Chapitre 7. L’articulation entre formation en situation de travail et formation académique dans une formation d’ingénieurs par alternance
p. 145-156
Texte intégral
Introduction
1On sait qu’une organisation des rythmes de l’alternance, pour judicieuse qu’elle soit, ne suffit pas pour soutenir les apprentissages (Pineau, 2000). En d’autres termes, si l’on admet que l’alternance a une fonction pédagogique, on peut se demander comment l’articulation entre les situations de formation en milieu académique et en milieu d’entreprise peut concrètement y contribuer, comment l’alternance peut devenir plus qu’un va-et-vient entre deux lieux et deux temps institutionnels. Se pose ainsi la question du sens des apprentissages à travers cette articulation et la question des temporalités comprises comme temps vécu par l’apprenant dans ses apprentissages.
2À partir de notre expérience (trois masters professionnels, deux formations d’ingénieurs par alternance et deux mastères spécialisés de la Conférence des Grandes Écoles1) nous présentons d’abord un tableau qui souligne une diversité, somme toute raisonnable, des rythmes de l’alternance. Ensuite nous analysons plus en détail un dispositif particulier pour essayer de comprendre ce qui en fait sa force : une formation d’ingénieurs par apprentissage.
3C’est une voie de formation des ingénieurs qui a été instituée à un moment et dans un contexte socioculturel qui lui avaient été très défavorables (Chaix, 2002). Lors de sa mise en place au début des années 1990, le monde académique pensait qu’une telle formation serait vouée à l’échec. L’apprentissage n’étant pas considéré comme une voie d’excellence, on estimait donc qu’elle ne pouvait pas permettre de former des ingénieurs. De ce fait, elle a dû exploiter au mieux l’alternance pour arriver à se hisser à une reconnaissance équivalente à celle des formations classiques très sélectives et réputées de haut niveau scientifique et technique.
4Dans cette alternance le tuteur ingénieur et le responsable pédagogique occupent une place centrale et les dispositifs de formation et d’évaluation ont en partie été reconfigurés. À travers des relations soutenues entre les deux lieux et temps de l’alternance, l’apprentissage en situation professionnelle a été valorisé en milieu académique et les enseignements académiques ont pris sens chez les apprentis à travers leur mise en œuvre en entreprise. L’alternance ne semble pas être vécue comme une simple juxtaposition de lieux et de mode de travail mais comme un dispositif de formation où apprendre et résoudre des problèmes professionnels sont fortement interdépendants.
Des alternances raisonnées : le cas de masters universitaires et de mastères spécialisés
5Dans les dispositifs de l’alternance, la juxtaposition de situations académiques et de pratiques purement « professionnelles » se veut, en principe, un mixte original et propice à la formation professionnelle. Mais comment les deux temps et lieux institutionnels se soutiennent-ils ? Le développement des formations par apprentissage en France était plus lié à des décisions politiques qu’à la conviction des acteurs du système éducatif qui longtemps se méfiaient des formations par apprentissage, supposées être des formations au rabais, trop dépendantes de l’entreprise d’accueil. Selon Pasquier (2003), l’apprentissage – et à travers lui la formation en alternance – s’est développé seulement à partir des années 1980. La formation académique était essentiellement soucieuse de la maîtrise des connaissances et renvoyait aux questions classiques de didactique, de rapport au savoir et de contrôle de connaissances. Les situations dites professionnelles ont trouvé toute leur place dans les dispositifs de formation dès lors que les compétences étaient devenues la finalité des formations et la maîtrise des connaissances un moyen au service de la construction des compétences. Ce changement constitue en réalité un véritable bouleversement paradigmatique en éducation et formation : la connaissance n’est plus une fin en soi ; elle se met au service de l’action qui transforme son environnement. Dès lors, à côté de la didactique des disciplines a pu se développer une didactique professionnelle à partir des années 1990 (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006).
6La compétence professionnelle s’exprime en situation professionnelle ; elle s’y construit aussi. Progressivement le regard porté sur l’apprentissage a évolué et l’alternance a permis d’interroger les apprentissages en situations de travail en entreprise et en situations académiques de formation. Pour simplifier, on peut dire que l’alternance est un dispositif de formation à un double titre : (i) elle permet à l’apprenant d’ajouter l’expérience aux connaissances et de réfléchir aux pratiques pour les perfectionner ; (ii) l’alternance est aussi une situation d’évaluation parce qu’elle permet de vérifier la maîtrise d’un problème professionnel par la mise en œuvre des enseignements assimilés. Elle teste à la fois chez l’apprenant la conversion des connaissances en composantes de la compétence et la pertinence des contenus d’enseignement par rapport aux situations professionnelles visées. L’immersion dans des situations professionnelles réelles contribue ainsi à la fois à l’apprentissage de gestes, de méthodes, de savoirs et de classes de situations-problèmes pertinents, à la vérification de la capacité à mettre en acte les connaissances académiques, à la vérification de la pertinence des enseignements académiques en fonction des métiers visés et enfin, à la construction identitaire à travers l’adhésion aux dimensions culturelles de métiers ou d’entreprises.
7Lorsqu’on quitte ces remarques générales pour s’interroger sur les rythmes de l’alternance ou sur un modèle d’alternance en fonction des métiers visés ou encore sur les temporalités de l’alternance, la question se brouille dans la diversité des situations concrètes et des dispositifs pédagogiques. Quelques exemples de maquettes de formation en alternance tant à l’université (Master) que dans une Grande École (Mastère spécialisé) montrent cette diversité :
8Master 2 Gestion des Ressources Humaines (Unistra)2 :
- En formation initiale : 6 mois de formation académique 360 heures d’enseignement et 150 heures d’activités complémentaires (centre de langues, forums, conférences, tutorats…) suivis de 6 mois de stage et présentation d’un rapport de stage ;
- Pour le même master par apprentissage : de septembre à fin juin de l’année suivante une alternance de deux semaines à l’université (400 heures d’enseignement) suivie de 3 semaines en entreprise. La formation se termine avec 10 semaines en entreprise et la soutenance d’un mémoire.
9Master 2 Ingénierie d’Affaires (Unistra) :
- Par la formation continue : alternance 2,5 jours tous les 15 jours (du jeudi au samedi matin) avec activités professionnelles en entreprise ou stage. Soit 326 heures d’enseignement académique et 600 heures au moins passées en entreprise. La formation se termine par une soutenance d’un mémoire ;
- Par apprentissage : les cours académiques (406 heures) ont lieu sur trois jours (mercredi, jeudi et vendredi) tous les 15 jours à partir de la mi-octobre, en alternance avec une mission en entreprise de 600 heures au minimum (stage pour les demandeurs d’emploi, poste habituel pour les cadres en activité) (Unistra/CFA-CCI Mulhouse). Rédaction et soutenance d’un mémoire en fin de stage.
10Mastère spécialisé « Facilities management » INSA3 de Strasbourg. Formation académique : une semaine par mois à temps plein sur une année universitaire soit 394 heures en alternance avec une mission en entreprise de 4 mois au minimum sur la conduite d’un projet de facilities management. L’alternance est donc d’une semaine en situation académique avec trois semaines en situation professionnelle.
11Mastère spécialisé en conception innovante (INSA). Enseignements académiques : (413 heures d’enseignements théoriques, travaux pratiques et travaux de groupes répartis en onze modules de 35 heures et un tutorat méthodologique de 28 heures) une semaine par mois en alternance avec une mission en entreprise. La formation se termine avec la soutenance d’une thèse professionnelle en conception innovante liée à la mission en entreprise.
12On constate en première approche que dans ces formations professionnelles universitaires et ces mastères spécialisés des Grandes Écoles les rythmes de l’alternance et les durées sont variables mais sans grande diversité. Ils semblent a priori obéir à un partage raisonnable des temps de présence et à des ajustements en fonction des contraintes diverses plus que d’exprimer une conception pédagogique particulière sur l’apprentissage dans l’enseignement supérieur.
13Les rythmes de l’alternance constatés dans ces formations ne permettent pas de comprendre les temporalités qu’elles autorisent. Il faut donc explorer de façon plus précise un dispositif particulier susceptible d’éclairer les opportunités d’apprentissage que présente l’alternance et de révéler des temporalités formatives qui peuvent s’y construire. Certes, une étude contextualisée ne permet pas des généralisations mais ouvre cependant des perspectives. La recherche contextualisée permet d’affiner l’analyse. Elle explore les logiques implicites et les non dits qui sont à la source des difficultés existantes ici et là et qui s’inscrivent parfois à contre-courant des premières explications générales. Son intérêt en sciences de l’éducation a été bien souligné (Marcel et Rayou, 2004) suite au « rapport Prost » (Prost, 2001) qui notait sa pertinence en sciences humaines.
La formation d’ingénieurs par apprentissage
14Parmi les exemples de formations supérieures en alternance, la formation des ingénieurs par apprentissage mérite une attention particulière, précisément parce qu’au départ une formation d’ingénieurs par l’apprentissage semblait peu raisonnable et être de la provocation voire relevait de l’imposture (mises à part quelques exceptions comme les formations du Cesi4). La question était donc de savoir si à travers l’alternance on pouvait vraiment assurer une formation d’ingénieurs car le modèle de formation dominant pour ces métiers est celui de deux ans en classes préparatoires « math-sup et math-spé » suivis de trois ans de formation plus professionnelle et professionnalisante en École. Comme le nombre d’heures d’enseignement en sciences, le niveau d’exigence dans ces disciplines est élevé.
15La formation d’ingénieurs par apprentissage (pour ces formations d’ingénieurs, nous parlerons de formation par apprentissage ou par alternance indifféremment par la suite, tout en sachant que l’alternance ne se résume pas à la voie de l’apprentissage) doit donc relever ce défi d’arriver à former des ingénieurs aussi compétents que ceux qui sont passés par la voie des classes préparatoires, communément identifiée comme celle de l’excellence. L’alternance, pourrait-on dire, doit apporter ses titres de noblesse à l’apprentissage. Pour arriver à relever ce défi pédagogique elle doit en elle-même, à travers l’organisation qu’elle permet, renfermer des vertus pédagogiques ! Mais apportons d’abord quelques précisions sur la formation des ingénieurs en France.
16La formation des ingénieurs en France appartient aux Grandes Écoles (autonomes ou intégrées dans les universités) et le caractère professionnel et professionnalisant de cette formation est reconnu. La plupart des Grandes Écoles, à part quelques exceptions, ont longtemps été déconnectées à la fois du système des grades universitaires nationaux et de la nécessité de développer la recherche fondamentale. Aujourd’hui formation classique et formation par apprentissage coexistent dans de très nombreuses Écoles. Les deux voies sont acceptées et reconnues et forment des ingénieurs capables de résoudre des problèmes techniques complexes. Pour la CTI (Commission des Titres d’Ingénieurs), clé de voûte du dispositif de délivrance du titre d’ingénieur diplômé en France, les études d’ingénieurs – qu’elles passent par l’apprentissage ou par un enseignement classique – doivent former des femmes et des hommes capables de mettre en œuvre les applications de la science et les technologies pour résoudre des problèmes techniques et industriels (Sonntag, 2007).
17La CTI est placée auprès de la Direction des enseignements supérieurs et a un statut d’instance juridictionnelle pour les formations privées et d’instance consultative pour les formations sous tutelle publique. Elle a été créée par la loi du 10 juillet 1934 et assure la protection du titre d’ingénieur aussi bien que la qualité des formations. Elle a une mission de conseil et de certification officielle, sous la forme d’avis ou de décisions d’habilitation voire de retraits d’habilitation. La CTI comprend 32 membres dont 16 sont des personnels de l’enseignement supérieur et des membres choisis en raison de leurs compétences scientifiques et techniques. La seconde moitié est composée de personnels venant du monde professionnel. Cette composition paritaire rapproche ainsi des représentants des formations d’ingénieurs, des experts, des représentants des professions et des entreprises et des représentants des principales organisations syndicales et des associations d’ingénieurs. Elle rappelle aussi que la formation d’ingénieur n’est pas une formation pour devenir chercheur, même si l’importance de la recherche est aujourd’hui reconnue, mais un professionnel dans un domaine technique ou dans la conception et la conduite des systèmes complexes, de façon plus générale. À côté de la CTI existe encore le Comité d’Études sur les Formations d’Ingénieurs (CEFI). C’est une cellule d’étude et de prospective sur les formations et les emplois d’ingénieurs née d’une initiative conjointe du Ministère de l’Industrie et du Ministère des Universités en 1976. Le CEFI a progressivement pris la stature d’un centre de ressources. Il a une mission de documentation, d’observation, d’étude prospective et de comparaison internationale sur les questions d’emploi et de formation d’ingénieurs. Cet encadrement strict de la formation des ingénieurs donne d’autant plus de poids à la reconnaissance de la formation par apprentissage.
18Les formations d’ingénieurs en alternance ont fait leur preuve en ce sens que la formation est évidemment reconnue par la CTI et aussi que les diplômés sont reconnus dans le monde industriel et occupent aujourd’hui des fonctions qui n’ont rien à envier à celles qu’occupent les diplômés des formations classiques. Après une vingtaine d’années d’existence, cette formation de professionnels de haut niveau atteste la solidité de la formation par apprentissage et en alternance.
19Comment une telle formation a-t-elle pu gagner sa reconnaissance dans un environnement où la comparaison entre les diplômes et les compétitions entre Écoles sont une tradition de longue date ?
20Le cas que nous proposons d’explorer est celui de la formation d’ingénieur mécanique à l’INSA de Strasbourg, dont nous avons à la fois pu suivre la mise en place et la conquête progressive de sa reconnaissance au sein de l’École et des partenaires industriels.
Formation d’ingénieurs en alternance : spécialité mécanique (INSA de Strasbourg)
Comment se présente cette formation par apprentissage ?
- Le rythme de l’alternance est de 15 jours de formation académique sur 15 jours de formation entreprise pendant 2 ans. En 3e année l’alternance ne joue qu’au premier semestre à raison de deux jours par semaine d’octobre à décembre. Le dernier semestre se passe complètement en entreprise. Au total, la formation par apprentissage comporte :
- 1328 heures de formation en École d’ingénieur dont 1216 sur 32 semaines étalées sur une période de 2 ans par périodes bloquées de 2 semaines, et 112 heures en 3e année (2 jours par semaine sur le premier semestre d’octobre à décembre) ;
- À ces enseignements s’ajoutent 472 heures de formation réparties sur 3 ans et organisées pour les apprentis par le CFAI5 ;
- 1200 heures de formation en entreprise sous la conduite d’un tuteur ingénieur ayant suivi la formation de tuteur ;
- Un travail personnel au cours de la troisième année : un projet de fin d’études estimé à 600 heures (travail en entreprise et rédaction du mémoire).
21La formation de ces ingénieurs par apprentissage s’étale donc sur trois ans à partir d’un recrutement à bac + 2. Les candidats sont admis sur concours et sont issus soit des classes de BTS, d’IUT ou de certaines filières scientifiques de l’université. Pour mieux appréhender l’enjeu que représentait l’apprentissage par rapport à la formation d’ingénieurs à travers la formation classique, il convient de revenir sur le contexte de l’émergence de la formation d’ingénieurs par alternance.
La conquête de la notoriété
22La conquête de la notoriété et l’intégration de cette formation d’ingénieurs en spécialité mécanique dans l’École sont à mettre en parallèle avec la reconnaissance dans l’enseignement supérieur de la logique de compétence avec l’affichage en parallèle des référentiels diplôme et des fiches RNCP6. Lors du Colloque de la CTI à Clermont Ferrand en 2008, la CTI avait précisé l’intérêt qu’elle portait à la fiche RNCP qui « propose au grand public mais également au monde professionnel une description brève et précise du contenu de la certification à partir des compétences délivrées par la formation. La CTI doit vérifier son identification à la formation habilitée avant l’inscription au RNCP » (CTI Info, 2008, p. 2). Cette proposition venant de la part de la CTI est d’une grande importance. Elle signe l’intérêt que porte la CTI à la mise en situation professionnelle dans les formations.
23La formation d’ingénieurs mécaniques par apprentissage explorée ici a été créée en 1993 sous le titre de NFI (Nouvelle Formation d’Ingénieurs). Les diplômés étaient au début des « Ingénieurs ITII7 Alsace diplômés de l’Ensais8, spécialité mécanique ». L’ITII Alsace a été créée en 1991 par les chambres professionnelles de la Métallurgie du Haut-Rhin et du Bas-Rhin. C’est une association paritaire comprenant des entreprises et chambres patronales, des universités, des Écoles d’ingénieurs et d’autres partenaires de formation. Aujourd’hui cette formation en alternance s’intitule formation d’ingénieur FIP (Formation d’Ingénieur en Partenariat) en mécanique de l’INSA de Strasbourg en partenariat avec ITII. Elle accueille à la fois des apprentis et des stagiaires de formation continue. La part des apprentis représente généralement plus de 80 % d’une promotion.
24Au sein de l’INSA de Strasbourg, la position actuelle de la formation par apprentissage est sans commune mesure avec sa position en 1993 où le Conseil d’administration (CA) avait refusé d’attacher directement le nom de l’École (Ensais à l’époque) au diplôme d’ingénieur par apprentissage. Les apprenants de la formation ne faisaient pas partie du Bureau des élèves et n’avaient pas accès aux diverses activités du bureau. La formation en alternance rattachée au département « Mécanique » avait dû être rattachée au département de formation continue pour éviter les comparaisons désobligeantes entre les formations. Aujourd’hui trois spécialités de l’École (génie mécanique, génie électrique, génie climatique et énergétique) ont leur doublure en apprentissage. Les années à l’École qui recrute après le bac et après les classes préparatoires pour l’essentiel, sont appelées première, deuxième, troisième, quatrième et cinquième années. La dénomination FIP 1, FIP 2 et FIP 3 pour les trois années de formation par apprentissage pointait une différence avec les formations classiques. La dénomination actuelle par FIP 3, FIP 4 et FIP 5 traduit mieux l’intégration de cette voie de formation dans l’École. Cet apparent détail a cependant son importance car il indique l’intégration de la formation par la voie de l’apprentissage qui délivre le même titre d’ingénieur que la voie classique ou la VAE : ingénieur de l’INSA de Strasbourg. On peut compléter la présentation de cette évolution en ajoutant qu’aujourd’hui quelques places de chaque spécialité FIP sont ouvertes aux étudiants du premier cycle des formations classiques de l’École.
La valorisation du tuteur ingénieur
25On comprend ainsi que la reconnaissance des formations d’ingénieurs par apprentissage n’est pas un effet de mode ou une simple opportunité financière pour les Écoles. Celles-ci tiennent à l’excellence de leurs formations qui garantit des places de choix à leurs diplômés dans l’industrie, ce qui en retour valorise l’École et contribue à la sélection à l’entrée.
26L’alternance a été pensée, exploitée pour pallier les difficultés qui pourraient naître d’une formation scientifique moins poussée que celle que délivrent les classes préparatoires. La logique des compétences a aidé : il ne suffit pas d’avoir des connaissances scientifiques et techniques pour être un bon ingénieur ; il faut aussi savoir les mettre en œuvre pour résoudre des problèmes techniques et industriels et savoir travailler en entreprise.
27Dans l’exemple considéré, la place et la fonction réservées au tuteur ingénieur dans l’organisation de l’alternance ont été déterminantes. On pourrait presque dire que dans la formation des ingénieurs par apprentissage, l’alternance ne porte pas seulement sur les lieux, les temps et les types et situations d’apprentissage (à l’École et en situation de travail professionnel) mais aussi sur les formateurs : tuteurs ingénieurs et enseignants. Le tuteur ingénieur est un véritable partenaire de la formation. C’est un ingénieur ayant suivi la formation pédagogique de tuteur. Ses missions sont définies par une charte. Il suit la formation de l’apprenant, participe aux jurys et conseils et propose les sujets du projet de fin d’études. L’évaluation qu’il porte sur le travail de l’apprenant en entreprise représente un poids important pour la délivrance du diplôme.
28Pour les apprentis, le tuteur est le véritable référent professionnel. Il n’est pas seulement un expert, mais bien souvent un modèle. Il représente à la fois celui qui permet à l’apprenti d’être introduit dans l’entreprise, d’avoir une place reconnue et d’imaginer son futur possible. Auprès des apprentis, le tuteur ingénieur est le garant que la formation est adaptée au métier. Ce n’est pas la simple alternance de lieux et de temps institutionnels qui, à notre avis, fait la force de cette formation mais la structure même du dispositif d’alternance qui ouvre sur des lieux, des situations d’apprentissage, des temps, des formateurs qui se complètent. Le tuteur, n’est pas n’importe qui. C’est un ingénieur. Et pas n’importe quel ingénieur, il a suivi une formation de tuteur. Il n’est pas seulement attentif aux connaissances scientifiques et techniques mais de façon très incisive, il insiste sur les qualités relationnelles et comportementales de l’apprenti qui doit travailler en équipe dans l’entreprise. L’ingénieur est certes savant mais son métier n’est pas celui de chercheur. Il raisonne plus comme un expert que comme un savant (Dubois et alii, 2005). Le tuteur initie le jeune au métier en participant à sa formation et à son évaluation. Sa proximité avec l’apprenant permet le développement d’apprentissages vicariants (Bandura 1977) et contribue bien souvent au développement de la personnalité. Bien plus encore, lors des jurys, le point de vue d’un tuteur ingénieur a du poids vis-à-vis d’un enseignant non ingénieur, fût-il enseignant chercheur. C’est tout un jeu subtil de rapports d’influence où se jouent aussi des confrontations entre conceptions de l’ingénieur qui peuvent s’opposer lors des jurys ! En raccourci on pourrait dire que pour le tuteur, un apprenti même bien instruit mais qui, par son comportement, détériorerait l’esprit d’équipe, n’est pas un apprenant apprécié.
29Mais l’importance du tuteur se situe aussi à un niveau plus symbolique. C’est un ingénieur et non un autre cadre, ni même un dirigeant d’entreprise si ce dernier n’est pas ingénieur. Sa participation au jury de projet de fin d’études qui aboutit à la délivrance du diplôme et à l’admission de l’apprenant dans le cercle des ingénieurs diplômés de l’École est centrale. L’apprenant présente ainsi son travail devant un jury composé en grande partie d’ingénieurs qui évaluent son travail et le jugent digne ou non de rejoindre ce cercle. Dans cette épreuve qui n’est pas un simple contrôle de la maîtrise des savoirs académiques déjà vérifiée par le contrôle des connaissances, l’apprenant est ainsi en partie jugé par ses futurs pairs. La présence des tuteurs signe cette acceptation par le groupe professionnel et le jury marque la reconnaissance par des pairs des compétences de l’apprenti. La charge symbolique de la soutenance du projet de fin d’études est importante et se marque d’ailleurs dans les détails. Lors de la soutenance de leur PFE, les apprenants viennent en « habit d’ingénieur ». La chemise et la cravate sont souvent de rigueur, selon la conception qu’ils se font de la tenue vestimentaire de l’ingénieur.
30Les ingénieurs qui acceptent de « tutorer » un apprenti doivent suivre une formation préalable. Cette exigence qui élimine d’emblée les ingénieurs velléitaires, a son importance car elle signifie que les tuteurs sont intéressés par les questions de formation. La formation des tuteurs aborde à la fois des questions pratiques et des points plus théoriques sur les questions d’apprentissage en situation de travail et sur la distinction entre les fonctions hiérarchiques, pédagogiques et managériales. Aujourd’hui, les tuteurs sont de plus en plus des ingénieurs issus de l’apprentissage. Il ne faut cependant pas en conclure que la relation entre le responsable pédagogique de la formation et les tuteurs ne pose jamais problème. Le tuteur n’est pas un spécialiste en formation et on sait bien que la relation interpersonnelle, pédagogique ou autre, est par nature soumise à des enjeux plus ou moins inconscients. Souvent les tuteurs font corps avec l’apprenant et le défendent à tout prix, notamment par l’attribution de notes parfois surévaluées. Il est très difficile d’harmoniser les notations d’entreprise. Cette situation indique aussi que la relation entre l’apprenant et le tuteur se passe plutôt bien, même si l’on peut penser que le tuteur confond parfois fonction pédagogique avec coaching. Au fond, dans ce cas de figure, le tuteur ne souhaite-t-il pas que son apprenti réussisse ? Et ce souhait est motivant pour l’apprenant. Pour pallier cette difficulté, l’École, en accord avec le CFAI, a séparé la notation d’entreprise de la notation académique. Les notes ne s’additionnent plus, mais pour passer en année supérieure ou avoir le droit de s’engager dans le projet de fin d’études, l’apprenant doit avoir validé tous ses modules académiques et avoir une note d’entreprise supérieure à la moyenne. La seconde situation-problème rencontrée, mais plus rarement, est celle du conflit entre l’apprenti et son tuteur d’entreprise. Le dernier mot appartient dans ce cas au responsable pédagogique de l’École qui fait office de médiateur dans un premier temps. Le suivi des fiches de synthèse lui permet d’anticiper les difficultés et d’en discuter avec l’apprenti et le tuteur. Si le conflit persiste, l’expérience montre que deux cas de figure se dégagent : soit l’apprenant a en même temps des résultats peu satisfaisants dans les modules académiques et dans ce cas c’est l’arrêt des études ; soit il a de bons résultats dans les modules académiques et dans ce cas, le responsable pédagogique, avec le soutien du CFAI, recherche un autre tuteur ou une autre entreprise.
31Tous les quinze jours, le tuteur signe la fiche de synthèse sur laquelle sont notées les activités de l’apprenti au sein de l’entreprise c’est-à-dire les missions confiées et les résultats obtenus, les difficultés rencontrées aussi. Cette fiche sert de carnet de liaison entre le tuteur et le responsable pédagogique qui l’exploite à son tour et rencontre l’apprenant si des difficultés sont notées. Le tuteur connaît aussi le planning de formation de l’apprenant et suit l’avancement des projets techniques réalisés pour l’École. Le tuteur doit évaluer l’apprenant sur des objectifs de formation explicités dans un document pédagogique de référence : la première année porte sur la connaissance de l’entreprise et des personnes clefs, la seconde sur la réalisation d’un projet technique et la capacité à animer et communiquer au sein de l’équipe. La troisième année, sous la supervision du tuteur, est confié à l’apprenant un véritable projet d’ingénieur avec ses dimensions techniques, financières et humaines. Le sujet de ce PFE, est présenté en conseil de classe par le tuteur et agréé par le responsable pédagogique et l’ensemble du conseil.
32La seconde personne clef de la formation d’ingénieur en alternance est le responsable pédagogique. Il est le garant de la cohérence pédagogique entre la formation académique et la formation en situation de travail. Il assure le lien entre l’apprenant, l’École, le centre de formation des apprentis (CFAI) et l’entreprise. Il est notamment en contact régulier avec les tuteurs à travers les fiches de synthèse et les rencontres en entreprise et en jurys. Il est aussi attentif aux missions confiées aux apprentis par les entreprises. Si ces missions ne sont pas à la hauteur du métier d’ingénieur, il en discute avec le tuteur. Si une réaffectation n’est pas possible, il demande au CFAI de trouver une autre entreprise d’accueil. Ce point est suivi de très près. Il y va de la réputation des formations d’ingénieurs en alternance.
33De façon un peu idéale, on peut dire que le dispositif vise à traiter chaque apprenant comme unique et de façon plus réaliste que chaque abandon (ou exclusion) est vécu comme un échec par l’équipe et le responsable pédagogique en particulier. Échec humain car les apprentis sont suivis individuellement, (pour le suivi, le rôle et la fonction pédagogique implicite de la secrétaire sont particulièrement importants et pourtant si peu étudiés !), échec financier car la formation coûte cher à la communauté, échec pédagogique aussi parce que la fierté de cette voie de l’apprentissage est de pouvoir afficher qu’elle forme d’aussi bons ingénieurs que la voie classique et représente une alternative pour les jeunes issus de milieux souvent moins aisés que les étudiants des classes préparatoires. Grâce à l’alternance, chaque apprenti peut présenter son entreprise et le travail qu’il y accomplit à l’ensemble de la promotion. À travers la fiche de synthèse, le responsable pédagogique a une connaissance précise de la situation de chacun, de ses points forts et de ses difficultés. Ajoutons à cela le nombre limité d’apprenants par promotion, entre 15 et 24, et l’on comprend que ce dispositif permet véritablement à la fois d’individualiser les formations et de favoriser la construction identitaire et l’intégration dans la communauté des ingénieurs. L’apprenant n’est pas un numéro anonyme, il est salarié d’une entreprise, sous la responsabilité d’un tuteur, souvent un ingénieur jeune, son responsable pédagogique connaît ses points forts et faibles, et il apporte lui-même sa contribution à la formation à travers l’exposé de problèmes concrets rencontrés dans son entreprise et de sa façon de les résoudre.
L’alternance creuset pédagogique
34Dire que l’alternance permet de mettre en place une pédagogie alternative où l’on part de situations-problèmes réelles pour remonter aux connaissances théoriques et académiques n’est pas une révélation. Ce qui est plus intéressant c’est de voir comment ces démarches sont mises en place. Par exemple, en sciences humaines, l’alternance a permis dans la formation en question de partir de situations-problèmes vécues par l’apprenti (réunion de travail hypothéquée par les conflits internes ou l’absence d’informations adaptées, la ligne hiérarchique court-circuitée dans une organisation hiérarchique aux responsabilités bien définies, l’influence des non-dits dans une prise de décision, une stratégie d’acteur manipulatrice…) et prendre conscience de la pertinence que permet une lecture de ces événements lorsqu’elle est éclairée en théorie et non réduite à une interprétation limitée aux connaissances empiriques et à l’expérience personnelle. La théorie prend sens parce qu’elle éclaire la pratique. Bien plus encore, ces exercices permettent à l’apprenant d’interroger sa propre posture et son rôle et contribuent ainsi, certes très modestement, à la construction de sa posture de cadre en s’appuyant sur la démarche réflexive. La démarche réflexive qui n’est pas ici une simple introspection mais un véritable effort d’appropriation des connaissances académiques pour revisiter l’interprétation des situations concrètes d’ordinaire abordées, par un non initié, à la seule lumière des connaissances d’expériences et des opinions courantes. Dans le domaine des sciences pour l’ingénieur (SPI), l’alternance a permis de mettre en place une pédagogie du projet fondé sur des projets proposés par les entreprises, dès la première année de formation. Le raisonnement à partir de cas industriels prend évidemment toute sa place dans une formation de futurs ingénieurs. Ce type d’exercice n’est pas simplement une démarche inductive par opposition à la méthode déductive qui passe des cours aux applications des travaux pratiques ; elle se cale sur le raisonnement des experts que les apprenants côtoient quotidiennement en entreprise. En effet, tandis que le savant maîtrise des savoirs formalisés, car son objectif est la connaissance du monde conformément aux savoirs reconnus par la communauté scientifique, l’expert se situe dans la décision et l’action, toujours singulière et contextualisée où les savoirs empiriques peuvent aussi servir de repères pertinents pour agir ou proposer des actions adaptées et son raisonnement fonctionne plus par analogie de cas que de façon hypothético-déductive (Richard, 1998).
Conclusion
35À travers l’engagement des ingénieurs tuteurs, du responsable pédagogique, du suivi personnalisé des apprenants, de leur implication aussi dans la formation, la formation par apprentissage des ingénieurs, dans le cas étudié, apporte un éclairage sur les types d’alternance en apprentissage, sur la construction identitaire des apprenants, sur un déplacement du centre d’intérêt de la formation : du contrôle de connaissances à l’évaluation des compétences elles-mêmes. Sous ces questions bien connues en sciences de l’éducation se profilent aussi d’autres questions à explorer, comme la place de personnes non enseignantes dans un dispositif de formation, l’articulation entre les modèles du savant et de l’expert auxquels sont confrontés les apprentis. Il faut aussi dire que les entreprises et les régions mettent des moyens financiers importants qui ont permis à la voie de l’apprentissage de réussir une formation que l’on croyait réservée à ceux qui réussissaient la sélection par les classes préparatoires.
36L’alternance dans l’apprentissage pose aussi la question de la nature des connaissances mobilisées dans l’agir professionnel. Le tuteur raisonne-t-il comme un enseignant ? L’expert aborde-t-il les problèmes comme le savant ? Dans le va-et-vient entre le monde de l’entreprise et l’École, l’apprenant est confronté à deux modes d’approche des problèmes qui ne sont pas forcément les mêmes. Comment ces univers s’articulent-ils ? Les savoirs d’actions constituent-ils une catégorie particulière de savoirs, au-delà de la distinction classique entre savoirs théoriques et savoirs procéduraux, connaissances apprises à l’École et connaissances d’expérience ?
Notes de bas de page
1 Mastères spécialisés suspendus pour 2013/14, faute de candidats en nombre suffisant.
2 Université de Strasbourg.
3 Institut National des Sciences appliquées.
4 Cesi : Centre des Études supérieures Industrielles créée en 1958 par des groupes industriels (Snecma, Renault, Télémécanique, CEM) pour former des ingénieurs.
5 Centre de Formation d’Apprentis de l’Industrie.
6 Répertoire National des Certifications Professionnelles.
7 Instituts des Techniques d’Ingénieur de l’Industrie.
8 École Nationale Supérieure des Arts et Industries de Strasbourg qui deviendra en 2003 INSA de Strasbourg.
Auteurs
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Michel Sonntag
Professeur émérite en sciences de l’éducation à l’INSA de Strasbourg
-
David Oget
Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’INSA de Strasbourg, chercheur au laboratoire LGECO (EA 3938), est spécialiste de la formation aux humanités en école d’ingénieurs
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Questions de temporalité
Les méthodes de recherche en didactiques (2)
Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)
2007
Les apprentissages lexicaux
Lexique et production verbale
Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)
2008
Didactique du français, le socioculturel en question
Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)
2009
Questionner l'implicite
Les méthodes de recherche en didactiques (3)
Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)
2009
Repenser l'enseignement des langues
Comment identifier et exploiter les compétences ?
Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)
2005
L’école primaire et les technologies informatisées
Des enseignants face aux TICE
François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)
2016
