1Dans le dispositif CFA, l’organisation temporelle du parcours de formation et de l’alternance recouvre, sur sa durée totale de trois ans, sa planification d’ordre stratégique et sa programmation d’ordre opérationnel, traduites par le temps des périodes ou séquences académiques et professionnelles, leur succession, leur rythme et leurs objectifs. Ce plan d’action est cadré par un ensemble de documents mis à disposition des équipes tutorales. Ce chapitre présente d’abord l’ingénierie pédagogique reconstruite à partir de l’analyse de ces documents puis met en évidence et discute les principes fondateurs et organisateurs de cette formation d’ingénieurs en alternance. Il s’agit donc d’une analyse à l’échelle du dispositif prescrit – le niveau méso de Roquet (2007) – qui se distingue, selon la variation d’échelle proposée par Daunay (2013), des choix concernant les contenus, les activités et leur progression au cours d’une séquence de formation, dont rend compte notamment Chevalier (chapitre 8), directeur de l’ESIPE-MLV à l’université Paris-Est Marne-la-Vallée, l’un des établissements d’accueil des apprentis-ingénieurs.

Une reconstruction de l’ingénierie pédagogique grâce à l’analyse des documents pédagogiques et d’organisation à l’attention des acteurs

2Dans le cadre du contrat d’apprentissage, la formation est contractualisée. Elle se caractérise par un ensemble de documents qui définissent les rôles des acteurs, l’organisation des séquences de formation, l’évaluation et, par conséquent, prescrivent une organisation temporelle du Parcours professionnalisant en alternance (PPA). Ces documents s’adressent aux équipes tutorales, composées du tuteur ingénieur (maître d’apprentissage), de l’apprenti et du tuteur enseignant.

3La reconstruction de la conception pédagogique de la formation est conduite à partir de l’analyse de ces documents qui fixent à la fois le contrat des équipes tutorales et la planification du programme de formation. Ces documents ont des intitulés génériques pour l’ensemble des formations et des contenus spécifiés pour chacune d’entre elles. Ce sont les fiches de suivi académique, le livret de construction des séquences professionnelles, le livret de suivi et d’évaluation de l’apprenti, la charte pédagogique de l’équipe pédagogique, le livret de l’équipe doctorale, la fiche de suivi de l’acquisition des aptitudes et son mode d’emploi, la fiche mission professionnelle (pour chaque année), la fiche d’évaluation annuelle et son mode d’emploi, les consignes pour le rapport de situation professionnelle et sa soutenance, le livret des droits et devoirs de l’apprenti… De plus, les livrets sont composés de plusieurs textes, par exemple le sommaire du livret de construction des séquences professionnelles en indique (i) les principes, (ii) la progression des séquences et (iii) le contenu attendu de chaque séquence, pour chaque année.

4L’analyse globale du contenu de ces nombreux documents est menée avec une grille de lecture construite selon les trois pôles du schéma d’analyse curriculaire tâche/visée/référence (Lebeaume, 1999, 2011). Les questions majeures portent ainsi sur trois points :

• Les caractéristiques des tâches confiées aux apprentis : Qui les propose ? Quelles sont leurs spécificités en entreprise, à l’université ? Quelle est leur progressivité ?
• Les visées (intentions, finalités, objectifs, aspirations) de formation ou de production des tâches : Qui les définit ? Quelle est leur nature, leur spécificité en situation académique, en situation professionnelle (selon les acteurs) ? Comment elles progressent ?
• Les références : à quoi font référence les tâches prescrites pour les apprentis ? À des savoirs académiques, à des compétences ou des « savoirs » professionnels, à des tâches spécifiques au métier de l’ingénieur ?

5Cette analyse qui vise à caractériser l’organisation temporelle et les décisions programmatiques concernant les tâches et leurs contenus ainsi que les visées et les références du PPA, s’intéresse d’une part aux documents communs à l’ensemble des formations et d’autre part à ceux détaillés pour des formations spécifiques, ici la formation « informatique et réseaux ». L’analyse est présentée en distinguant chacun document.

Charte pédagogique de l’équipe tutorale

6La charte fixe les engagements réciproques. Exprimés en termes d’actions de chacun des trois partenaires (entreprise : « je guide, j’évalue, j’informe » ; apprenti : « je sollicite, j’anime, j’informe » ; CFA : « je guide, j’évalue, j’informe »), les engagements sont ainsi très généraux sur les articulations de l’alternance. Il s’agit de consignes qui bornent l’itinéraire et dont l’opérationnalisation du processus formatif est laissée à l’initiative des équipes tutorales, ce qu’indiquent les consignes pour chacun des acteurs :

• Le tuteur ingénieur : « Pendant la séquence académique, je m’assure que l’apprenti me transmet ses résultats académiques et je participe aux réunions organisées par le dispositif ingénieurs 2000. »
• Le tuteur enseignant : « Pendant la séquence professionnelle, je m’assure que l’apprenti me transmet ses fiches de suivi et je me déplace en entreprise. »
• L’apprenti : « Je m’assure que mes tuteurs me remettent tous les documents de suivi et d’évaluation dûment complétés. »

7Le cadrage de l’évaluation est ainsi un bornage des procédures. De même, les éléments concernant l’évaluation de fin d’année indiquent essentiellement la participation aux soutenances : du rapport de situation professionnelle en 1^re année ; du rapport de mission technique en 2^e année et du mémoire d’ingénieur en dernière année.

8La charte pédagogique est en réalité une charte essentiellement administrative et juridique fixant le rôle de chacun pour un fonctionnement harmonieux. L’absence d’indications sur les contenus convoqués dans les séquences professionnelles et sur les contenus enseignés dans les séquences académiques révèle le silence sur les rapports entre le professionnel et le technologique qui demeure, au gré des actions des formateurs, en filigrane de l’expérience de l’apprenti.

Construction des séquences professionnelles (principes, progression, contenu de chaque séquence professionnelle)

9Selon les indications documentaires, les séquences professionnelles sont programmées avec des objectifs d’ordre professionnel : socialisation dans l’entreprise, initiation, responsabilisation. La programmation est nettement précisée :

• 1^re année : « s’intégrer et apprendre le métier de l’entreprise » ;
• 2^e année : « gérer un projet d’action » ;
• 3^e année : « conduire une activité d’ingénieur inscrite dans la stratégie de l’entreprise ».

10Selon le texte, la construction des séquences professionnelles doit être réalisée à partir du référentiel de capacités de la section suivie par l’apprenti, constitué de deux parties : le référentiel des capacités métiers (spécifiques de la spécialité) et le référentiel des capacités transverses (générales à l’exercice du métier d’ingénieur). Comme indiqué, il s’agit ainsi de passer en trois ans, d’un technicien supérieur (1^re année) à un ingénieur débutant en 3^e année.

11La progressivité de la planification des séquences – et implicitement son organisation temporelle – est définie comme l’extension de l’activité professionnelle en approfondissement (élévation du niveau technique chaque année) et/ou en élargissement (champs d’action, responsabilités, autres services) dans la perspective de développement d’un large champ de « compétences » et des perspectives de développement professionnel (orienté technique et conception ou management et organisation). Ainsi les objectifs, les tâches et leurs visées sont clairement prescrits :

• 1^re année : 3 périodes ; objectif technique fixé : tâches industrielles réelles ; insertion dans l’entreprise ;
• 2^e année : 2 périodes de 3 mois ; projet d’action technique : apprendre les démarches et les méthodes de gestion d’un projet industriel ;
• 3^e année : 1 période de 6 mois ; activité professionnelle d’ingénieur (définie comme « maîtriser les principales données d’un problème ; dimension technique et dimensions marketing, commerciales, production, études et développement, dimensions humaine, managériale… ») et ainsi faire la preuve de sa capacité à exercer pleinement une responsabilité d’ingénieur.

12En filigrane de cette progression, apparaît la complémentarité des deux référentiels (les capacités spécialisées et les capacités transverses). Ces référentiels organisent le PPA formalisé dans le « cahier d’apprentissage ». Il apparaît également une construction temporelle en termes d’extension de l’activité professionnelle en entreprise, mais aussi en termes de temps objectif (première, deuxième et troisième années).

Suivi de l’apprenti dans les séquences académiques et professionnelles

13Le suivi de l’apprenti et l’individualisation de son parcours sont formalisés et cadrés par différents documents/outils à utiliser lors des séquences académiques et professionnelles. Pour les premières, ce sont :

• La fiche de suivi, d’auto-appréciation, est une fiche de positionnement dans chaque matière, renseignée par l’apprenti pour une période donnée, selon quatre niveaux : « Je suis à l’aise ; Je m’en sors ; C’est dur ; Je suis en difficulté ».
• La fiche de notation est un relevé des notes obtenues dans chaque discipline. Il convient de préciser que l’évaluation valorise le processus plus que les performances puisque seule la note de fin d’année est portée sur le cahier d’apprentissage.
• Le rapport d’activité récapitule les parties du programme académique abordées. Le contenu (« ce qui a été vu ») est renseigné par l’apprenti (et non pas l’enseignant) (Tableau 1).

14Pendant les séquences professionnelles, des documents/outils spécifiques sont utilisés :

• La fiche mission (ou missions professionnelles) indique les aptitudes à développer (Tableau 2) ;
• La fiche de suivi de l’acquisition des aptitudes par l’apprenti sert de support du dialogue avec les tuteurs : (notation A B C D). Elle indique les aptitudes métiers et les aptitudes transverses (Tableau 3). 

Tableau 2: Exemple de fiche mission : Informatique et réseaux

Tableau 2 (suite) : Exemple de fiche mission : Informatique et réseaux

15L’évaluation de l’apprenti est ainsi distincte selon les séquences académiques et professionnelles. L’évaluation des premières est l’affaire des enseignants qui repèrent le niveau acquis et qui, en commission de fin de séquence, valident ou non la séquence. L’évaluation des secondes relève de l’entreprise et du tuteur ingénieur. Elle est objectivée par un document qui permet de coter et de noter les aptitudes et capacités.

16Toutefois, la différence d’exigence entre les outils et donc du cadrage, entre la partie académique et la partie professionnelle est flagrante ; la dernière étant à la fois très contractualisée et très précise. En revanche, les contenus des séances académiques, non définis en termes de compétences, mais vraisemblablement définis en termes de connaissances, semblent privilégier leur restitution.

Le calendrier

17La planification temporelle de la formation est explicitement énoncée. Selon le calendrier 2011-2012, quelle que soit la spécialité, la formation est construite sur les phases représentées sur la figure 1, soit :

• 1^re année : 4 semaines académiques ; 4 semaines professionnelles ; 5 semaines académiques ; 9 semaines professionnelles ; 13 semaines académiques ; 11 semaines professionnelles ;
• 2^e année : 2 semaines professionnelles ; 10 semaines académiques ; 14 semaines professionnelles ; 12 semaines académiques ; 10 semaines professionnelles ;
• 3^e année : 3 semaines professionnelles ; 23 semaines académiques ; 22 semaines professionnelles.

Figure 1– Représentation calendaire de l’alternance

Principes fondateurs et organisateurs de la formation

18La formation CFA est conçue, pour chaque spécialité, comme un parcours professionnalisant composé de séquences dites académiques et dites professionnelles. L’articulation d’ensemble est fondée sur le référentiel métier avec ses aspects spécialisés et transversaux.

19L’analyse des documents de contractualisation des partenaires révèle que la progressivité de cette formation est fondamentalement construite sur le passage de l’état de technicien supérieur à celui d’ingénieur débutant avec des missions professionnelles de plus en plus autonomes et de plus grande complexité. Ainsi, selon le schéma d’analyse TVR, la cohérence est clairement précisée entre les tâches en entreprise, cette visée et les références. Le rythme de l’alternance s’intègre à cette cohérence avec une immersion progressive dans l’entreprise et le métier et avec l’intention de répondre aux enjeux de choix ou de développement professionnel des apprentis.

20L’étude des documents de contractualisation révèle toutefois une articulation moindre entre les séquences professionnelles – fondatrices – et les séquences académiques. Celles-ci apparaissent disjointes du dispositif à plusieurs égards :

• aucun document ne précise les contenus abordés et le programme de ces séquences, excepté ce qu’en disent les apprentis dans les fiches d’activité mais dont les titres des rubriques sont particulièrement généraux ;
• aucune bibliographie n’est indiquée à l’attention des étudiants et de l’équipe tutorale ;
• l’exigence de définition et de contractualisation semble plus forte du côté de l’entreprise que de l’établissement universitaire ;
• l’évaluation apparaît très scolaire et à faible signification professionnelle : dans les différents documents de suivi ou d’activités, aucun espace n’est envisagé pour identifier les contenus convoqués et mis en œuvre, les approfondissements nécessaires, les distinctions entre les enseignements centraux et ceux d’ouverture en lien avec les capacités dites spécialisées et transverses.

21Ces enseignements semblent pilotés par les connaissances et non pas par les compétences. Leurs références semblent être exclusivement les savoirs académiques et leurs visées ne sont pas précisées (« savoir que » à restituer ou « savoir pour agir » ; exercices intellectuels de gestion de problèmes complexes pour une discipline de l’esprit). Ils semblent définis en tant que sciences de l’ingénieur et non pas sciences pour l’ingénieur. Le témoignage de Chevalier (ici même) indique en ce sens, que cette dimension pédagogique et didactique dépend des enseignants-chercheurs dont il précise qu’ils n’ont aucune formation particulière.

22Ainsi la structure de la formation académique apparaît-elle comme la superposition d’une logique d’enseignement sur une logique de formation (Tableau 4).

Un cadrage explicite des temps de l’alternance

23La caractérisation de l’organisation temporelle prescrite des formations et de son cadrage et réglage précise les différents temps de l’alternance. Elle contribue à la discussion de la flexibilité du PPA générique et de sa compatibilité avec la diversité des entreprises et des écoles d’ingénieurs partenaires dans le dispositif CFA. Elle permet de discuter également la prise en charge et la répartition des contenus au sein des équipes tutorales. En ce sens, elle révèle des espaces potentiels de décision programmatique laissés à l’initiative des différents formateurs du PPA. Toutefois, le relatif clivage, entre l’académique et le professionnel, identifié dans cette caractérisation, exprime la tension entre contenus et compétences bien identifiée dans les travaux concernant l’ingénierie de l’approche par compétences, qui relève plus particulièrement de l’intégration de l’emboîtement hiérarchique des programmes d’enseignement et du curriculum de formation (Jonnaert, Ettayebi et Defise, 2009). Si cette tension est susceptible de limiter fortement ou d’affaiblir l’alternance, elle invite à réguler l’étanchéité des deux lieux contrastés de formation en identifiant les continuités, les transitions ou les ruptures ainsi que leurs interactions.

24L’analyse des documents pédagogiques et d’organisation à l’attention des acteurs et partenaires de cette formation en alternance met en évidence l’organisation temporelle explicite. Si le principe fondateur de la formation est clair, en revanche, le principe pédagogique organisateur, au-delà de son bornage fort par les documents/outils demeure implicite et ne transparaît qu’en filigrane de la progressivité de la formation consistant en une extension de l’activité professionnelle de l’apprenti sur les trois années.

25Ce cadrage prescrit du temps de la formation est bien évidemment distinct de sa mise en œuvre par les acteurs et de son appropriation par les apprentis alternants. En effet, l’organisation temporelle outillée est actualisée dans l’expérience d’apprentissage. Cette actualisation est manifeste dans les discours des apprentis qui, comme les tuteurs en entreprise, tendent à l’exprimer en termes de position, de trajet et de temporalité en entreprise, plutôt qu’en termes de compétences, de savoirs ou de contenus. Ainsi le cadrage, au sens de Bernstein (2007), rend le contrat explicite pour les apprentis qui peuvent alors se positionner, ce qu’ils signalent en exprimant la résonance entre le déroulement programmé et la temporalité vécue et conçue. Ainsi, la reconstruction de l’organisation temporelle de la formation et de l’alternance à partir des documents de cadrage de la planification et de la programmation des activités et des actions formatives tend à mettre en évidence le problème majeur de l’investigation des formations en alternance, celui de leur cadrage, généralement masqué par la question première de leur rythme.