Introduction

1Dans leur formation, les apprentis-ingénieurs peuvent être considérés en tant que sujets didactiques confrontés, du fait de leur statut d’apprenant, à une double tâche : la première, inhérente à tout projet didactique, est celle de construire ou reconstruire des structures aux contenus enseignés afin de se les approprier. La seconde, au cœur de l’alternance, est celle d’articuler des contenus, enseignés ou appris, alors même qu’ils sont dissociés par les espaces où ils surgissent. Les caractéristiques de la première tâche ont fait l’objet d’innombrables recherches et théories, dont ne sont indiqués ici que quelques repères. Le concept didactique de chronogenèse (Chevallard, 1991) analyse et discute la congruence éventuelle entre les temps des enseignements et des apprentissages. Cette perspective permet de considérer que contenus enseignés et contenus appris ne coïncident jamais exactement, et ce malgré le fait qu’enseignants et élèves sont amenés à agir comme s’il n’y avait aucune distance entre eux : pour faire avancer le temps didactique dans la classe, l’enseignant est en effet le plus souvent contraint (même inconsciemment) à « faire comme si » les contenus qu’il vient d’enseigner étaient immédiatement identifiés et assimilés par ses élèves. Cette « illusion », sans doute nécessaire pour le fonctionnement efficace de l’enseignement, masque l’absence de coïncidence ni dans le temps d’enseignement-apprentissage, ni surtout, du point de vue de leur structure, de leur « logique d’ensemble ». En d’autres termes, l’organisation des contenus enseignés, prévue, gérée par les enseignants, qu’ils soient des universitaires ou des tuteurs ingénieurs, n’est pas celle que les différents apprentis reconstruisent. S’approprier des contenus, n’est pas en effet exactement s’en emparer, mais plutôt les reconstruire. Or, l’efficience de cette tâche de reconstruction nécessite de faire des liens, entre cours et exercices par exemple, entre des éléments rencontrés à des moments différents, parfois distants, entre des activités qui peuvent a priori paraître hétérogènes. C’est d’un point de vue cognitif, l’intérêt du concept de clarté cognitive de Brossard (1994) qui met en lumière ce qui peut être, selon lui, une condition essentielle à l’apprentissage. Or dans une formation en alternance, l’élaboration de ces cohérences conçue comme cette condition d’apprentissage est sous la contrainte non seulement des différences entre les contenus appris et enseignés, mais aussi de celles entre les contenus appris dans l’entreprise et dans la formation académique et de plus, au-delà de la dichotomie des espaces, de la chronologie des temporalités de la formation. En effet, les durées, les alternances des temps imposées et leurs variations au fil de l’alternance constituent une expérience nouvelle pour ces apprentis-étudiants-ingénieurs et donc sujets apprenants et didactiques.

2Ces tensions entre ces lieux et ces temps sont ainsi considérées dans la recherche présentée dans ce chapitre, comme des tensions pour le sujet qui occupe des positions à la fois similaires (d’apprenant) et différentes (chargé de missions ou de tâches à accomplir vs étudiant). Mais ces tensions de positions ou de missions recouvrent des tensions d’ordre cognitif, entre des savoirs, des savoir-faire, des compétences, des attitudes… également à articuler.

3Dans cette perspective d’investigation du processus d’apprentissage et de formation, les rapports d’alternance sont susceptibles d’être de bons révélateurs du contrôle, du dépassement ou de l’évitement de ces tensions pour deux raisons principales. Ces écrits produits et les façons de les écrire exigent en effet d’une part de se penser comme auteur et parfois comme « personnage » et d’autre part de s’adresser à des destinataires reconstruits, identifiés, etc. avec des positions sociales. L’écriture implique d’affronter les tensions entre les positions occupées par l’auteur, par exemple d’une note de service ou d’une note de cours, ou par le personnage que le « je » construit dans un mémoire, conciliant à la fois le chargé d’une mission et l’étudiant qui accomplit un écrit diplômant. Mais dans une formation, l’écriture remplit une autre fonction. En effet, écrire, action au cours de laquelle des savoirs, savoir-faire, etc. s’élaborent, engage des processus cognitifs, notamment de structuration (ou non) des contenus. Les travaux écrits sont ainsi la manifestation de la mise en mots ou en discours. Ils ne sont donc pas la transcription fidèle et immédiate de la pensée, mais les traces ou le témoin d’une activité organisatrice qui transforme justement la pensée et, par ses exigences particulières, d’une activité heuristique, productrice de nouveaux savoirs ou de nouvelles structures.

Le rapport d’alternance, un écrit emblématique

4Le rapport d’alternance est un écrit important pour le trajet de ces apprentis ingénieurs : il revêt en effet une double fonction, diplômante et professionnelle et constitue un espace où les différents lieux et les différentes temporalités se croisent, avec leurs enjeux cruciaux de savoirs et de performances.

Un genre de discours

5Déceler les tensions à l’œuvre dans l’écriture des rapports d’alternance, les moyens que les étudiants élaborent, avec plus ou moins de succès pour résoudre ces tensions, dire leurs apprentissages, les cohérences qu’ils ont tissées, ou sont en train de tisser, repose sur des points de vue particulier sur ces écrits. Adossée à deux champs théoriques, celui de genre de discours et celui de litéracies universitaires, l’analyse présentée s’inscrit dans un travail plus général engagé depuis plusieurs années et centré sur les écrits produits à l’université et aux façons d’écrire des étudiants (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2010, 2011 ; Lahanier-Reuter et Delcambre, 2013) dans une thématique internationale (Bazerman, 1994 ; Carlino, 2005 ; Lillis et Scott, 2007 ; Street, 1984). Deux points particularisent l’approche entreprise : le premier est de ne pas considérer les écrits du seul point de vue linguistique, mais en tant qu’écrits situés, insérés dans des relations sociales, et donc en tant que discours. Le second est de les considérer en tant qu’écrits disciplinaires, au sens où les apprentissages sont ancrés dans des formations disciplinaires académiques.

6Pour identifier les tensions qui traversent ces écrits, celles-ci sont considérées comme autant d’actualisations d’un genre de discours particulier, celui du rapport d’alternance tel qu’il est composé par des apprentis ingénieurs. Écrire un tel rapport suppose ainsi une écriture contrainte par la perspective de s’inscrire dans des règles d’écriture, de respecter certaines normes plus ou moins formelles, par exemple au sujet de l’historique de l’entreprise d’accueil parfois jugé être un passage obligé. Mais cette écriture est aussi contrainte par les finalités évaluatives et les possibles embauches qu’elle supporte : les remerciements sont parfois stratégiques, la conclusion enthousiaste ou lucide. Ces contraintes, ces obligations sont autant de caractéristiques du genre et elles fournissent ainsi des critères d’analyse.

7Considérer plusieurs écrits comme des actualisations d’un même genre permet de les comparer de trois points de vue qui « définissent » un genre de discours : celui des règles et des normes, celui des contenus et celui de l’espace de circulation prévu et effectif de ces écrits. Ainsi, dans une comparaison des différents écrits disponibles, quelles sont les règles auxquelles se soumettent ou échappent les apprentis, quelles sont les normes respectées et enfreintes, quels sont les espaces de circulation du genre (destinataires et auteurs construits, intentions ou finalités décelées), bref, comment chacun de ces apprentis ingénieurs « fait avec » ce genre ? L’objectif est ainsi de décrire des difficultés et des facilités d’écriture (Daunay et Lahanier-Reuter, à paraître), de repérer des tensions, des ruptures… que ces comparaisons permettent de dévoiler, puis de les interpréter en autant de tensions entre les différents lieux et temps à coordonner.

Un corpus de vingt-trois rapports

8Le corpus est constitué de vingt-trois écrits, qui couvrent les trois années de formation et les différents domaines (génie mécanique, informatique, etc.). Au vu de la constitution du corpus qui n’obéit pas aux critères d’élaboration d’un échantillon, l’analyse ne vise pas la recherche d’éléments représentatifs, ni l’établissement des fréquences, mais seulement à lister des possibles. Ainsi certaines caractéristiques ne se sont présentées qu’une seule fois dans l’ensemble des vingt-trois rapports, d’autres à plusieurs reprises. En conséquence, l’analyse est déterminée par un principe de saturation des données. Elle s’est déroulée d’abord par l’étude de cinq mémoires choisis au hasard, afin de caractériser ces écrits, ensuite étendue à dix autres également choisis au hasard. Cette étude élargie a permis d’ajouter d’autres caractéristiques, d’en rectifier certaines, ensuite reprises pour une lecture définitive des autres mémoires.

9Sur les premiers mémoires, l’attention a systématiquement essayé de séparer les passages où les temporalités évoquées étaient pérennes, de repérer les discours relatifs aux apprentissages et aux enseignements que les auteurs disaient avoir réalisés ou subis. Ceci a permis d’interpréter en termes de tensions résolues les stratégies d’écriture.

10Enfin, outre ces relevés, la position de lecture adoptée peut être qualifiée de distante. Cette distance est simultanément de fait, puisque les chercheuses ne sont pas spécialistes des domaines d’activités évoqués et elle est intentionnelle, par l’attention aux ruptures qu’offrent ces lectures : ruptures de sens d’une part, selon des passages plus ou moins compris ; ruptures plus linguistiques d’autre part (passages du « je » au « nous », passages du présent intemporel à des temps du passé, passages de registres soutenus à des registres moins soutenus).

Trois tensions inhérentes au genre « rapport d’alternance »

11Ces tensions ne sont pas particulières aux rapports d’alternance étudiés, ceux d’apprentis ingénieurs en formation, mais plus généralement aux rapports d’alternance.

12La première tension est celle qui oblige l’auteur à choisir perpétuellement entre valoriser une expérience singulière ou des compétences génériques. Il s’agit pour le scripteur de raconter ce qui est une expérience singulière, contextualisée : sa mission dans une entreprise particulière, mais aussi de montrer que les compétences, les savoir-faire, etc. construits et acquis, ne sont pas singuliers, mais génériques, en tous les cas professionnels. Dans l’écriture va se jouer le statut du contexte ou plutôt de la façon de dire le contexte de cette expérience, analysé surtout du point de vue des lieux et des temps. Les lieux doivent-ils être décrits dans leurs singularités, leurs particularités ou s’agit-il de les présenter par exemple comme des espaces plus anonymes et donc plus représentatifs ? Les espaces convoqués s’avèrent être avant tout ceux de l’entreprise et de l’université, les premiers étant contextualisés à la différence des seconds, génériques. Cette gestion très différente de ces lieux est identifiable dans tous les mémoires consultés. Pour ce qui concerne les temporalités, l’analyse indique la discontinuité entre l’entreprise et l’université. Le temps de l’entreprise s’avère être un passage obligé, présenté de façon isolée, sans comparaison aucune et sans que le scripteur ne marque de ressentis (c’est long, c’est long). Bien qu’il s’agisse d’une norme du genre que d’indiquer la durée en temps réel de présence en entreprise et de la mission, le temps de l’horloge est très peu présent. L’absence de comparaison des durées, ainsi que celle de ressentis sont des points remarquables des écrits. Dans les rapports, sont ensuite présentés, le temps de la formation académique, parfois le seul temps futur, projeté du mémoire et enfin le temps de la mission, différencié selon le temps du projet, des démarches dans l’entreprise et des issues du travail (apprentissages réalisés, ressentis, récompenses et bénéfices, etc.). Chacune de ces temporalités, plus ou moins présente dans les rapports d’alternance, reçoit des désignations différentes. L’analyse relève aussi bien des temps fluides, d’avancées régulières ou pour le moins non problématisées que des temps discontinus, des flux différents, marqués d’événements qui ont plus ou moins un statut de « rebondissement ». Ces divers temps s’entremêlent parfois dans la rédaction du rapport, selon deux grands types d’organisation. Le premier est l’énumération discontinue, c’est-à-dire une organisation sans connecteurs « mais, néanmoins etc. » ou d’articulations « pendant ce temps, notons aussi, etc. » entre les divers paragraphes sous-tendant ces temporalités et où la conduite discursive prédominante est descriptive ou informative. La seconde organisation se marque par les insertions narratives, avec des connecteurs ou des articulations et avec la conduite dominante discursive, narrative.

13La deuxième tension est celle qui consiste à hésiter entre dire ses apprentissages et dire ses réussites. Les apprentissages sont évoqués au travers d’expériences diverses, au cours des tâches, alors que les expériences d’apprentissages spécifiquement académiques sont invariablement les « cours » pour lesquels, manifestement les réussites sont massivement dites en premier, tandis que les apprentissages sont minorés.

14Enfin, la troisième tension également particulière à ce genre d’écrit est celle qui équilibre les descriptions détaillées, contextualisées des apprentissages réalisés et la synthèse de ces derniers :

« En effet, coté technique, j’ai développé des compétences en surfacique sur le logiciel de CAO CATIA V5 ainsi qu’en paramétrage et en optimisation. J’ai aussi amélioré ma créativité au niveau des recherches de solutions ce qui n’était pas mon point fort » (1^re année).

15Cependant, ces trois tensions, pour intéressantes que soient les solutions apportées par les scripteurs dans leurs écrits, ne sont pas centrales pour l’objet de la recherche entreprise. Quelles sont les façons dont les stagiaires rendent compte des différentes temporalités dans leurs écrits ? Quels sont les contenus qu’ils disent s’être appropriés, que ce soit au cours de leur présence en entreprise ou de leurs travaux universitaires ?

Les différentes temporalités et les relations aux contenus que les apprentis se sont appropriés

16Au travers des rapports d’alternance, il s’agit alors d’identifier les temporalités diverses qui sont évoquées, et d’interroger leurs relations aux contenus (compétences, savoirs, savoir-faire…) que les étudiants disent avoir rencontrés. Quatre cas se présentent :

• L’articulation explicite de contenus à une temporalité ;
• Des temporalités diverses qui « façonnent » un contenu ;
• Des contenus « détachés » des temporalités ;
• Des temporalités éloignées de tout contenu.

Temporalités articulées à un/des contenus

17La temporalité que reconstruit le discours du stagiaire peut être celle de l’apprentissage d’un contenu particulier :

« Une autre notion dont je sous-estimais l’importance, mais dont j’ai vu l’efficacité, est la remontée d’information. Il est important d’informer en amont et en aval, prévenir les utilisateurs de la migration, faire le point régulièrement avec les responsables sans qu’ils n’aient besoin de le demander. Cette démarche permet de communiquer avec les personnes et contribue à l’implication du personnel dans le projet. Avant ce projet, j’avais tendance à faire le point seulement lorsque l’on me posait des questions sur mon avancement, je ne prenais pas les devants. » (3^e année)

18En revanche, la temporalité peut être celle de l’écriture et de l’écrit (l’auteur s’adresse au lecteur) :

« Ce document ne sera donc pas un carnet de bord de toutes mes activités techniques, mais un retour d’expérience de ce qui contribue à ma formation de futur ingénieur. »

19Les contenus, donc appropriés par cet auteur, sont des contenus qui « contribuent à sa formation de futur ingénieur », issus d’une pratique réflexive. Ce sont par conséquent des contenus « génériques » au sens où ils sont détachés des activités situées dans l’espace particulier de l’entreprise où l’auteur a travaillé et appris, en tant qu’apprenti.

Contenus différenciés selon les temporalités ou des temporalités qui « façonnent » les contenus

20Dans les trois extraits (ci-dessous) du même mémoire, trois types de temporalités s’y exposent : celle de l’activité de l’apprenti dans le premier paragraphe, celle de l’universalité ou de l’atemporalité des savoirs dans le second et enfin celle de l’activité de l’étudiant. À ces diverses temporalités sont associés des contenus de nature différente : outils ou méthodes au cours du temps du travail dans l’entreprise, savoirs exposés dans le deuxième paragraphe, éléments d’enseignement et d’apprentissages enfin.

« Plusieurs outils, vus pendant la période académique, m’ont été nécessaires notamment la méthode de résolution de systèmes d’équations, citée au point 3.3.
L’utilisation des calculs éléments finis est quelque chose de relativement pointu, cette technique évolue d’année en année, pour arriver à des modèles de plus en plus fins et représentatifs de la réalité.
Durant ma formation à l’école d’ingénieur j’ai pu approcher de manière relativement succincte le calcul par éléments finis sous Matlab. Grâce à ce logiciel basique et simple d’utilisation, j’ai vu à travers différents travaux pratiques (résolutions de problèmes de traction 1D et de flexion 1D) quelque chose que je n’ai pas vue à Snecma : le code de calcul. »

21Mais cette « association » entre temporalité et contenus peut être étudiée plus finement au travers, en particulier, des genres de discours que le scripteur convoque.

Temporalités et contenus : des genres différents

22Selon les mémoires, les convocations des contenus appris inscrits dans des temporalités précises s’inscrivent aussi dans trois genres : le récit d’initiation, le récit technique, l’exposé.

Le récit d’initiation

23Le passage ci-dessous s’inscrit, par la forme narrative privilégiée et par les personnages (le tuteur qui enseigne le jeune stagiaire), dans un genre proche de celui de récit d’initiation.

« J’ai quitté Moulin Neuf lors de ma première séquence professionnelle en laissant un dossier d’investissement incomplet : celui du regroupement de l’activité JIC. J’ai donc retrouvé l’établissement sans a priori, et en sachant quoi faire dès les premières minutes de mon retour.
C’était sans compter sur mon tuteur, Monsieur Philippe X, qui m’a rappelé qu’un ingénieur pouvait traiter plusieurs dossiers en même temps. C’est pourquoi il m’a donc confié deux autres missions lors de cette deuxième séquence professionnelle. »

24Deux temporalités au moins se mêlent, celle de la formation en alternance (la rupture entre séquence professionnelle et séquence académique) et celle du temps de l’entreprise, celle de l’ingénieur (qui est un temps ici de gestion). Le contenu « appris » est ici une compétence générique de ce métier, celle de la gestion de plusieurs dossiers…

Le récit technique

25L’extrait suivant est proche des récits techniques, tels ceux que Jules Vernes introduit parfois dans ses œuvres, organisés selon deux plans, celui des actions, et celui des explications à ces actions.

« Pour les imprimantes et copieurs nous utilisions une stratégie de migration en masse. Pour ce faire, nous passions en début de soirée dans les LTI des étages pour basculer toutes les imprimantes du LAN CISCO vers l’ALCATEL. Cependant, le basculement ne suffisait pas pour que le changement de LAN soit effectif. Pour cela, les imprimantes devaient être redémarrées pour qu’elles puissent changer d’adresse IP, preuve que l’imprimante a bien changé de LAN. En effet, les imprimantes reliées au réseau sont le plus souvent configurées en DHCP ce qui leur permettent de se voir attribuer une adresse IP de façon automatique à partir d’une plage d’adressage prédéfinie sur le serveur DHCP. »

26Il s’agit ici d’une narration, celle du déroulement de la tâche, qui, pour une fois, est inscrite dans le temps de l’horloge (en début de soirée), où ce sont les actions effectives qui sont rapportées à ce temps-là. Une seconde temporalité (en effet, les imprimantes reliées…) est celle des savoirs factuels, qui ont ici un statut de preuve ou de validation des actions engagées. Ces contenus de savoir sont ainsi supposés, des savoirs de l’entreprise (elles sont le plus souvent configurées…) c’est-à-dire des savoirs locaux, non génériques, qui sont ici des savoirs « intemporels » ou d’une temporalité différente de celle de la tâche.

L’exposé

27Enfin, dans ce dernier extrait, deux temporalités s’entremêlent, le temps immédiat de la communication (prenons un exemple maintenant…) et les temps de la fiction de l’exemple. Dans le cas présent, le but de cet extrait est explicatif ou argumentatif : il faut prouver que la mission (développer les outils de TPM) est une mission stratégique. Cependant, l’identité du scripteur semble confuse : Le « prenons maintenant un exemple » marque-t-il une position d’orateur face à un jury ou celle d’un commercial face à des partenaires à convaincre ? Est-ce donc l’apprenti qui défend son mémoire ou bien l’apprenti dans l’entreprise qui défend son projet auprès de clients ?

« Prenons maintenant un exemple afin d’illustrer tous ces calculs : « Une usine de production dont le TRS est de 60 % reçoit de plus en plus de commande de la part de ses clients. L’usine va devoir augmenter sa production mais va finir par atteindre un seuil maximal de production. Elle va devoir imposer des délais de plus en plus longs à ses clients tant que la demande sera aussi forte. Quelles sont les solutions ? »
« Dans un premier temps, on peut voir la solution d’ouvrir une deuxième usine pour augmenter la production. Cependant cette solution va engendrer des frais importants (construction/achats nouveaux locaux, achats de nouveaux équipements, nouveau personnel,…). De plus, le nouveau site aura le même TRS que la première usine à moins que les équipements soient plus nombreux mais même dans ce cas-là, l’efficience restera la même. [….] »
« On comprend donc rapidement que les outils de TPM sont très prometteurs. INEOE&S a donc tout intérêt à rester sur ce marché et à utiliser son expérience dans ce domaine. »

28Les trois exemples analysés montrent que certains passages témoignent d’une liberté du scripteur à s’insérer dans d’autres genres que celui du mémoire professionnel au sens le plus strict du terme. Il s’agit dans ce cas de dire des « savoirs » ou des compétences, plus largement des contenus, sans évoquer explicitement une situation d’apprentissage. Dans ce cas, les scripteurs s’autorisent ou font avec d’autres genres, avec lesquels ils sont familiers sans doute. Cela pose le problème de la rupture avec le corps du mémoire, et surtout la légitimité de ces autres genres. Il peut être avancé que le premier extrait (baptisé récit d’initiation) est peu légitime, tandis que le suivant l’est davantage.

29En revanche, travailler sur ces différences génériques peut constituer une aide précieuse à l’écriture, comme le montre English (2012), où donner à réécrire un mémoire (d’anthropologie en l’occurrence) sous la forme d’une pièce de théâtre, ou d’un article de journal, aide considérablement les étudiants à identifier les savoirs qu’ils ont appris, les résultats qu’ils souhaitent mettre en valeur, etc. En d’autres termes, ces extraits peuvent être supposés des actualisations d’autres genres que celui du mémoire stricto sensu et leur étude pourrait être une piste de travail intéressante.

Les temporalités « indépendantes » des contenus : le problème des sources

30Au-delà de l’exploration des mémoires à la recherche des contenus appris et des temporalités qui leur sont liées dans ces écrits, d’autres temporalités présentes dans les mémoires, qui ne sont pas celles des apprentissages, permettent de mettre au jour un autre type de tension avec laquelle les étudiants/apprentis doivent écrire. À cet égard, dans le corpus disponible, peuvent être distingués quatre types de temporalités qui ne sont pas liées directement à des apprentissages. Ce sont les temps de la tâche, de l’entreprise, des difficultés rencontrées par l’apprenti ou l’étudiant, et enfin celui de la description d’objets techniques. Quelques exemples les illustrent.

Le temps mesuré de la tâche

31La prise en compte du temps de l’horloge, ou du temps mesuré, est un phénomène rare dans le corpus étudié. Lorsqu’il est présent, il est toujours la mesure de la réalisation de la tâche ou du projet :

« Cependant, l’ActiveX intégré n’était pas la version finale, et de nombreuses modifications ont dû être apportées au cours du projet. En cumulant le temps consacré à ce projet, ceci représente environ 10 journée/homme. Le développement de l’interconnexion avec Easyshare m’a occupé trois jours comme prévu. »

Le temps des difficultés rencontrées

32Dans un seul extrait de mémoire, les temps de la formation (la séquence professionnelle) viennent se mêler au temps de l’entreprise (les périodes de vacances). Mais cet extrait est tout à fait singulier dans le corpus, car d’habitude le temps de l’entreprise est traité de façon uniforme, identique, dans une partie spécifique du mémoire :

« Une autre difficulté aura été de trouver les interlocuteurs capables de m’aider dans mon travail. En effet, chaque début de séquence professionnelle se déroulait pendant une période de vacances. Les interlocuteurs n’étaient donc pas forcément présents et les informations recherchées plus difficiles à trouver. »

La description de l’entreprise

33Cette description de l’entreprise où se déroule la formation est un passage obligé, une des normes du genre, que l’écrit s’intitule mémoire d’ingénieur, dossier ou rapport d’alternance, etc. La temporalité est toujours celle de l’entreprise mais plus cette dernière est importante, plus elle est pérenne, sans ancrage historique précis. Ainsi pour Renault, dans l’exemple ci-dessous, n’importe quelle année est supposée représentative. Pour des entreprises moins connues, le temps de ce passage est ancré dans l’histoire : sa fondation, son développement, etc.

« Le groupe Renault est une Société par Actions Simplifiées (S.A.S) qui, en 2007, a réalisé 40 682 millions d’euros de chiffre d’affaires pour un résultat net de 2 669 millions d’euros. Son siège social se situe à Billancourt, dans la région parisienne. Il compte plus de 650 sites industriels et commerciaux dans plus de 118 pays, employant plus de 130 000 personnes.
Le groupe Renault est une grande filiale automobile française, dont l’activité est organisée en deux branches […]. »

34Ces passages sont tous « bienveillants », vraisemblablement « empruntés » à des documents fournis par l’entreprise, trouvés sur le Web… Cependant, la source de ces informations n’est jamais mentionnée.

Des descriptions d’objets techniques

35Dans les mémoires, des descriptions des objets techniques sur lesquels les apprentis ont eu à travailler (l’ascenseur, le JIC, la turbine…) sont également présentes. Ces objets sont alors décrits de façon générique : « le » joint isolé, « l’ »ascenseur, etc. Ces fragments de mémoire sont alors écrits dans un présent atemporel.

« Le Joint Isolant Collé est un élément essentiel pour la sécurité d’un train en le localisant sur son trajet. Tout se joue sur l’électricité. En effet, le courant passe dans la caténaire jusqu’à la génératrice de la locomotive. Mais le courant a besoin d’une sortie pour respecter le cycle fermé de l’électricité. C’est pour cela que le courant ressort par les roues qui sont en contact avec les rails connectés. Lorsqu’un train passe sur un JIC, le contact électrique est interrompu pendant un très court moment. […] Grâce à cette différence de potentiel, les contrôleurs du rail savent où se trouve n’importe quel train. »

36Comme précédemment, les informations rapportées peuvent provenir de sites Web, de brochures de l’entreprise, voire de dictionnaires (par exemple la description faite de l’ascenseur), mais sans mention de leurs sources.

37Par conséquent les étudiants/apprentis n’indiquent pas de références aux informations qu’ils divulguent au long de leur mémoire. Les recherches effectuées, les difficultés rencontrées à rassembler ces informations ne sont jamais indiquées et le jury ne peut vérifier les sources utilisées. Cependant, des traces de réécriture, de gestion de sources différentes peuvent être déchiffrées (voir l’exemple précédent) au travers des ruptures de style : « le courant passe dans la caténaire… » vs « le courant a besoin d’une sortie ». Sont-elles dans ce cas des signes d’appropriation de certains savoirs (« le courant a besoin d’une sortie pour respecter le cycle fermé de l’électricité » pourrait être une reformulation intéressante dans un contexte particulier d’un savoir académique) ou de certaines compétences (exposer l’utilité du JIC à des non spécialistes) ?

38L’étude de ces écrits révèle ainsi des passages où des temporalités ne renvoient pas à des contenus appris. Réciproquement, l’analyse peut rechercher systématiquement des passages où les contenus appris semblent détachés de toute temporalité explicite.

Des contenus caractérisés par leurs espaces de légitimité

39Lorsque les contenus appris apparaissent sans lien à une quelconque temporalité, ils sont alors distingués par le lieu – ou plutôt l’espace – d’appropriation par l’étudiant ou l’apprenti. L’un des exemples les plus parlants est sans doute ce tableau qui délimite les connaissances acquises lors des projets et celles acquises lors de la formation académique (Tableau 1).

40Si ces contenus sont ici nettement différenciés, c’est bien en filigrane qu’est évoquée l’adéquation entre ces deux ordres de savoirs. Certes, le discours de l’étudiant est un discours « convenu » de la situation d’évaluation, mais il laisse supposer que cette adéquation n’est pas toujours réalisée :

« L’adéquation entre école et entreprise ne se produit que lorsque l’école est en relation directe avec les entreprises (dès qu’ils ont des partenariats et qu’ils travaillent étroitement ensemble). J’ai tout de suite senti cette adéquation car une grande partie de l’enseignement est donnée par des professionnels où des personnes ayant de l’expérience en entreprise. »
« En entreprise, les ingénieurs de formation ne font pas des mathématiques et les cours de mathématiques ou de mécanique ne ressemblent pas à ce que l’on peut voir en entreprise. »
« Cependant, ces cours ont été nécessaires dans mon cursus d’ingénieur puisque je pourrai être amené à utiliser des outils mathématiques et ces cours me serviront à comprendre plus rapidement et mieux m’adapter. »

Pour conclure

41Les pistes qu’ouvrent ces premiers résultats concernent les travaux sur ces écrits/écritures. Les solutions possibles aux tensions qui sont pratiquement inhérentes à ce genre peuvent être envisagées ou du moins pensées. Mais, comme ce sont aussi des solutions très communes, partagées par l’ensemble des scripteurs identifiés, il se peut que constituer des moments où l’écriture est collective, à plusieurs, peut faire émerger ces similarités et les interroger.

42Ces pistes s’entendent aussi comme des pistes plus larges : en particulier celles qui concernent les difficultés des étudiants, qu’ils sont unanimes à ressentir, mais qu’ils ne savent pas bien dire ou décrire. Ceci s’insère dans le principe des recherches entreprises que travailler sur les écritures est aussi un moyen de travailler sur les apprentissages. Cependant, il serait nécessaire de prolonger cette investigation, en complétant, équilibrant et diversifiant le corpus, en particulier par des écrits d’alternance élaborés par des étudiants ayant travaillé dans de très petites entreprises par exemple. La perspective située de l’analyse mise en œuvre exigerait aussi de considérer la circulation de ces écrits, les retours, les critères d’évaluation, qui sont nécessaires pour mieux comprendre ce genre.

43En vue de mettre en perspective l’analyse « micro » des temps vécus par les acteurs du dispositif CFA, présentée jusqu’ici, les chapitres de la dernière partie de cet ouvrage présenteront, en particulier, des éléments des contextes historiques et pratiques d’élaboration de la temporalité de la formation d’ingénieurs en alternance (que ce soit au CFA ou dans d’autres dispositifs proches).