De la nécessité d’un « ingénieur nouveau »

1En juillet 1989, Bernard Decomps, professeur émérite, ancien directeur de l’École Normale Supérieure de Cachan et Président du Haut Comité Éducation - Économie, remet un rapport qui fait grand bruit. Le Conseil des Ministres, en octobre 1989 en retient les conclusions : « Notre pays a une tradition qui veut qu’on appelle ingénieur quelqu’un qui a fait une grande quantité de mathématiques, de physique et a suffisamment cultivé l’abstraction avant de s’intéresser de plus près aux technologies. Résultat : tous les vingt ou trente ans, on découvre que les jeunes ingénieurs ne sont pas adaptés aux techniques et on crée une nouvelle école. » (Decomps, 1991).

2La France manque d’ingénieurs. Il faut en doubler le nombre en les formant autrement, pour rendre plus compétitives les entreprises françaises. « Nous pensons avoir bâti un profil alternatif d’ingénieurs » (Decomps, 1989) : l’alternance en formation initiale d’ingénieurs.

3La revue du Haut comité, Éducation économie (Anonyme, 1995, p. 41) rappelle le double objectif de ces nouvelles formations d’ingénieurs (NFI1) : « diversifier les profils des ingénieurs formés dans des domaines de compétences plus ciblés que ceux des ingénieurs traditionnels » d’une part ; favoriser la promotion de techniciens en activité en leur ouvrant l’accès à ces formations d’ingénieur par la voie de la formation continue d’autre part ». 

Le profil des « ingénieurs nouveaux »

4Quelles doivent être les principales caractéristiques de cette formation « d’ingénieurs nouveaux », selon l’expression de Bernard Decomps ? Les « ingénieurs nouveaux » devront être de même niveau de compétences, ou d’égale « honorabilité » que les ingénieurs traditionnels mais de profil différent. Il s’agit de former des ingénieurs qui aspirent à « exercer un métier technologique avant d’occuper une position hiérarchique » (Ribette, 1991). Les entreprises souhaitent recruter des ingénieurs, aux profils divers, susceptibles de s’investir tant dans des tâches de conception que dans des tâches d’applications. Trois compétences sont attendues d’eux :

• Une compétence technologique se concrétisant autour d’un noyau technologique « sève » ; à partir duquel on apprend à reconstruire une autre technologie avec les savoirs fondamentaux de la première et des avancées scientifiques ;
• Une compétence méthodologique en acquérant les méthodes communes à une grande variété de fonctions telles que l’organisation et le traitement de l’information, l’organisation du travail, la gestion de projet, les techniques de négociation et de communication, la gestion des ressources humaines ;
• Une capacité d’intelligence de l’environnement, passant par une culture générale intégrant l’ouverture sur les dimensions économiques, sociologiques et philosophiques, linguistiques et interculturelles.

5L’ingénieur nouveau doit être un homme d’entreprise. Pour parvenir à ces objectifs, il faut inventer de nouvelles formes d’apprentissage, de compagnonnage. Il va falloir en permanence conjuguer dans les processus pédagogiques la pensée et l’action.

Le Dispositif Ingénieurs 2000

L’origine d’Ingénieurs 2000

6Ingénieurs 2000 est avant tout la concrétisation des conclusions du rapport Decomps. Dans les années 1990, avec le CNAM, Bernard Decomps cherchait à créer un centre de formation d’apprentis pour ingénieurs. Cette démarche n’a pas été facile, mais en octobre 1991, Madame la Première ministre, Élisabeth Cresson préside en personne la séance d’installation du Conseil de Perfectionnement de la formation Ingénieurs 2000 au CNAM : Ingénieurs 2000 est né. Issu en ligne directe des conclusions du fameux rapport, Ingénieurs 2000 repose sur des fondations solides, gages de qualité et de pérennité.

7Conformément au souhait des fondateurs, il n’était pas question de créer une nouvelle école d’ingénieur, mais d’utiliser les compétences scientifiques et techniques d’établissements existants : le premier d’entre eux fut le CNAM. Aujourd’hui, Ingénieurs 2000 s’organise comme une fédération d’établissements d’enseignement supérieur regroupés autour d’un CFA (figure 1).

Figure1– Réseau des partenaires et offres des formations Ingénieurs 2000

Principe fondateur

8Au sein de cette fédération, le CFA joue un rôle central, il en garantit la cohérence. Au nom du Dispositif Ingénieurs 2000, le CFA s’engage envers les employeurs, clients du dispositif, à ce que le processus de formation des apprentis soit conduit conformément à la charte qualité Ingénieurs 2000. C’est cette position du CFA au cœur du Dispositif Ingénieurs 2000, qui en est le principe fondateur.

9Ce qui structure cette cohérence, ce n’est ni l’existence d’une école au sens classique du terme, ni des bâtiments, qui permettraient de la visualiser, mais un ensemble de relations structurées entre des partenaires qui s’accordent sur une démarche et des objectifs communs portés par le CFA, tout en gardant chacun leur propre personnalité. D’où la notion de « dispositif » considérée comme l’ensemble des moyens organisés, conformément à un plan, en vue de l’atteinte d’un objectif. La gouvernance de ce dispositif est assurée par le Conseil d’administration de l’Association Ingénieurs 2000, organisme gestionnaire du CFA, dans lequel les entreprises ont un rôle prépondérant.

10Sans cette fonction du CFA, le risque de dérive naturelle vers des enseignements de plus en plus académiques, pourrait devenir réalité. Alors, le modèle s’éloignerait inexorablement de la pédagogie de l’alternance, dite inductive.

Spécificités des Nouvelles Formations d’Ingénieurs

La temporalité de l’alternance

11C’est l’élément clef de la formation. Elle détermine la fréquence des passages successifs de l’apprenti de la formation à l’école à la formation en entreprise. C’est de fait une caractéristique sur laquelle les formations se distingueront.

12La temporalité est génératrice de ruptures dans le processus de formation, ces ruptures influencent la relation qu’aura l’apprenti :

• au déroulement de la mission qui lui sera confiée ;
• à la vie des équipes dans lesquelles il est intégré pour la mener à bien ;
• à la perception et l’acquisition des savoirs industriels qui en découlent ;
• au rythme d’acquisition des connaissances académiques qu’il doit y rattacher.

13La temporalité se caractérise par la durée des périodes école et/ou entreprise, par leur progressivité et leur répartition dans une même année ou au cours des trois années de la formation.

14Pour tirer parti de cette temporalité la formation par alternance met en œuvre les principes de la pédagogie inductive en s’appuyant sur l’apprenti, sur sa capacité à observer, à reproduire l’action et la comprendre avec l’aide de son tuteur ingénieur. L’apprenti rattache ensuite cette expérience à des connaissances théoriques qui lui sont dispensées à l’école, qui doivent lui permettre de conceptualiser ses observations. Ce processus vise à rendre l’ingénieur formé capable d’évoluer dans les savoirs de son domaine d’activité.

Le profil des recrutés

15Les Nouvelles Formations d’Ingénieurs (NFI) s’adressent uniquement aux bacheliers S/STI et surtout aux diplômés BTS et DUT. L’intérêt pour l’entreprise de recruter des jeunes possédant un diplôme technologique est majeur. Ce jeune apprenti, déjà technicien supérieur, possède des connaissances technologiques mobilisables dans les missions techniques de l’entreprise.

Le dispositif de sélection

16On ne peut se revendiquer de faire de l’apprentissage que si le mode de choix des jeunes est différent des modes de sélection classique. Les principes de sélection du jeune repose sur l’évaluation de son potentiel à réussir son parcours professionnel et à obtenir son diplôme. Pour réussir, trois aspects sont à évaluer :

• L’engagement vis-à-vis de l’entreprise : le jeune possède-t-il les qualités comportementales indispensables à la réussite de son parcours professionnel d’ingénieur ?
• Les motivations avérées pour l’apprentissage : le jeune est-il motivé pour effectuer son parcours de formation par la voie de l’apprentissage ? Son choix est-il suffisamment positif et étayé par le goût des responsabilités ?
• Le niveau scolaire : le niveau du jeune est-il adéquat pour le doter des outils théoriques et des méthodes indispensables à l’exercice de son futur métier ?

17En dernier ressort, c’est l’entreprise qui choisit son apprenti, le travail du CFA étant de proposer aux entreprises des profils de jeunes en résonance avec leurs attentes.

L’équipe tutorale

18L’équipe tutorale, composée du tuteur ingénieur, du tuteur enseignant et de l’apprenti, constitue le noyau opérationnel de la conduite de la formation. Ce noyau organise et fait vivre l’alternance au sein de la structure de formation. L’implication du tuteur enseignant est un gage de la qualité des formations par alternance par la voie de l’apprentissage.

19Le triangle ainsi formé permet de créer des interactions pour assurer le rôle de l’équipe tutorale. Il est donc nécessaire de faire acquérir à ses membres la connaissance et l’expérience des facteurs qui favorisent « un bon esprit », qualité du fonctionnement de l’alternance.

Les spécificités du modèle Ingénieurs 2000

20Après avoir présenté brièvement l’historique des Nouvelles Formations d’Ingénieurs et les caractéristiques qui les distinguent des autres formations d’Ingénieurs, nous abordons dans ce second point le modèle de formation Ingénieurs 2000, au travers des spécificités de composantes essentielles, qui lui ont conféré dès sa naissance, son originalité sur le marché des formations :

• Le rythme d’alternance École/Entreprise : caractérisé par une temporalité qualifiée de longue ;
• Le fonctionnement de l’équipe tutorale : pivot de la coordination école/entreprise et support du jeune dans sa formation, qui fait l’objet d’un cahier des charges assurant la qualité de l’encadrement de l’apprenti ;
• Le parcours professionnel de l’alternance : organisé autour de missions qui constituent la base de la formation du jeune en entreprise ;
• La présence de comités métier par spécialités : instances regroupant représentants d’entreprises et représentants des établissements d’enseignement, en charge de la création et du suivi des filières.

Retour sur le rythme d’alternance

21Jusque dans les années 2003, ingénieurs 2000 possédait un rythme d’alternance semestriel sur les trois années. Ce choix est argumenté par Gérard Malglaive (1992, 1993)2 comme suit :

« Le rythme d’alternance doit permettre à l’apprenti de découvrir la nature concrète des problèmes industriels, acquérir les méthodes nécessaires pour les poser et les résoudre, devenir capable de mobiliser ses connaissances pour les investir dans des questions pratiques en grandeur réelle et non plus sous la forme d’exercices d’école : tout cela demande du temps et suppose la continuité de l’immersion dans les situations concrètes, la continuité de l’intégration à une équipe et à une culture d’entreprise. Une alternance « courte » augmentant la fréquence des séjours en entreprise pourrait sans doute autoriser un travail industriel suivi, les moments passés « sur le terrain » pouvant s’assimiler à du temps masqué. Mais cela ne permettrait plus de donner aux temps d’apprentissage théorique l’ampleur nécessaire. Il faut de plus ajouter que l’acquisition des connaissances scientifiques et celle des méthodes de travail constituent deux démarches intellectuelles exigeantes, certes liées entre elles mais néanmoins différentes. La mobilisation psychologique que l’une et l’autre demandent ne supporterait que difficilement des changements de contexte trop fréquents et ne favoriserait pas l’équilibrage de la structure des compétences.
La formation alternée des ingénieurs conduit donc, nous semble-t-il, à retenir une alternance longue, faite de séquences de plusieurs mois en centre de formation et en situation de travail » (Malglaive, 1992, p. 279)

22De ces propos nous retiendrons les différences entre les deux modes d’apprentissage en école et en entreprise et la difficulté que l’apprenant peut avoir à passer de l’un à l’autre. S’appuyant sur cette constatation, l’augmentation de la fréquence des ruptures engendrées par le rythme retenu peut générer plus de difficultés à l’apprenti.

23Nous avons déjà vu que l’originalité de la formation par alternance reposait sur la mise en œuvre des principes de la pédagogie inductive mettant en œuvre ces deux types de formation :

• La formation en entreprise qui s’appuie sur l’observation d’une pratique, suivie de la reproductibilité au travers de l’action, et de l’explication du tuteur. Elle contribue à structurer la personnalité professionnelle du jeune apprenti ingénieur en lui donnant la possibilité d’acquérir la capacité à évoluer dans le monde du travail, à s’y intégrer et se mobiliser pour un projet professionnel fort qui constituera le démarrage de sa carrière ;
• La formation à l’école qui doit apporter le socle de connaissances en Sciences de l’Ingénieur et dans les domaines de sa spécialité qui permettront à l’apprenti ingénieur de comprendre et de conceptualiser ses acquis de l’entreprise. C’est au travers de cette conceptualisation que l’ingénieur acquerra la capacité à progresser et à résoudre des situations nouvelles.

24En ce sens, dans le modèle de formation en alternance les deux composantes de formation ne doivent pas s’opposer mais se compléter, comme l’explique Malglaive (1992, p. 277-278) :

« Pour Ingénieurs 2000, nous pensons que concevoir l’alternance comme on le fait classiquement, en termes d’articulation de connaissances et d’activités n’est pas la meilleure voie. En tout cas, elle se heurte en pratique à la différence radicale des deux logiques d’enseignement et de production et conduit le plus souvent dans les faits à un constat d’incompatibilité puis à la simple juxtaposition des deux lieux et des deux moments de formation. Ce qu’il faut prendre en considération, c’est la dynamique structurelle ou d’acquisition des compétences, et cette dynamique impose de compter avec le temps.
Plus que dans l’articulation technique des contenus des deux modalités de formation, l’alternance intégrative, celle d’Ingénieurs 2000, se joue sur la concertation permanente des acteurs qui conserve chacun leur spécificité et leur zone d’autonomie parce que l’un et l’autre obéissent à leur logique propre. Et cette concertation a un objet unique et permanent : l’apprenti ».

25Nous verrons dans le point 3 sur les constats, que cette approche intégrative, n’est pas sans risque, si les acteurs de l’alternance (école et entreprise) ne sont pas habitués à ces pratiques ou si elles ne constituent pas leur base de travail. Les caractéristiques des acteurs et la nature de leur rôle constituent donc une dimension importante du fonctionnement de la formation en alternance au CFA Ingénieurs 2000.

L’équipe tutorale

26Nous avons évoqué précédemment l’existence des deux types de formation et avons montré le rôle relatif qu’elle prenait dans la formation de l’apprenti. Quel que soit le rythme retenu pour le modèle de formation, les partenaires de formation (l’école et les entreprises) ont leurs contraintes propres de fonctionnement. Si l’école est unique et peut présenter une certaine homogénéité de comportement face aux partenaires de formation, les entreprises qui lui sont associées sont multiples, avec des contraintes structurelles, économiques voire géographiques propres. De fait, on ne peut rechercher l’intégration des deux approches formatives au niveau des partenaires de formation. C’est dans le fonctionnement de l’équipe tutorale que nous la recherchons.

27Des fonctions sont définies pour ses trois composantes (apprenti, tuteur ingénieur, tuteur école) dans un cahier des charges support de formation pour les tuteurs, et de guide de suivi des actions de chacun.

28Plus exigeant dans le respect des fonctions dévolues à chacun au sein de l’équipe tutorale, c’est par ses actions autour de l’apprenti qu’Ingénieurs 2000 recherche l’intégration souhaitée des deux approches de formation.

29Lors d’un séminaire d’intégration, il y a un engagement fort entre les trois composantes de l’équipe tutorale par la signature d’une charte qualité.

30Le tuteur école doit accompagner l’apprenti dans sa formation académique, l’aider à se positionner par rapport aux difficultés vécues, et avertir la structure de formation des problèmes rencontrés dans le cursus tant académique qu’industriel de son apprenti. Il est le lien entre le tuteur ingénieur et l’école, donc entre les deux structures de formation, et il doit connaître le déroulé de la formation académique afin d’aider l’entreprise et le tuteur ingénieur à lui associer au mieux le niveau des missions qui seront confiées au jeune dans le cadre de son Parcours Professionnalisant en Alternance. Il s’assurera de la progressivité des missions.

31Enfin, l’apprenti constitue le pivot de l’équipe tutorale. Il apprend ainsi à gérer les relations au sein d’une équipe et à lui relater l’évolution des missions qui lui sont confiées mettant en évidence les progrès réalisés dans sa formation.

Le Parcours Professionnalisant en Alternance (PPA)

32Le PPA est une démarche de type gestion de projet. En effet, la formation de l’apprenti est une succession d’activités structurée par des missions, ayant chacune un début et une fin, déterminée en vue d’atteindre un objectif préalablement défini. Nous empruntons à la gestion de projet ses grands principes pour construire le PPA :

• Fixer l’objectif du projet : former l’apprenti au métier d’ingénieur, en respectant le référentiel professionnel ;
• Développer les phases du projet : elles sont organisées par les périodes passées en entreprise, définies par le rythme d’alternance ;
• Définir les tâches : elles sont des composantes des missions définies par le TI, que l’apprenti doit réaliser au cours des trois années de formation ;
• Fixer les jalons : ce sont les moments auxquels le tuteur ingénieur doit réaliser le suivi et l’évaluation de l’apprenti.

33Ce cadrage proposé par le PPA doit aider le tuteur ingénieur à construire les missions et leur progressivité sur les trois années, de façon suffisamment précise pour satisfaire le niveau de finesse du référentiel professionnel (capacités/aptitudes).

34Le PPA est très important dans le modèle de formation d’Ingénieurs 2000. C’est la base de la formation en entreprise.

35Dès l’origine de la formation, Ingénieurs 2000 a défini un cahier des charges très structuré pour aider les entreprises à construire ce parcours en respectant les étapes qui constituent à nos yeux la progression vers le profil de l’ingénieur « nouveau » :

• La connaissance des outils du métier dans la spécialité ;
• La compréhension d’un cahier des charges et le respect des besoins du client ;
• L’acquisition des principes d’animation d’équipe industrielle et d’intégration dans la structure sociale de l’entreprise ;
• La maîtrise de la gestion des délais et des coûts sur les horizons de planification gérés en entreprise : base de la gestion de projet industriel.

36Ces étapes sont organisées en termes de progression sur les trois ans de formation, et des indicateurs d’évaluation des acquis permettent à l’équipe tutorale d’échanger avec l’apprenti sur le niveau atteint lors de chaque franchissement d’étape.

37Un kit de formation est mis à la disposition de l’équipe tutorale en début de la formation. Il est constitué d’une aide à la définition des missions à destination des tuteurs ingénieurs, des fiches descriptives des missions et des grilles d’évaluation des capacités acquises au cours des missions.

38Ce kit est utilisé par le tuteur ingénieur avec l’aide du tuteur école, qui doit prendre soin d’en vérifier la cohérence par rapport à la progression des enseignements académiques.

39Chaque étape du PPA est associée à une ou plusieurs missions, décrites dans une fiche de mission qui constitue le cahier des charges à respecter. Dans ce dernier y sont précisés les objectifs professionnels et pédagogiques ainsi que les livrables, les outils à connaître ou à découvrir, et les indicateurs de validation du travail demandé.

40Le PPA doit répondre à des règles de progression dans l’acquisition des aptitudes métiers et des aptitudes relationnelles. Il appartient à l’entreprise de préparer le PPA en prenant en compte le profil du jeune : son expérience industrielle antérieure, sa formation initiale et les connaissances acquises, ses traits de personnalité, l’orientation du poste sur lequel elle l’a recruté et le positionnement professionnel qu’elle lui réserve en son sein.

41Il appartient à l’équipe tutorale de faire régulièrement un bilan des acquis au cours de revues de projets en entreprise, animées par l’apprenti. Ces revues pluri annuelles, permettent à l’équipe tutorale de faire le point sur les progrès réalisés en termes d’acquis capacitaires.

42Pour rendre efficace la formation en alternance, il doit exister une relation étroite entre le rythme de l’alternance, la progression de l’acquisition des capacités et les caractéristiques des missions confiées à l’apprenti en termes d’aptitudes requises pour y satisfaire.

L’imbrication de ces spécificités dans le modèle de formation

43Ces spécificités ne gagnent en efficacité que par l’imbrication qui en est faite dans le modèle de formation. Le PPA bien construit lui donne la solidité ; le rythme d’alternance lui apporte une certaine souplesse dans la mise en œuvre ; l’équipe tutorale en est l’animatrice de formation.

44Chaque partenaire de formation peut ainsi conserver son autonomie au regard des contraintes qui sont les siennes et y trouve sa place quelles que soient ses spécificités.

45Autour de ce modèle de formation le Dispositif Ingénieurs 2000 parvient à faire cohabiter des partenaires aussi différents que des établissements publics et privés, des écoles d’ingénieurs et des universités, des entreprises de toutes les tailles pour assurer la formation d’ingénieurs dans des spécialités aux caractéristiques très éloignées les unes des autres.

Constat au terme de 20 ans de pratique

46Le retour d’expérience de formation d’ingénieurs ne peut se faire en quelques années. Il faut que le « produit » trouve sa place dans le monde de l’entreprise, qu’il y fasse ses preuves et que celles-ci soient mesurées afin d’agir sur l’outil de formation. Au fur et à mesure de l’arrivée de nouveaux partenaires, nous avons fait évoluer à la marge certaines caractéristiques de notre modèle.

47Après plus de 20 ans d’expérience ayant permis au Dispositif Ingénieurs 2000 de trouver sa place et de se développer dans l’environnement conjoint des entreprises et des écoles, nous souhaitions faire le point pour nous assurer de son adéquation aux besoins actuels tant des entreprises que des apprentis qui y sont formés.

48C’est sous la forme de constats qui sont exposés dans ce troisième point, que nous avons effectué ce retour d’expérience. L’analyse de ces constats a servi de base de travail à la recherche menée et partagée avec des laboratoires spécialisés dans le domaine des Sciences de l’Éducation (CIREL et EDA).

La recherche de l’équilibre dans la gouvernance du Dispositif

49Dans le point 1 nous avons présenté le rôle central du CFA dans le fonctionnement du dispositif. Il est bien évident que ce choix influence la gouvernance du dispositif. Dans cette organisation, le CFA est l’entité opérationnelle du Conseil d’administration (CA). Il met en œuvre la stratégie définie au sein de ce conseil. Si les écoles partenaires sont représentées au CA, elles y sont au même titre que les entreprises. La composition du CA est faite de telle sorte que l’équilibre soit respecté entre les voix détenues par les écoles et celles détenues par les entreprises. On comprend que cet équilibre permet une gestion financière garantissant un usage des ressources du dispositif strictement dédié à l’apprentissage.

Constat sur l’évolution du profil des ingénieurs formés

50De fait, nos partenaires industriels sont de plus en plus exigeants en termes d’opérationnalité des ingénieurs embauchés. Ils recherchent dans les profils, de la réactivité et de l’adaptabilité à des situations économiques que la concurrence internationale génère. La réponse à ces besoins ne se trouve pas uniquement en termes d’apports théoriques ou académiques.

51Or, on confie l’ensemble des apports théoriques aux écoles. Les entreprises sont en retrait mais souhaitent en orienter certains, pour combler les manques constatés suite à l’évolution de leurs besoins. Il semble donc nécessaire de repenser la répartition des apports de formation entre les deux partenaires.

Constat sur l’évolution des ressources disponibles pour y répondre

52D’un autre côté, les relations de nos partenaires écoles avec leurs institutions de tutelle leur donnent de plus en plus d’autonomie dans leur fonctionnement mais aussi de moins en moins de ressources. Et de notre côté, notre partenaire de formation la Région Île de France ne dispose plus du même volant de ressources. Cet état de fait risque de générer à terme des tensions dans l’équilibre de la gouvernance.

53L’évolution des contraintes économiques sur les dispositifs de formation en alternance modifie progressivement l’équilibre qui était trouvé entre les partenaires de formation depuis plusieurs années.

Constat sur le positionnement des partenaires

54Par le jeu du turn over de la représentation des partenaires dans les organes de décision et de gestion du dispositif, les principes fondateurs qui positionnaient de façon originale le Dispositif Ingénieurs 2000 dans le contexte de la formation des ingénieurs deviennent méconnus par les partenaires.

55Côté Écoles, leurs connaissances des principes de fonctionnement des formes classiques de formation des ingénieurs les amènent à chercher à s’en rapprocher, tant dans un souci d’économie de moyens pour les organes de direction que d’habitudes de formation pour le corps enseignant.

56Côté Entreprises, le rôle de formateur à part entière que leur confiait depuis 20 ans cette nouvelle approche de formation, n’a pas suffisamment été intégré par les tuteurs ingénieurs, qui souvent découvrent qu’un apprenti ingénieur n’est pas comme un stagiaire ingénieur, que son profil est différent et que le contexte dans lequel il va falloir le faire évoluer est différent. Quant au rôle particulier que confient les spécificités du Dispositif Ingénieurs 2000, tant au tuteur ingénieur qu’aux directions des entreprises partenaires, il est encore mal connu. De ce fait, il génère un positionnement trop en retrait en termes d’implication dans le processus de formation du jeune.

57En conclusion il serait nécessaire de développer des dispositifs de formation et/ou de communication vers les partenaires et leurs tuteurs (TI et TE) pour leur faire découvrir les implications de l’engagement vis-à-vis d’un apprenti ingénieur. C’est un nouvel équilibre entre les deux formations qu’il faut rechercher.

L’alternance en question

Un premier constat

58Ce type de formation en alternance est apprécié de tous, en particulier par les possibilités offertes aux jeunes d’évoluer dans deux mondes de formation différents tout au long de leur contrat, ceci grâce à la logique de l’alternance, qui n’est pas à confondre de ce fait avec la logique des stages des formations classiques.

59Par contre son rythme, souvent très différent d’un CFA à l’autre, pose plus souvent question. Ce rythme est perçu diversement par les entreprises, les écoles et les apprentis. Plusieurs paramètres influencent les partenaires dans les analyses des caractéristiques retenues pour le modèle :

• La nature des activités du secteur de l’entreprise ;
• La taille de l’entreprise ;
• L’implantation géographique de l’entreprise et du lieu de formation ;
• La nature des activités du service dans lequel l’apprenti effectue sa formation.

60De fait, au sein d’une même promotion d’apprentis dans une même spécialité métier, la diversité des entreprises d’accueil est déjà cause d’une disparité d’avis sur le rythme de l’alternance souhaité.

61Se poser la question du rythme de l’alternance, revient donc à se poser la question de la progression de l’apprenti dans l’apprentissage du métier pour lequel il est en formation : le métier d’ingénieur dans une spécialité. Les apprentis entrent dans le dispositif comme techniciens et en sortent comme ingénieurs. Nous recherchons, durant ces trois ans, une évolution régulière et maîtrisée des comportements et des activités psychologiques attribuables à l’expérience du jeune acquise dans son vécu de l’alternance. C’est dans ce processus que la question de la progression se pose. Au-delà de ses aspects temporel et organisationnel, c’est une vraie question sur la dynamique d’apprentissage que pose le rythme d’alternance.

Un second constat :

62Une temporalité longue sur les trois années ne favorise pas le rapprochement des lieux de formation.

63Dans le « modèle » Decomps, le rythme de l’alternance, 6 mois à l’école/6 mois en entreprise, organise par défaut la progression dans l’acquisition des capacités au sein de chaque séquence. Il laisse néanmoins à chaque partenaire de formation la liberté de cette organisation, non de façon totalement indépendante mais dans une relative autonomie.

64Ceci favorise l’étanchéité entre les deux lieux de formation, entre lesquels on constate l’existence de peu de passerelles, hormis celles qui peuvent être générées par le travail de l’équipe tutorale autour de l’apprenti. Vue de l’extérieur, cette configuration donnait aux périodes en entreprise une image de stage.

65Ces premiers constats nous ont amené en 2006 à faire évoluer le rythme d’alternance d’Ingénieurs 2000 sur la base du programme présenté dans le tableau 1.

Tableau 1– Rythme actuel de la formation en alternance au CFA Ingénieurs 2000

66Si, par principe l’apprenti est le seul « alternant », l’organisation de l’alternance doit l’aider à structurer l’interaction entre les deux séquences, ou du moins l’initier à ce travail de synthèse lors de la première année. L’alternance a pour principale vocation de mettre l’apprenti en situation de se construire, de se structurer en confrontant deux situations (Cf. 1.4). Cette structuration se réalise par les interférences entre des acquisitions formées à différents moments et qui sont intégrées, à terme, en un système complètement organisé.

67En conclusion on peut penser que les caractéristiques du rythme d’alternance influencent fortement et durablement la structuration intellectuelle et comportementale de l’apprenti. Ne pourrait-on retenir comme hypothèse que le rythme d’alternance a un impact sur la progression de l’acquisition des capacités décrivant le métier d’ingénieur ? Ceci sera repris dans le § 3.4 sur le PPA, qui ne peut être dissocié dans sa construction du choix du rythme mis en œuvre dans le modèle de formation.

Relation entre les deux tuteurs – la vie de l’équipe tutorale

68Lorsque les organismes d’habilitation, en particulier la CTI, ont demandé à ce que les formations d’ingénieurs soient décrites selon une logique de compétences, Ingénieurs 2000 a fait évoluer le cahier des charges de l’équipe tutorale en y associant des exigences liées à sa mission d’évaluation. Des grilles descriptives des capacités et des modalités de mesure de leurs acquisitions ont été créées. Nous avons vu supra, que le modèle Decomps laissait à chaque partenaire de formation une liberté d’organisation de la progression dans l’acquisition des capacités requises par le métier. Nous avons également montré précédemment que le Dispositif Ingénieurs 2000 avait, dès son origine, et sous l’impulsion de Gérard Malglaive, mis en place des conditions exigeantes pour son équipe tutorale considérant qu’elle était le lieu d’intégration des formations école et entreprise.

Une première série de constats quant au fonctionnement des équipes

69Dans le cadre du cahier des charges3 de l’équipe tutorale, les exigences du dispositif vis-à-vis de l’équipe tutorale sont très fortes en termes d’engagements vis-à-vis de l’apprenti. Dans la réalité, ce calendrier n’est pas suffisamment respecté, rendant difficiles voire inopérantes les possibilités d’évaluation du tuteur école sur les rendus de l’apprenti.

70Le calendrier de suivi préconise des dates de visites positionnées en fonction du rythme d’alternance retenu, avec pour chaque visite un ordre du jour permettant à l’apprenti d’effectuer une revue de projet amenant le tuteur école à mieux appréhender les progrès réalisés par l’apprenti tant en présentation qu’en compréhension de ses missions.

71Ce travail d’encadrement demandé à l’équipe tutorale ne correspond pas toujours aux attentes du dispositif et de l’apprenti, constat étant fait de la grande disparité existant d’une équipe à l’autre. Ces différences reposent très souvent sur l’engagement des tuteurs sur les missions qu’ils ont acceptées compte tenu des contraintes que leur imposent leurs fonctions tenues par ailleurs.

Constat lié au rôle relatif des deux tuteurs

72L’apprenti est salarié de l’entreprise donc hiérarchiquement dépendant de son tuteur ingénieur. De ce fait, il le privilégie dans l’organisation de l’animation de l’équipe tutorale dont il a la charge. Cette situation peut se ressentir au sein de l’équipe amenant le tuteur école à se sentir étranger à son fonctionnement. Ceci pouvant même amener l’apprenti à reconsidérer les priorités des demandes de ses tuteurs en fonction de leur origine.

73Bien que le rythme d’alternance équilibre souvent les temps passés à l’école et en entreprise, l’apprenti est de fait beaucoup plus souvent proche physiquement et fonctionnellement de son tuteur ingénieur que de son tuteur école, qu’il ne voit au mieux que quelques heures dans l’année. Ceci ne fait qu’accroître la distanciation qui se constate dans l’équipe tutorale, la déséquilibrant dans son fonctionnement. Seule la personnalité du tuteur école, son importance dans laformation académique ou sa notoriété dans l’établissement de formation peuvent nuancer le positionnement relatif des trois composantes de l’équipe tutorale. Les apprentis expriment souvent leur manque de motivation à revenir de l’entreprise vers l’école. Ils portent dans ce cas des jugements mitigés sur le travail académique qui leur est demandé par rapport à l’intérêt que présentait leur mission. De fait, ils associent souvent le rôle de leur tuteur école à celui des enseignants. Ces deux constats associés ne contribuent pas à ré-équilibrer les rôles relatifs des tuteurs dans les équipes.

74D’autres constats pourraient être faits mettant en évidence la personnalité des tuteurs, leur expérience industrielle (pour les tuteurs école), la disponibilité que leur laisse ou qu’ils prennent sur leur fonction industrielle ou académique. Dans tous ces cas, c’est avant tout la motivation des tuteurs qui se trouve être principalement évoquée.

75En conclusion, ces constats nous amènent à penser que l’engagement des tuteurs n’est pas en adéquation avec celui souhaité par le modèle de formation, tant sur le temps engagé auprès du jeune que sur les méthodes utilisées. Ce constat relève plus du Dispositif qui devrait mieux informer voire proposer une formation aux tuteurs, que des tuteurs eux-mêmes dont cette fonction tutorale ne fait souvent pas l’objet d’une reconnaissance par leurs établissements, qu’ils s’agissent des écoles ou des entreprises. Et si on devait caractériser une équipe tutorale adaptée aux exigences de notre modèle de formation on rechercherait chez les tuteurs :

• Un temps d’engagement organisé pour améliorer la productivité des moments forts de la vie de l’équipe et de l’encadrement du jeune ;
• Une connaissance des capacités décrivant le métier ;
• Une capacité à maîtriser les points forts de la formation de l’ingénieur ;
• Une motivation et un engagement dans ce modèle de formation ;
• Et bien que l’objet de la formation en alternance n’impose pas au tuteur école d’être expert dans la thématique des missions confiées au jeune, on peut lui demander un minimum de proximité afin de faciliter l’évaluation des difficultés vécues par l’apprenti. Ce ne sont pas des experts que l’on recherche comme TE mais des enseignants motivés par le rôle qu’ils joueront dans ce modèle de formation.

Le PPA et la définition des missions

Un premier constat

76Le modèle de formation Ingénieurs 2000, n’a pas encore suffisamment développé l’approche d’acquisition progressive des capacités des métiers.

77Nous avons atteint un bon niveau de définition dans le montage des missions et avons par ailleurs, depuis quasiment son origine, un cahier des charges décrivant les dominantes capacitaires à associer à chaque étape temporelle de la formation. Il porte d’ailleurs plus sur les capacités relationnelles ou transverses que les capacités métier. Nous avons atteint une certaine maturité sur ce point donnant aux équipes tutorales le kit de formation suffisant pour leur permettre de définir une mission prise isolément. Par contre, nous manquons de recul sur l’imbrication des capacités métier entre elles et les enclenchements que leur acquisition progressive impose. Il n’est d’ailleurs pas évident qu’il n’existe qu’un seul cheminement capacitaire.

Un deuxième constat

78À ce jour, l’entreprise n’est pas suffisamment accompagnée dans le montage d’un parcours reposant sur la progressivité de l’acquisition des capacités. La conséquence de ce constat porte sur le montage du PPA du jeune qui ne se trouve pas adapté aux progressions académiques. On doit sur ce point noter la difficulté des tuteurs école à assurer leur mission de veille de cohérence sur le parcours.

79Nous avons montré dans les points précédents qu’un PPA bien monté était une composante essentielle de l’efficacité du modèle de formation. De fait, la bonne volonté de l’équipe tutorale ne suffit pas pour apporter au tuteur ingénieur les connaissances et les informations nécessaires à ce montage.

80Il y aurait donc nécessité à ce que les tuteurs ingénieurs soient formés aux exigences du modèle de formation et connaissent les fondamentaux du PPA. La mise au point d’une telle approche relèverait d’ailleurs d’un travail conjoint avec les Comités Métiers.

81Ce qui complique encore ce constat réside dans le fait que le choix des missions est toujours dépendant de l’existence de marchés, de projets et d’études dans l’entreprise. Il faut que le tuteur ingénieur puisse extraire de ces derniers, les cas ou situations professionnelles qui constitueront « la bonne mission ». Cela demande de l’engagement et parfois de l’adaptation qui n’est pas toujours en cohérence avec les objectifs de productivité de l’entreprise qui met le tuteur ingénieur sous pression de délai et de réussite du premier coup. Il est difficile d’envisager au niveau de formation d’ingénieur de créer des missions « écoles » qui seraient propices à l’acquisition de certaines capacités.

Conclusions

Le contexte aujourd’hui

82Le rapport Decomps mettait l’accent sur le besoin d’améliorer la compétitivité des entreprises, par l’embauche d’autres profils d’ingénieurs. Malheureusement le problème de compétitivité est toujours présent aujourd’hui. Les raisons ont probablement évolué, mais il n’en reste pas moins que la formation professionnelle des jeunes aux métiers de l’industrie reste un élément majeur pour améliorer la compétitivité de nos entreprises. Cette nécessité justifie la continuité des politiques volontaristes en faveur de l’alternance par apprentissage. Mais l’évolution de l’apprentissage ces dix dernières années, se caractérise par une augmentation dans les niveaux I, II et III et une stagnation voire une diminution dans les niveaux IV et V4. Une répartition qui n’est pas sans poser problème pour la Région Île de France.

83Au bout de 20 ans, le projet Decomps est une réussite pour sa partie formation initiale par apprentissage. Nombreux jeunes bacheliers ou possédant un BTS ou un DUT, ont pu accéder au diplôme d’ingénieur grâce à cette filière. Du côté des entreprises, c’est aussi une grande satisfaction de pouvoir recruter des jeunes ayant de l’appétence pour les technologies et l’entreprise. Malgré une évolution du contexte économique et social, conjoncturelle, les entreprises recrutent des apprentis.

84Aujourd’hui, la plupart des Écoles d’ingénieurs et des universités, proposent des cursus par apprentissage. Cette situation développe la concurrence dans l’offre de formation. Dans ce contexte, Ingénieurs 2000 développe actuellement des innovations issues d’un véritable travail d’analyse de ses pratiques, afin qu’alternance et construction de compétences soient au cœur des nouvelles pratiques du Dispositif, tant du côté des entreprises que des écoles.

Rythme d’alternance et PPA

85Il n’est pas étonnant que la question du rythme d’alternance nous préoccupe, voire nous passionne. Le rythme est une caractéristique essentielle du développement de la vie physiologique et de la vie sociale. Les débats éternels autour du rythme scolaire le prouvent. Par cette démarche, Ingénieurs 2000 veut comprendre l’impact du rythme d’alternance sur la construction du jeune en formation. Notre objectif n’est pas de modifier le rythme de l’alternance uniquement pour cause d’incitations extérieures (organismes d’habilitation, entreprises, usages en cours, etc.), mais de justifier notre choix de rythme d’alternance en connaissance de cause.

86Il s’agit surtout de tirer de ces 20 ans de pratique, un véritable retour d’expérience s’appuyant sur une méthode scientifique, transformant l’analyse de nos pratiques en innovations pour les 20 ans à venir.

87Différentes études ont montré que la dynamique du temps a des impacts physiologiques et psychiques sur l’individu (Van Wassenhove, 2009). Notre expérience auprès des apprentis nous a appris sur leur façon de gérer les transitions entre l’entreprise et l’école, des moments très particuliers : quelles interactions entre temps prescrit et temps vécu ? Nous savons aussi que la construction des compétences est influencée par les caractéristiques du rythme d’alternance.

88Le présent ouvrage est une contribution précieuse pour poser, en termes assez rigoureux, le problème capital de la progression. Cette question est d’autant plus cruciale que pour nos apprentis ingénieurs, l’objectif visé ne saurait être aussi précis, aussi délimité que, par exemple, appliquer une gamme de fabrication. Mais cette notion de compétence n’en demeure pas moins au cœur de l’apprentissage. D’où la réflexion d’Ingénieurs 2000 de faire évoluer le dispositif pour s’adapter à ce nouveau contexte, en engageant des travaux de recherche avec les laboratoires CIREL et EDA.