dans le rapport de l’apprenant à l’objet de savoir (ou de l’apprendre), la médiation est double : une médiation cognitive interne au processus d’objectivation et une médiation didactique externe par autrui et par l’utilisation d’instruments au sein d’une communauté (Freitag, 1986 ; Lenoir, 1996).

    17L’appropriation des savoirs et des compétences professionnelles, se déroule alors en situation de travail à travers l’action de production authentique et par la médiation des acteurs, des instruments et des autres composantes de la situation.

    18Quant aux modalités pédagogiques, Geay et Sallaberry (1999) soulignent que dans sa mise en œuvre, la formation alterne « des apprentissages expérientiels en situation de travail à des apprentissages formalisés en situation d’enseignement » dont la complémentarité contribue à la formation des compétences, cette « intelligence pratique des événements » selon les mots de Zarifian (1997). Ces auteurs stipulent, qu’au-delà de l’explicitation de l’action, l’autre versant de la construction de l’expérience est la problématisation, c’est-à-dire la formalisation en problème d’une action – obligatoirement complexe car réelle et non compartimentée à priori par un quelconque découpage disciplinaire –, dans l’articulation de « réussir et comprendre » et de « savoir pour comprendre ». Les modalités de formation supposent alors aussi des temps interdisciplinaires à l’école, de problématisation contribuant d’une part à l’analyse de situations réelles rencontrées par les alternants – donc significatives pour eux – et d’autre part à étendre leur possibilité de mobilisation des connaissances apprises ou acquises.

    19Du point de vue des formés ou alternants, Geay (1999) distingue trois modes de relations cognitives des sujets à l’alternance :

    • L’alternance-rythme : ensemble d’une succession répétitive sans régulation cognitive ;
    • L’alternance-renversabilité : succession de deux séries indépendantes (les cours, l’entreprise) sans « mariage » cognitif ;
    • L’alternance-réversibilité : « l’individu gère ce qu’il vit sur le terrain (activités pratiques) et en classe (leur formalisation) en puisant dans un même registre de ressources, au point qu’il les intègre en une seule unité cognitive, en anticipant des projets d’apprentissage d’un domaine dans l’autre. » (p. 113). Ce mode d’intégration cognitive est favorisé par « des stratégies pédagogiques comme la mise en commun des acquis, la réalisation d’un journal de bord singulier, d’un cahier d’exploitation où s’échangent les apports et les questionnements des deux milieux de vie […] qui doivent collaborer et que l’individu doit, à la fois, différencier et coordonner pour apprendre ».

    20Ces trois modes de relation couplés aux distinctions de l’alternance du point de vue institutionnel montrent des impasses et des équilibres possibles. L’alternance-rythme couplée à l’alternance juxtapositive valorise l’autodidaxie mais se solde généralement par des échecs. La liaison entre alternance-renversabilité et alternance associative, présente dans une forme partenariale (de service, négocié ou de réciprocité, Landry, 2002), privilégie les relations entre les associés plus que les apprentissages des formés. Enfin, le mixage de l’alternance-réversibilité et de l’alternance-copulative correspond à l’alternance intégrative, particulièrement fructueuse pour les jeunes ayant besoin d’une proximité des lieux de formation.

    21Ces recherches mettent en évidence le pôle actoriel (Landry, 2002) de l’alternance, centré sur l’apprenti ou le stagiaire, acteur de sa formation, qui doit gérer l’espace-temps scolaire et l’espace-temps des activités socioprofessionnelles.

    Les contenus, la progressivité et les perspectives didactiques

    22Les recherches d’ordre didactique sont peu nombreuses même si les auteurs comme Sallaberry (1997) transposent les concepts d’obstacles, de situations-problèmes ou de pratiques de référence aux situations d’apprentissage en alternance.

    23De manière générale, en référence à la grille d’analyse de Ross (2000) identifiant trois manières de construire un curriculum de formation (curriculums orientés par des connaissances, par des compétences ou par des expériences), le contenu enjeu de la formation en alternance s’inscrit dans un parcours orienté plutôt par l’expérience. C’est le tuteur ingénieur qui contrôle la série d’expériences vécues par l’apprenti. Toutefois, il faut souligner que la pratique de l’ingénieur est complexe et l’apprentissage en situation de travail ne peut se réduire à l’acquisition d’un contenu aménagé sous forme d’un curriculum scolaire et selon des approches pédagogiques spécifiques. Cette forme de socialisation « cadrée » (Boboc, 2002), proposée notamment par Billett (2011), ne peut convenir qu’à des segments limités de la pratique de l’ingénieur. Les études menées sur le dispositif CFA conduisent à penser l’apprentissage en termes de parcours professionnalisant en alternance (PPA) fixant la progressivité de l’acquisition des contenus de formation (Zaid et Lebeaume, 2011, 2012 ; Zaid et Lebeaume, chapitre 3) de manière plus « opportuniste ».

    24Par ailleurs, d’un point de vue curriculaire, Pelpel (1989) propose une progression des apprentissages de la sensibilisation à l’entreprise à la responsabilité des actes insérés dans le collectif de travail. D’une façon assez proche, Martinand (1994) traduit cette progressivité de l’alternance (de la formation des enseignants) en registres, en investissant le concept de technicité défini par Combarnous (1984) avec ses trois composants, la rationalité technique, les engins et les spécialisations. Il distingue ainsi quatre registres de technicité :

    • Registre de la participation : capacité à tenir un rôle dans une pratique, sans maîtrise et avec aide et contrôle d’autrui ;
    • Registre de l’interprétation : capacité de lire et d’analyser, d’expliquer une pratique ;
    • Registre de la maîtrise : capacité d’intervenir dans une pratique en autonomie ;
    • Registre de la modification : capacité de transformer une pratique.

    25Les quatre registres ne sont ni séquentiels ni hiérarchiques et s’adaptent ainsi à la variabilité et la diversité des tâches confiées à l’apprenti ingénieur dans le cadre de son PPA.

    26Cartonnet (2006) reprend ces registres pour caractériser la formation technologique pré-professionnalisante qu’il conçoit comme une maîtrise de l’articulation entre capacités de généralisation et de particularisation. C’est une autre façon de formuler les relations précédemment énoncées entre « réussir et comprendre » et « savoir pour comprendre » : l’école et l’entreprise offrant des situations de généralisation et de particularisation. L’enjeu d’une formation en alternance est alors d’articuler réel et modèle ou expériences de particularités et enseignements de généralités.

    27En ce qui concerne sa configuration globale, le contenu de la formation d’ingénieurs en alternance, comme c’est le cas pour le CFA, s’inscrit dans une structure qui comporte, d’une part, des pôles qui constituent des facteurs d’identité socioprofessionnelle de toute formation d’ingénieurs (sciences fondamentales, sciences humaines et sociales SHS, sciences de l’ingénieur) ; d’autre part, des pôles qui constituent des facteurs de différenciation (disciplines des différentes spécialités, apprentissage en situation de travail, rythme long et progressif).

    La fonction tutorale

    28Les analyses présentées dans le numéro de Recherche et Formation consacré à cette thématique mettent l’accent sur l’interaction entre tutoré et tuteur. Deux enjeux sont majeurs. Le premier est d’ordre de la socialisation que Barbier (1996) distingue selon la situation et le statut, sans ou avec contrat de travail : dans le premier cas, les effets identitaires relèvent de l’ordre des identités professionnelles tandis que dans le second cas, ils les dépassent pour les identités sociales (identités socioprofessionnelles).

    29Si l’engagement du tutoré dans une situation de travail s’avère nécessaire pour ces constructions identitaires, la mise à distance de cette situation constitue le second enjeu. La fonction tutorale y contribue par le « recul réflexif » mentionné supra. Barbier (1996, p. 12) souligne la distinction entre la notion d’immersion et la notion de tutorat « qui suppose une activité de formalisation, de mise à distance, de mise en représentation des actes de travail et des processus plus larges dans lesquels ils s’inscrivent. » L’explicitation – proactive ou rétroactive – aurait alors pour double conséquence la transformation des compétences en savoirs d’expérience et savoirs d’action pour le tutoré et pour le tuteur tout en développant des « compétences de formalisation, de communication et d’écoute ». Il ne s’agit donc pas seulement d’une simple « transmission de travail » identifiable dans l’immersion mais d’un apprentissage conjoint avec des relations tuteur-tutoré chargées affectivement, considérées comme décisives par Barbier.

    30Toutefois l’interaction ainsi soutenue s’avère, selon l’analyse menée par Aguhlon et Lechaux (1996), limitée par la conception unilatérale de l’accompagnement ou de la guidance. Est noté en ce sens que la diversité observée des pratiques de tutorat est due à la distinction de la prise en compte de la fonction tutorale par les entreprises qui transparaît dans la formation des tuteurs et dans la prise en compte du temps consacré à cette mission de formation. Sans surprise alors, les pratiques peuvent être fondées sur les propres représentations du tuteur et son histoire professionnelle et formatrice ou bien sur des choix explicites et délibérés de modalités de tutelle.

    31Plusieurs auteurs distinguent l’action tutorale. Aguhlon et Lechaux opposent ainsi les tutorats hiérarchique, organisationnel et opérationnel susceptibles de segmenter les fonctions tutorales. Le premier est conventionnel ou formel selon le signataire du contrat ; le deuxième est la délégation à un service de l’entreprise et le troisième, opérationnel, correspond à l’accompagnement quotidien de la formation. Cette catégorisation est précisée par Hardy, Bouteiller et Parent (2000) qui distinguent quatre types principaux de tutorat et de relations tutoré-tuteur :

    • Individuel supervisé : le tuteur est le seul à organiser le travail de l’apprenti ou du stagiaire dont il définit les tâches et à qui il fournit un encadrement régulier ;
    • Collectif supervisé : l’encadrement relève autant de son tuteur que de l’équipe ou du collectif de travail ;
    • Collectif autonome : l’encadrement est délégué au collectif de travail ;
    • Dual supervisé : l’encadrement est partagé par l’enseignant et par le tuteur en entreprise : l’enseignant définit le projet de formation et le tuteur supervise le travail dans l’entreprise.

    32Ces distinctions influencent l’interactivité plus ou moins conçue de l’alternance. De ce contexte socio-organisationnel, Aguhlon et Lechaux (1996) dégagent quatre formes de pratiques du tutorat :

    • Une logique d’organisation des apprentissages ;
    • Une logique de gestion de la mise au travail ;
    • Une logique d’intégration des normes de la production ;
    • Une logique d’accueil formel.

    33Ces logiques ne sont pas isolées, ni disjointes. En ce sens, Pelpel (1989) décrit la fonction tutorale selon trois axes complémentaires (tableau 1).

    Tableau 1– Fonctions et rôles du tuteur

    FonctionsObjectifsRôles
    Aide – Formation
    Le professionnel
    Exploiter son expérience pour contribuer à faire acquérir au stagiaire des comportements professionnels.Montrer, conseiller, guider.
    Animation – Médiation
    Le facilitateur
    Faciliter l’insertion du stagiaire dans le milieu matériel et humain de l’entreprise.Informer, présenter, associer, sécuriser.
    Contrôle – Évaluation
    L’expert
    Encadrer l’activité du stagiaire, lui renvoyer un écho à partir de sa pratique.Vérifier, observer, évaluer.

    34Dans le cas du CFA, l’activité de formation en entreprise se déroule sous la « juridiction » et la contrainte de la production industrielle, cette dernière privilégiant la gestion et la mobilisation des ressources humaines, y compris les apprentis, pour l’optimiser. C’est justement cette contrainte de production qui favorise une mise en situation réelle de l’apprenti, ce qui constitue l’intérêt de la séquence industrielle. Et c’est au tuteur que revient le travail de saisir les « aspects » formateurs de la tâche de production confiée à l’apprenti pour en construire une dynamique didactique. Les études menées sur la formation d’ingénieurs au CFA permettent de définir l’approche tutorale du CFA en termes de principes, démarche, fonctions, missions de l’apprenti, savoirs visés et registres de technicité exigés.

    35Principes : ils s’expriment en filigrane des critères de choix des missions de l’apprenti, de la répartition progressive de ces dernières sur les trois années de formation et des objectifs des interventions du tuteur (aider à l’insertion dans l’entreprise, aider à mettre en œuvre ses connaissances, aider à « se construire une méthode de travail en situation industrielle »).

    36Démarche : les tuteurs agissent par identification des difficultés des apprentis au début ou en cours de leurs séquences et puis par immersion dans différents services de l’entreprise.

    37Fonctions : aider l’apprenti à « s’y trouver » en situation industrielle, faire réfléchir l’apprenti sur sa propre expérience et l’amener à comprendre pourquoi les points de vue entre les deux séquences de formation en alternance sont différents.

    38Missions de l’apprenti : les missions proposées aux apprentis ingénieurs incitent à la communication et à la recherche d’informations, au développement de la créativité et à l’intégration dans l’équipe de travail. Elles consistent en un travail qui répond à un besoin de l’entreprise. C’est un travail qui engage la même responsabilité et qui a donc le même « niveau » de difficulté et la même importance qu’un travail confié à un ingénieur titulaire.

    39Savoirs visés : les tuteurs ingénieurs et les employeurs des entreprises partenaires du CFA « priorisent » les savoirs visés comme suit (en reprenant leurs termes) :

    • Les savoirs « relationnels » : communication avec les différents services et acteurs de l’entreprise pour expliquer une mission ; recherche des informations pour l’exécuter ; identification et mise en œuvre des ressources de son équipe ;
    • Les savoirs « méthodologiques » qui concernent la connaissance des processus de conception et de production propres à l’entreprise. Ils concernent aussi celle de la façon dont chaque métier y est organisé ;
    • Les savoirs « techniques ».

    40Registre de technicité exigé : un apprenti ingénieur est destiné à prendre en charge un projet, à le gérer et à travailler en équipe. Les tuteurs ingénieurs exigent un registre de technicité de maîtrise avec un niveau « très important » de communication et d’autonomie.

    Vers un modèle de la formation par alternance des apprentis ingénieurs

    41Les différentes analyses recensées et analysées indiquent les conditions d’une alternance idéale à la fois réelle, copulative, formatrice, intégrative et interactive et avec tutorat individuel supervisé, opérationnel et organisateur des apprentissages : en somme « une formation à temps plein et à scolarité partielle » (Geay, 1999, p. 120).

    42Celle-ci peut être représentée par la figure 1, adaptée de la proposition d’Adiguzel (2004).

    Figure 1– Relations partenariales dans une alternance intégrative

    Image

    43La schématisation de la figure 1 permet de caractériser l’alternance potentielle de la formation du CFA. Mais la formation supérieure prise en charge fait identifier un autre partenaire en filigrane : la commission des titres d’ingénieur. En effet, la CTI accrédite et habilite la formation proposée à partir de l’examen d’un dossier qui explicite notamment les contenus et les modalités.

    Les contraintes de la CTI

    44L’enjeu d’une alternance qualifiante qui vise un titre (ou une certification) constitue alors une contrainte plus forte que dans un tutorat d’insertion ou de développement. L’analyse des documents du référentiel de la CTI4 qui précisent en détail les attendus pour l’habilitation, révèle toutefois quelques glissements de termes et de principes :

    « Le métier de l’ingénieur consiste à poser, étudier et résoudre de manière performante et innovante des problèmes souvent complexes de création, de conception, de réalisation, de mise en œuvre et de contrôle, ayant pour objet des produits, des systèmes ou des services – et éventuellement leur financement et leur commercialisation – au sein d’une organisation compétitive. Il prend en compte les préoccupations de protection de l’homme, de la vie et de l’environnement, et plus généralement du bien-être collectif. » (cf. doc. TB.B.1.1.3. Le métier d’ingénieur)

    45D’une manière générale la CTI considère (doc T1.B1.1.6 : les compétences essentielles du métier d’ingénieur) que le métier d’ingénieur comporte cinq compétences essentielles, en en retenant la définition de Tardif (2006, p. 22) : « […] un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations […] » :

    • La maîtrise des sciences de base et de leur utilisation, socle commun des connaissances et garantie de la rigueur d’analyse et du pouvoir d’adaptation, à long terme, aux exigences évolutives des métiers ;
    • La maîtrise des sciences de l’ingénieur formant au métier visé, garantes de l’efficacité et du pouvoir d’adaptation, à court terme, du jeune ingénieur ;
    • La capacité à s’impliquer dans la recherche et à être un vecteur d’innovation ;
    • L’assimilation de la culture d’entreprise et la compréhension du contexte économique, social, humain, environnemental, éthique, philosophique, etc. permettant notamment de s’intégrer dans un groupe et de le diriger efficacement ;
    • La capacité à communiquer dans un contexte culturel international, sans se limiter à la langue anglaise, ce qui permet l’exercice du métier et de la relation sociale en tout lieu.

    46Ces orientations renvoient au document 2.T2.D.2.1 : les capacités et compétences générales des ingénieurs diplômés.

    47L’acquisition des connaissances scientifiques et techniques et la maîtrise de leur mise en œuvre :

    • La connaissance et la compréhension d’un large champ de sciences fondamentales et la capacité d’analyse et de synthèse qui leur est associée ;
    • L’aptitude à mobiliser les ressources d’un champ scientifique et technique liées à une spécialité ;
    • La maîtrise des méthodes et des outils de l’ingénieur : identification, modélisation et résolution de problèmes même non familiers et non complètement définis, l’utilisation des outils informatiques, l’analyse et la conception de systèmes ;
    • La maîtrise de l’expérimentation, dans un contexte de recherche et à des fins d’innovation et la capacité d’en utiliser les outils : notamment la collecte et l’interprétation de données, la propriété intellectuelle.

    48L’adaptation aux exigences propres de l’entreprise et de la société :

    • L’esprit d’entreprise et l’aptitude à prendre en compte les enjeux économiques, le respect de la qualité, la compétitivité et la productivité, les exigences commerciales, l’intelligence économique ;
    • L’aptitude à prendre en compte les enjeux de relation au travail, d’éthique, de sécurité et de santé au travail ;
    • L’aptitude à prendre en compte les enjeux environnementaux, notamment par application des principes du développement durable ;
    • L’aptitude à prendre en compte les enjeux et les besoins de la société.

    49La prise en compte de la dimension organisationnelle, personnelle et culturelle :

    • La capacité à s’insérer dans la vie professionnelle, à s’intégrer dans une organisation, à l’animer et à la faire évoluer : exercice de la responsabilité, esprit d’équipe, engagement et leadership, management de projets, maîtrise d’ouvrage, communication avec des spécialistes comme avec des non-spécialistes, voire la gestion d’entreprise innovante.
    • L’aptitude à travailler en contexte international : maîtrise d’une ou plusieurs langues étrangères, ouverture culturelle associée, adaptation aux contextes internationaux.
    • La capacité à se connaître, à s’auto-évaluer, à gérer ses compétences, (notamment dans une perspective de formation tout au long de la vie), à opérer ses choix professionnels.

    50Concernant les programmes de formation (cf. doc. T2.D.4.1), la CTI considère qu’il y a lieu de distinguer, au sein du programme d’une formation d’ingénieur, les grands objectifs suivants :

    • La maîtrise d’un champ scientifique de base ;
    • La maîtrise des méthodes et des outils de l’ingénieur ;
    • Les capacités et compétences spécifiques requises par les secteurs professionnels et les spécialités éventuelles visés.

    51Ces principes qui sont autant de recommandations s’articulent difficilement : les cinq compétences essentielles déclinées en onze capacités et compétences dont l’explicitation ne répond pas vraiment à la référence retenue de Tardif, doivent enfin être la réponse aux trois grands objectifs des programmes de formation. Indéniablement, ces imprécisions permettent aux différentes écoles d’ingénieur de maintenir leur diversité, avec un stage ou « parcours en situation professionnelle » sous le contrôle de l’école, c’est-à-dire selon le modèle d’une alternance associative.

    52Or, ces prescriptions dictent simultanément les formations par apprentissage (cf. Tome 1 ; C7 Aspects propres aux formations par apprentissage). En effet, si l’adossement à un CFA est vivement conseillé, la CTI n’habilite pas directement le CFA et la formation doit se dérouler dans une école d’ingénieur. Il est clairement dit que :

    « Un Centre de Formation d’Apprentis (CFA) assure la responsabilité administrative du dispositif. Le détail de la responsabilité pédagogique de la formation (CFA/École) est clairement précisé par la convention (Code du Travail). L’école garantit que les acquis de la formation sont conformes aux caractéristiques du diplôme délivré ; elle a la haute main sur le contrôle de l’ensemble de la qualité de la formation. »

    Une première approche des principes de l’alternance du CFA

    53Ce contexte institutionnel marque la charte pédagogique dont l’analyse indique sa dimension principalement administrative ou juridique (cf. chapitre 4) et la sorte de clivage entre l’école et l’entreprise par exemple sans indications sur les contenus convoquées dans les séquences professionnelles, sur les contenus enseignés dans les séquences académiques et sur les stratégies d’apprentissage. Le rapport entre le professionnel et le technologique qui exprime le rapport entre particularisation et généralisation demeure ainsi en filigrane de l’expérience de l’apprenti.

    54Les initiatives du CFA portent sur la construction des séquences professionnelles dont les grandes lignes de la programmation sont (i) la construction d’une identité socioprofessionnelle et (ii) le passage du registre de technicité d’interprétation, au registre de participation, ou au registre de maîtrise d’un ingénieur diplômé débutant. Elles concernent également les outils mis à disposition des apprentis (cahier d’apprentissage, fiche de suivi, fiche de notation, rapports d’activité, contenus, fiche missions…) qui sont autant de moyens pour favoriser l’articulation par les apprentis eux-mêmes des séquences dites académiques et dites professionnelles. Ce sont les outils permettant de passer d’une alternance-renversabilité à une alternance-réversibilité.

    55Ainsi la structure de la formation semble-t-elle être une alternance de type associative à tendance intégrative, c’est-à-dire adjoignant une logique professionnalisante à une logique d’enseignement. Il ne s’agit pas d’une forme associative ou « alternance approchée » (Bachelard, 1994 ; Malglaive, 1975) car l’ingénierie de formation considère d’une part, que les apprentis admis ont la capacité cognitive d’intégrer et offre d’autre part, des tâches qui exigent l’investissement des savoirs appris à l’école.

    L’alternance associative à tendance intégrative

    56L’alternance associative à tendance intégrative est représentée sur la figure 2. Elle indique les deux points critiques, liés au contexte institutionnel, de la contractualisation entre les établissements et des relations tutorales.

    Figure 2– Contexte de l’alternance du CFA

    Image

    57Souvent considérée comme un idéal à atteindre, l’alternance « intégrative » suppose la construction de continuités entre les deux situations de formation. Or, malgré la recherche permanente de ces continuités entre les deux périodes de formation en entreprise et à l’université, en utilisant différentes modalités (projets académiques, rapports d’alternance, carnets de bord, etc.), des ruptures irréductibles liées aux visées et aux enjeux de chaque situation persistent. Le dispositif CFA de formation en alternance tend plutôt vers une intégration qui confère à ces ruptures et ces continuités entre l’entreprise et l’université un rôle fonctionnel. L’alternance CFA peut être désignée comme associative à tendance intégrative fonctionnelle.

    Caractérisation du modèle CFA

    58Le modèle de l’alternance au CFA s’est constitué en s’appuyant d’abord sur des choix « de principe », parfois implicites, proposés et argumentés par les fondateurs5. Progressivement, ces choix se sont enrichis et discutés à la lumière des acquis des pratiques de l’alternance et de la recherche, mais aussi en lien avec les contraintes du prescripteur (CTI). Le tableau suivant (tableau 2) met en évidence les caractéristiques du modèle de l’alternance CFA qui se veut aujourd’hui explicite et scientifiquement argumenté.

    Tableau 2– le modèle CFA, composantes, principes et caractéristiques

    Composantes du modèle CFACaractéristiques et principes
    L’apprentissageL’action de l’apprenti est fondamentale pour apprendre 
    L’expérience est un processus moteur de l’apprentissage
    Les missions de l’apprenti en entreprise sont déterminées par une logique de production
    La médiation, notamment du tuteur, est centrale
    Les formes d’articulation entre les deux situations de formationL’articulation est associative à tendance intégrative fonctionnelle
    La construction du contenu enjeu de la formationLa formation s’inscrit dans un parcours professionnalisant par apprentissage, orienté par l’expérience
    La progressivité des apprentissages est conçue selon quatre registres :
    registre de l’interprétation ;
    registre de la participation ;
    registre de la maîtrise ;
    registre de la modification
    La configuration globale du contenuDes pôles qui constituent des facteurs d’identité socioprofessionnelle de toute formation d’ingénieurs
    sciences fondamentales, sciences humaines et sociale SHS, sciences de l’ingénieur
    Des pôles qui constituent des facteurs de différenciation entre les filières
    disciplines des différentes spécialités, apprentissage en entreprise, selon une temporalité longue et progressive
    Le tutoratVisées principales
    construire une identité socio-professionnelle
    amener l’apprenti à passer du registre de technicité d’interprétation, au registre de participation, ou au registre de maîtrise d’un ingénieur diplômé débutant
    Démarche :
    choisir les missions de l’apprenti et penser leur progressivité
    situer l’apprenti par rapport/dans différents services de l’entreprise et diagnostiquer puis agir sur ses difficultés
    Savoirs visés : des savoirs relationnels ; méthodologiques et techniques

    Perspectives d’innovation pour une alternance intégrative fonctionnelle

    59La formation des tuteurs ingénieurs constitue vraisemblablement le levier d’innovation le plus pertinent dans le contexte institutionnel. En effet, elle constitue le moyen de renforcer la professionnalisation et d’intervenir, indirectement sur les tuteurs enseignants et par effet domino sur les relations partenariales instituées. Les éléments précédents et les analyses des entretiens avec les tuteurs, mettent en évidence quatre axes de formation complémentaires :

    • Les techniques d’entretien d’explicitation et de confrontation ;
    • La distanciation des pratiques de tutorat afin de faire émerger les représentations des tuteurs ingénieurs et des tuteurs écoles sur les modalités d’accompagnement et de guidance ;
    • L’identification des registres de technicité ;
    • La prise en charge de la comparaison des particularités et des généralités ;
    • L’établissement de critères d’évaluation des actions de formation menées en fonction des objectifs définis sur des savoir-être (Giré, Bégaud et Déchamps 2000, p. 72).

    60Ces suggestions d’intervention sur la formation maintiennent ainsi le rôle central du tutorat dans une formation d’ingénieur fondée sur l’accompagnement individualisé des apprentis dont la qualité est incontestable au vu de l’insertion professionnelle réalisée.

    Notes de bas de page

    1 Loi pour le développement de l’alternance et la sécurisation des parcours professionnels, dite « loi Cherpion », qui fixe les rôles des institutions et des acteurs impliqués. Son application est entrée en vigueur le 21 janvier 2012.

    2 Malglaive cite le document préparatoire : Bernard, M.-Y. et Girod de l’Ain, B., (1973). L’enseignement en alternance ? Pourquoi et pour quoi faire ?

    3 « Nous appellerons ‘relation’ entre A et B, tout lien qu’A ou B peut établir entre le savoir de A et celui de B. […] Une ‘relation’ est donc à la fois un savoir sur ce qui ‘relie’ des acteurs et une condition pesant sur les savoirs détenus par chacun » (Hatchuel, 2008).

    4 http://www.cti-commission.fr/Nouvelle-version-du-referentiel

    5 Notamment Bernard Decomps et Gérard Malglaive.

    Auteurs

    • Abdelkarim Zaid

      Maître de conférences en sciences de l’éducation, est formateur à l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de Lille Nord de France

    • Joël Lebeaume

      Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris Descartes

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

    Voir plus de livres
    Vygotski

    Vygotski

    Lectures et perspectives de recherches en éducation

    Michel Brossard

    2004

    Questions de temporalité

    Questions de temporalité

    Les méthodes de recherche en didactiques (2)

    Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

    2007

    Les apprentissages lexicaux

    Les apprentissages lexicaux

    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

    Questionner l'implicite

    Les méthodes de recherche en didactiques (3)

    Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

    2009

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    Laurence Loeffel (dir.)

    2009

    Enfants et récits

    Enfants et récits

    Mises en mots et "reste"

    Frédéric François et Régine Delamotte-Legrand

    2004

    Repenser l'enseignement des langues

    Repenser l'enseignement des langues

    Comment identifier et exploiter les compétences ?

    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

    Écrire à l'université

    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

    Voir plus de livres
    1 / 12
    Vygotski

    Vygotski

    Lectures et perspectives de recherches en éducation

    Michel Brossard

    2004

    Questions de temporalité

    Questions de temporalité

    Les méthodes de recherche en didactiques (2)

    Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

    2007

    Les apprentissages lexicaux

    Les apprentissages lexicaux

    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

    Questionner l'implicite

    Les méthodes de recherche en didactiques (3)

    Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

    2009

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    Laurence Loeffel (dir.)

    2009

    Enfants et récits

    Enfants et récits

    Mises en mots et "reste"

    Frédéric François et Régine Delamotte-Legrand

    2004

    Repenser l'enseignement des langues

    Repenser l'enseignement des langues

    Comment identifier et exploiter les compétences ?

    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

    Écrire à l'université

    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

    Voir plus de chapitres

    Ombres et lumières sur les « espaces » construits pour les recherches en didactiques

    Joël Lebeaume

    Étudier les rythmes dans la formation d’ingénieurs en alternance. Présentation d’une recherche

    Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

    Prendre en compte la dimension temporelle dans l’analyse des dispositifs de formation en alternance. Éléments de cadrage

    Abdelkarim Zaid

    Chapitre 2. Les rythmes d’alternance : ce qu’en disent les apprentis ingénieurs, les tuteurs ingénieurs, les formateurs académiques et les employeurs

    Abdelkarim Zaid et Catherine Couturier

    Problèmes didactiques de l’école primaire à l’université pour l’éducation technologique et les sciences de l’ingénieur

    Joël Lebeaume et Abdelkrim Hasni

    Chapitre 4. Le cadrage prescrit de l’organisation temporelle de l’alternance : au-delà de la question du rythme

    Joël Lebeaume

    Chapitre 3. Dynamiques didactiques en jeu et temporalités. Points de vue des apprentis ingénieurs et de leurs tuteurs

    Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

    Parcours professionnalisant en alternance d’apprentis-ingénieurs : entre temporalité organisationnelle et temporalité vécue

    Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

    La double référence École-Entreprise dans le discours d’enseignants après un stage long en entreprise.

    Abdelkarim Zaid et Patricia Remoussenard

    Conscience disciplinaire ou conscience curriculaire ? Une question pour un changement d’échelle potentiel

    Joël Lebeaume

    Recueil et analyse des données vidéo : lecture croisée de deux travaux de thèses en didactique des génies techniques

    Abdelkarim Zaid et Michaël Huchette

    Chapitre 1. Un panorama de l’alternance dans les formations d’ingénieurs par apprentissage en France : le rythme en question

    Catherine Couturier et Abdelkarim Zaid

    Voir plus de chapitres
    1 / 12

    Ombres et lumières sur les « espaces » construits pour les recherches en didactiques

    Joël Lebeaume

    Étudier les rythmes dans la formation d’ingénieurs en alternance. Présentation d’une recherche

    Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

    Prendre en compte la dimension temporelle dans l’analyse des dispositifs de formation en alternance. Éléments de cadrage

    Abdelkarim Zaid

    Chapitre 2. Les rythmes d’alternance : ce qu’en disent les apprentis ingénieurs, les tuteurs ingénieurs, les formateurs académiques et les employeurs

    Abdelkarim Zaid et Catherine Couturier

    Problèmes didactiques de l’école primaire à l’université pour l’éducation technologique et les sciences de l’ingénieur

    Joël Lebeaume et Abdelkrim Hasni

    Chapitre 4. Le cadrage prescrit de l’organisation temporelle de l’alternance : au-delà de la question du rythme

    Joël Lebeaume

    Chapitre 3. Dynamiques didactiques en jeu et temporalités. Points de vue des apprentis ingénieurs et de leurs tuteurs

    Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

    Parcours professionnalisant en alternance d’apprentis-ingénieurs : entre temporalité organisationnelle et temporalité vécue

    Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

    La double référence École-Entreprise dans le discours d’enseignants après un stage long en entreprise.

    Abdelkarim Zaid et Patricia Remoussenard

    Conscience disciplinaire ou conscience curriculaire ? Une question pour un changement d’échelle potentiel

    Joël Lebeaume

    Recueil et analyse des données vidéo : lecture croisée de deux travaux de thèses en didactique des génies techniques

    Abdelkarim Zaid et Michaël Huchette

    Chapitre 1. Un panorama de l’alternance dans les formations d’ingénieurs par apprentissage en France : le rythme en question

    Catherine Couturier et Abdelkarim Zaid

    Accès ouvert

    Accès ouvert freemium

    ePub

    PDF

    PDF du chapitre

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Acheter

    Édition imprimée

    Presses universitaires du Septentrion
    • amazon.fr
    • decitre.fr
    • mollat.com
    • leslibraires.fr
    • lcdpu.fr
    ePub / PDF

    1 Loi pour le développement de l’alternance et la sécurisation des parcours professionnels, dite « loi Cherpion », qui fixe les rôles des institutions et des acteurs impliqués. Son application est entrée en vigueur le 21 janvier 2012.

    2 Malglaive cite le document préparatoire : Bernard, M.-Y. et Girod de l’Ain, B., (1973). L’enseignement en alternance ? Pourquoi et pour quoi faire ?

    3 « Nous appellerons ‘relation’ entre A et B, tout lien qu’A ou B peut établir entre le savoir de A et celui de B. […] Une ‘relation’ est donc à la fois un savoir sur ce qui ‘relie’ des acteurs et une condition pesant sur les savoirs détenus par chacun » (Hatchuel, 2008).

    4 http://www.cti-commission.fr/Nouvelle-version-du-referentiel

    5 Notamment Bernard Decomps et Gérard Malglaive.

    La formation d’ingénieurs en alternance

    X Facebook Email

    La formation d’ingénieurs en alternance

    Ce livre est cité par

    • Lemoine-Bresson, Véronique. Bailly, Sophie. (2023) Un prérequis à l’écriture de recherche en master : le facteur temps. Recherches & éducations. DOI: 10.4000/rechercheseducations.14291
    • Loizon, Anaïs. David, Marie. (2022) Environnement de travail en évolution : quel potentiel d’apprentissage et de développement pour les enseignants-chercheurs?. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 38. DOI: 10.4000/ripes.4133
    • Mierzejewski, Stéphan. Zaid, Abdelkarim. (2022) Pression temporelle et situation de porte-à-faux. Regard socio-didactique sur les positionnements professionnels des conseillers pédagogiques de circonscription - « tuteurs terrain ». Recherches en éducation, 49. DOI: 10.4000/ree.11359
    • MAUBANT, Philippe. (2024) Encyclopedia of Professionalization. DOI: 10.1002/9781394332427.ch6
    • (2015) Éducation technologique et sciences de l’ingénieur. DOI: 10.4000/books.septentrion.19177
    • Zaid, Abdelkarim. Lebeaume, Joël. (2018) La formation d’ingénieurs par apprentissage : temporalité prescrite et temporalités vécues. Savoirs, N° 47. DOI: 10.3917/savo.047.0093
    • Lemaître, Denis. (2018) Formation et professionnalisation des ingénieurs en France : le modèle de l’école d’ingénieurs et ses recompositions. Savoirs, N° 47. DOI: 10.3917/savo.047.0011

    Ce chapitre est cité par

    • Zaid, Abdelkarim. Lebeaume, Joël. (2018) La formation d’ingénieurs par apprentissage : temporalité prescrite et temporalités vécues. Savoirs, N° 47. DOI: 10.3917/savo.047.0093

    La formation d’ingénieurs en alternance

    Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque Acheter ce livre aux formats PDF et ePub

    Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

    La formation d’ingénieurs en alternance

    Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.

    Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org

    Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

    Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

    La syntaxe de l’email est incorrecte.

    Référence numérique du chapitre

    Format

    Zaid, A., & Lebeaume, J. (2015). Chapitre 9. Vers une caractérisation de la formation du CFA ingénieurs 2000. Essai d’objectivation du modèle de l’alternance. In A. Zaid & J. Lebeaume (éds.), La formation d’ingénieurs en alternance. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.18970
    Zaid, Abdelkarim, et Joël Lebeaume. « Chapitre 9. Vers une caractérisation de la formation du CFA ingénieurs 2000. Essai d’objectivation du modèle de l’alternance ». In La formation d’ingénieurs en alternance, édité par Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2015. doi:10.4000/books.septentrion.18970.
    Zaid, Abdelkarim, et Joël Lebeaume. « Chapitre 9. Vers une caractérisation de la formation du CFA ingénieurs 2000. Essai d’objectivation du modèle de l’alternance ». La formation d’ingénieurs en alternance, édité par Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume, Presses universitaires du Septentrion, 2015, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.18970.

    Référence numérique du livre

    Format

    Zaid, A., & Lebeaume, J. (éds.). (2015). La formation d’ingénieurs en alternance. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.18941
    Zaid, Abdelkarim, et Joël Lebeaume, éd. La formation d’ingénieurs en alternance. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2015. doi:10.4000/books.septentrion.18941.
    Zaid, Abdelkarim, et Joël Lebeaume, éditeurs. La formation d’ingénieurs en alternance. Presses universitaires du Septentrion, 2015, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.18941.
    Compatible avec Zotero Zotero

    1 / 3

    Presses universitaires du Septentrion

    Presses universitaires du Septentrion

    • Mentions légales
    • Plan du site
    • Se connecter

    Suivez-nous

    • Facebook
    • LinkedIn
    • Instagram
    • X
    • Bluesky
    • Flux RSS

    URL : http://www.septentrion.com

    Email : contact@septentrion.com

    Adresse :

    Université de Lille

    Rue du barreau

    BP 30199

    59654

    Villeneuve d’Ascq

    France

    OpenEdition
    • Candidater à OpenEdition Books
    • Connaître le programme OpenEdition Freemium
    • Commander des livres
    • S’abonner à la lettre d’OpenEdition
    • CGU d’OpenEdition Books
    • Accessibilité : partiellement conforme
    • Données personnelles
    • Gestion des cookies
    • Système de signalement