1En continuité avec le chapitre précédent, la préoccupation centrale de ce chapitre porte sur la caractérisation des temporalités des apprentis ingénieurs (AI) et des tuteurs ingénieurs (TI) dans la formation d’ingénieurs en alternance, en prise avec deux temporalités organisationnelles, de production et de formation, supposées articulées. Il s’agit en particulier d’investiguer le rapport entre temporalité de formation et celle de construction des savoirs et des compétences professionnelles. Les temporalités des AI et des TI sont caractérisées en mobilisant le cadre d’analyse établi dans l’introduction de cet ouvrage (Éléments de cadrage). L’analyse s’appuie en particulier sur la grille représentée par le tableau 1. Deux questions sont essentielles : Quelles temporalités construisent les TI et les AI au regard des temporalités organisationnelles de formation et de production ? Que disent ces temporalités construites par les acteurs des apprentissages et de la formation des AI en entreprise ?

Investigation des temporalités vécues par les TI et les AI dans la formation CFA

2Des entretiens semi-directifs ont été menés avec onze apprentis ingénieurs (AI) et leurs tuteurs ingénieurs volontaires, lors des soutenances finales de mémoire. Le tableau 2 donne, à titre indicatif, les spécialités des 11 AI/TI, leurs domaines industriels ainsi que les tailles de leurs entreprises. Les guides d’entretiens semi directifs avec les AI et les TI et leurs principaux thèmes sont ceux présentés en annexe du chapitre précédent.

3Deux niveaux d’analyse complémentaires sont articulés. D’une part, en vue d’explorer le sens qui sous-tend les discours des apprentis ingénieurs et de leurs tuteurs par rapport à la question du temps vécu en entreprise, une analyse lexicale (Marpsat, 2010 ; Reinert, 20011) est mobilisée en utilisant le logiciel Iramuteq2. Ce logiciel découpe systématiquement le corpus textuel formé par les discours des TI et des AI interviewés en segments de texte. Ces segments, ou Unités de Contexte Élémentaires (UCE), sont considérés comme les unités statistiques de base et sont organisés sous forme de classes en fonction de la distribution des formes (ou des mots) qui les composent. Le logiciel procède par une classification hiérarchique descendante (CHD) complétée par une analyse factorielle de correspondance (AFC). Cette méthode cherche moins à compter la fréquence des mots qu’à « mettre en évidence la régularité de l’usage de certains mots et la conjonction de leurs apparitions dans des portions similaires de textes » (Bart, 2011). Ainsi, le corpus textuel des discours des TI est découpé en 1723 Unités de Contexte Élémentaires (UCE) dont 87,68 % sont effectivement analysées, soit 1557 UCE. Le corpus textuel des discours des AI est découpé en 1778 Unités de Contexte Élémentaires (UCE) dont 90,37 % sont effectivement analysées, soit 1559 UCE. Dans les deux corpus textuels sont identifiées cinq classes lexicales (correspondant donc à cinq espaces de sens) comme le montrent les dendrogrammes issus de la CHD et représentés dans le tableau 3.

4Pour associer un sens à une classe lexicale, deux fonctionnalités du logiciel sont des outils d’assistance essentiels : d’une part, un « graphe de la classe » permet de repérer les mots les plus corrélés à cette classe et, d’autre part, un « concordancier » de chaque mot (ensemble des UCE où ce mot est utilisé) permet de le resituer dans les discours des apprentis et des tuteurs ingénieurs par retour au contexte d’apparition du mot concerné dans le corpus textuel. En outre, une analyse thématique des discours des TI et des AI est mobilisée en utilisant la grille représentée par le tableau 4. Chaque entretien est découpé en unités d’analyse (en considérant les tours de parole) en vue de documenter les composantes de la temporalité : constructions, structure, flux, matérialité et résonance.

5Analysé selon cette grille, chaque entretien donne lieu à une intrigue (Pastré, Mayen et Vergnaud, 20063 ; Ricœur, 1983) mettant en récit le temps vécu par (ou la temporalité de) chaque TI ou AI. Une synthèse des intrigues permet de clarifier, en particulier, en quoi la formation en alternance favorise ou non l’intégration par les AI de la temporalité de production.

Tableau 3 – Dendrogrammes issus des analyses CHD des discours des TI et des AI

Caractérisation des temporalités des TI et des AI

6Les principaux résultats de l’analyse lexicale sont présentés en se centrant sur les espaces lexicaux formés par les classes de discours C3 et C5 pour les TI et les classes C1 et C5 pour les AI. Ces classes sont centrées sur la dimension temporelle et représentent le plus grand nombre d’UCE (respectivement 44,96% et 42,46% des UCE analysées, Tableau 3).

Prégnance de la temporalité de production dans les discours des TI

7En prenant en compte les positions relatives des cinq classes mises en évidence4 dans les discours des TI sur le plan factoriel5, la classification obtenue suggère de distinguer trois espaces lexicaux : l’espace lexical représenté par les deux classes C3 et C5, dont l’emboîtement souligne la proximité des profils lexicaux, l’espace lexical représenté par la classe C4 et enfin l’espace lexical représenté par les classes C1 et C2. Les deux classes C3 et C5, centrées respectivement sur les formes année et projet (tableau 4), sont fortement corrélées et constituent un espace lexical qui renvoie à un espace sémantique centré sur la temporalité vécue par les ingénieurs en tant que TI en entreprise. Que ce soit pour la temporalité de formation ou celle de production, le projet constitue un cadre temporel privilégié et une modalité d’organisation prépondérante de l’action en entreprise.

Tableau 4 – Graphes* des classes C3-C5 centrées respectivement sur les formes année et projet

8En effet, le sens de la classe C3 peut être inféré en analysant la forme centrale année en lien avec des formes fortement corrélées6 avec la classe C3 (période, mois, apprenti et premier). La forme année est mobilisée par les TI pour identifier l’année de formation (un apprenti en 2^e ou en 3^e année), pour définir la durée du projet sur une année (durée d’une année complète ou quelques mois sur l’année) ou pour commenter le choix des périodes de présence en entreprise sur l’année. La forme année est également mobilisée pour rendre compte de la progressivité de la formation en entreprise en termes de principes mis en œuvre (TI8 et TI3) et de savoirs visés (TI3) comme l’illustrent ces extraits :

« TI8 : on n’avait pas de schémas préétablis au début de l’apprentissage en disant : en première année il va faire ça, en deuxième année il va faire ça et en troisième année il va faire ça. »
« TI3 : les premières années on lui donne des bases basiques pour devenir professionnel, la dernière année c’était plus technique donc voila. »

9La forme année est utilisée pour localiser et caractériser des moments particuliers de production en entreprise :

« TI3 : il y a des impératifs de production et donc on ne peut pas il y a des moments de l’année où il y a plus d’activités que d’autres. »
« TI9 : après on essaye et ça fait partie de notre travail de lister un peu le travail du laboratoire sur l’année de façon à, on aura tendance à faire beaucoup plus d’essais en fin d’année parce qu’on essaie le plus tôt d’accélérer le rythme. »

10Enfin, la forme année est mobilisée pour indiquer la récurrence d’événements et le caractère rythmé de la présence en entreprise (par exemple, chaque année).

11Si la forme année permet de rendre compte de la temporalité de formation et de production en entreprise, la forme projet constitue le cadre d’émergence et d’évolution de cette temporalité. Le graphe de la classe C5 met en évidence un espace lexical centré sur la forme projet. C’est une forme dynamique, en même temps contexte (de l’apprenti ingénieur et des autres acteurs) et mode d’être en entreprise (ingénieur en devenir) ayant des facettes temporelle, de gestion, financière, réglementaire, technique et économique. Le projet est construit dans le temps et implique des tâches inscrites dans celles de l’ingénieur (tâches de gestion, d’évaluation, de négociation avec la direction), avec une recherche constante de mise en cohérence avec la finalité de formation. La forme projet est utilisée pour désigner une modalité générale d’organisation en entreprise, qui peut indiquer une tâche technique spécifique à gérer, à réaliser ou à conduire. Elle est mobilisée pour énumérer les contraintes techniques, budgétaires, et sociales qui caractérisent le travail de l’ingénieur en entreprise. La forme projet est surtout mobilisée sous l’angle de sa temporalité qui peut être longue, courte, dépendant de celle du client, caractérisée par le rythme d’arrivée des commandes des clients ou constituant une phase de production (la phase d’avant-projet). La forme projet renvoie constamment à la production, mais de manière articulée avec la fonction de tutorat : choix, aménagement ou suivi du projet mené par ou à donner à l’apprenti ingénieur dans une double visée de formation et de production.

12L’espace lexical qui associe les deux classes C3 et C5 suggère donc un temps vécu par les TI qui se manifeste par l’évolution et la transformation de leurs efforts d’intégrer les AI dans le projet de production à travers, et malgré la temporalité de formation. La temporalité de formation est ainsi vécue comme une contrainte et, pour les TI, les apprentis ingénieurs apprennent lorsqu’ils s’approprient le temps de production au sein d’un projet.

Le temps vécu par les AI : entre temporalité de production et temporalité de formation

13Comme précédemment, les cinq classes mises en évidence7 dans les discours des AI suggère de distinguer trois espaces lexicaux. Le premier espace comporte les deux classes C1 et C5 ; le deuxième comporte les classes C3 et C4 et, enfin, celui représenté par la classe C2, la première classe à apparaître de manière stable. Comme pour les discours des TI, la pertinence de la distinction de trois espaces lexicaux est étayée par les positions relatives des cinq classes identifiées sur le plan factoriel8. Les deux classes C1 et C5, centrées respectivement sur les formes année et entreprise (tableau 5) sont fortement corrélées et constituent un espace lexical qui renvoie à un espace sémantique centré sur la temporalité vécue par les AI en entreprise.

Tableau 5 – Graphes des classes C1-C5 centrées respectivement sur les formes année et entreprise

14Le sens de la classe C1 peut être saisi à travers l’analyse de la forme année en lien avec quatre autres formes fortement corrélées9 avec la classe C1 : mois, entreprise, projet et premier. Ainsi, la forme année est mobilisée pour localiser temporellement un projet réalisé (pendant les 6 dernier mois), une séquence temporelle (le dernier mois de la première année) ou un mois dans l’année en lien avec un contenu (savoirs, savoir-faire, savoir être, normes, valeurs, etc.) de formation visé :

« AI3 : par contre pendant la première année c’était bien, parce qu’on fait un mois, deux mois, trois mois ; le premier mois j’ai fait un mois d’intégration […], après en deuxième année on commence à prendre plutôt, les deux mois suivants c’était la découverte du vocabulaire de l’entreprise. »

15La forme année est utilisée pour délimiter une durée qui peut être celle d’un projet en 3^e année, de travail sur un logiciel, de présence dans un service sur une année, etc. Elle peut indiquer aussi une durée minimale pour intégrer l’entreprise ou pour sentir son utilité dans le service ou dans le département ou encore le temps à partir duquel le projet devient authentique10 :

« AI11 : on ne peut pas vraiment confier des tâches importantes quoi, moi je pense qu’un mois c’est trop court, l’idéal ce serait du trois mois trois mois pour les deux premières années et du six mois six mois pour la dernière. »

16La forme année est également utilisée pour souligner des contraintes ou des avantages de l’alternance : inadéquation entre temporalité de formation et temporalité de production (décalage entre congés école et congés entreprise) ou encore avantages des séquences progressives d’année en année.

17Quand la forme année est évoquée par les AI en lien avec la forme entreprise, c’est notamment pour noter les écarts (en 1^re et 2^e année) et les similitudes (en 3^e année où la formation à l’école d’ingénieurs est organisée sous forme de projet) entre formation à l’école d’ingénieurs et en entreprise. La forme projet est également évoquée pour faire le lien entre le projet de l’école d’ingénieur et celui de l’entreprise, pour rendre compte de l’évolution des projets d’année en année, en termes d’ampleur, et de la progression impliquée en termes de responsabilité :

« AI2 : après au milieu de l’alternance, j’ai eu un projet de grande ampleur qui, on va dire, m’a fait mûrir pendant ma troisième année. »

18Quant au sens de la classe C5, il peut être inféré à travers l’analyse de la forme entreprise en lien avec les formes école (ou cours) et apprendre, fortement corrélées avec la classe C5. Ainsi, l’entreprise est vécue comme un temps de césure permettant d’être en formation autrement, mais aussi un moment où l’on « décompresse » :

« AI8 : par exemple au bout de 3 mois et la période d’entreprise arrivait donc on décompresse on ne pense plus à l’école ; cela nous fait changer d’environnement justement, puis pareil. »

19Les AI perçoivent les différences entre l’entreprise et l’école en termes de temporalités, de modalités de travail et de priorités :

« AI7 : après je sais pas trop car c’est vraiment compliqué, l’école a vraiment son fonctionnement, son programme qu’on peut pas tellement modifier, je pense, et l’entreprise a ses priorités. »

20Cette perception leur permet de souligner différents rapports possibles entre l’entreprise et l’école (ou le cours). Comme l’illustrent respectivement les extraits suivants, les AI considèrent ainsi un rapport de transmission de contenus parfois selon un modèle de transfert/application (de savoirs appris à l’école comme les spécifications et les normes), parfois selon un modèle d’approfondissement/ anticipation (connaissance de certains logiciels) ; ils considèrent également un rapport de complémentarité entre les deux lieux de formation (comme la découverte de services et l’utilisation d’outils en entreprise jamais abordés à l’école) :

« AI11 : j ai eu des cours pour manipuler le diagramme de Gantt et tout ça et grâce à ces cours j’ai pu appliquer directement en entreprise. »
« AI8 : c’est vraiment complémentaire parce que j’ai vraiment appris des choses en entreprise que je n’aurais pas apprises à l’école. »

21L’espace lexical C1-C5 renvoie donc à un espace sémantique qui, d’une part, rend compte du temps vécu par l’apprenti en entreprise comme temps prioritairement de formation (C1) et, d’autre part, résume la représentation des AI de l’entreprise conçue comme lieu de formation différent et en interaction avec l’école d’ingénieurs (C5).

22Ainsi, l’analyse lexicale des discours des TI et des AI met en évidence deux temporalités, c’est-à-dire deux manières d’être dans le temps de la formation en alternance. Pour les TI, le temps du projet de production est prioritaire et le maintien de la double intention de formation et de production est difficile ; tandis que pour les AI le temps de formation est prioritaire et l’entreprise est conçue comme un temps pour construire des savoirs et pour progresser selon une trajectoire faite de l’ensemble des positions acquises dans et par rapport à des projets de production. Ces deux temporalités étant mises en évidence, qu’en est-il de leurs caractéristiques principales ?

Caractéristiques des temporalités des TI

23Les temporalités des TI sont illustrées en en présentant des intrigues significatives, c’est-à-dire des récits racontant le temps vécu par les TI, en en identifiant la construction, la structure, le flux et la résonance avec les temporalités organisationnelles de formation et de travail. Une caractérisation synthétique des temporalités vécues en entreprise par l’ensemble des TI interviewés est ensuite présentée.

Deux intrigues temporelles de TI

Intrigue de TI2

24TI2 travaille dans une grande entreprise dans le domaine industriel de pétrochimie (service d’instrumentation). Il forme un apprenti ingénieur spécialiste en maintenance et fiabilité. C’est un ingénieur expérimenté (20 ans d’expérience en entreprise) et qui reçoit son deuxième apprenti ingénieur.

25La temporalité vécue par TI2 se manifeste en filigrane de sa manière de concevoir la progressivité des apprentissages de l’AI. TI2 exprime cette progressivité par une évolution de la responsabilisation de son AI, en lien avec la transformation de ses comportements et de ses attitudes. TI2 l’exprime également en termes de mise en mouvement de l’apprenti ingénieur au sein de différents réseaux sociotechniques en entreprise constitués d’équipes, de personnes ressources, de systèmes techniques ou de règles. La temporalité vécue par TI2 s’exprime enfin en termes de progressivité de l’appropriation des savoirs par son AI. Les extraits suivants illustrent ces différentes manières de raconter le temps vécu par TI2 :

« Donc la première année tous les mois on ne peut rien lui donner, aucune responsabilité. On ne peut donner que des responsabilités ponctuelles. Donc on ne peut responsabiliser que sur le long terme. »
« Comme tout environnement il y a une partie technique, une partie relationnelle, je dirais nous en ingénierie, enfin, plus on monte les échelons plus la partie relationnelle est plus importante que la partie technique par contre pour un ingénieur qui débute c’est au moins moitié-moitié, moitié technique moitié relationnelle. »

26Cette construction du temps implique une structure dont les séquences sont identifiées en référence à des transformations (selon un avant et un après) en termes de comportement et de conduite, d’acquisition des savoirs du métier et de construction de réseaux sociotechniques. Par exemple, TI2 décrit la progression de son apprenti ingénieur en considérant des séquences temporelles larges, définies en même temps en termes de responsabilité donné à l’apprenti ingénieur et en termes de temps organisationnel de l’alternance :

« La première année tous les mois d’abord je veux dire il faut se connaître pour arriver à juger les personnes, savoir ce qu’ils peuvent faire et ce qu’ils ne savent pas faire pour arriver à leur donner des responsabilités. Le deuxième problème c’est que en deuxième année tous les trois mois c’est relativement long mais c’est relativement court on peut pas lui donner quelque chose dans le long terme c’est aussi en responsabilité c’est assez mitigé quoi, donc la troisième année il y a six mois, six mois ça peut être une période intéressante alors l’autre souci aussi nous on est vis-à-vis des clients c’est difficile aussi on ne peut pas dire bah en face de vous on va mettre un ingénieur qui sort de l’école est responsable. »

27La structure temporelle que souligne TI2 est caractérisée par un travail de production rythmé par les arrivées des contrats signés avec les clients :

« Pour nous la saisonnalité si on avait c’est le contrat. Donc les contrats ça se répètent, toujours la même chose plus ou moins selon les unités […] la progression est toujours la même, donc c’est la saisonnalité, s’il y [en] avait c’est un contrat. »

28TI2 exprime un temps vécu discontinu, dont le flux est représenté par la succession des différents projets confiés à l’apprenti. Ces projets ne sont pas de même « niveau » de difficulté, et ils sont choisis en fonction des performances manifestées par l’apprenti ingénieur. Au début, TI2 est attentif à la construction des savoirs du métier, c’est-à-dire les savoirs techniques qui, progressivement acquis, laissent la place, en termes d’importance, aux savoirs « relationnels » :

« La première année, il a travaillé sur un projet, donc il a travaillé tous les mois ; la deuxième année c’étaient tous les trois mois, il a fait un autre projet, le temps passant on a des projets en fonction des besoins et la troisième année il a fait encore un autre projet donc il ne peut pas y avoir une continuité au moins sur le même sujet ; il y a une continuité dans l’engineering, il y a des clients différents il y a des visions différentes mais il y a pas de continuité c’est un sujet qu’on aborde de A à Z sur les trois ans. »

29Les extraits précédents montrent que le temps vécu par TI2 est un temps qui se manifeste par et au sein des processus d’organisation et de production, dans des contextes matériel et humain en permanente évolution.

30TI2 souligne, par ailleurs, deux contraintes principales qui empêchent que soit opérée la résonance entre sa temporalité et la temporalité organisationnelle de formation : d’une part, l’inadéquation des chronologies des contrats (avec les clients) et celle des présences des AI en entreprise ; d’autre part, le choix par les concepteurs de la formation (le CFA) d’une alternance avec des séquences en entreprise longues et progressives. Les extraits suivants illustrent respectivement ces deux contraintes :

« Et puis l’autre problème c’est qu’il n’y a pas une adéquation entre les deux chronologies : la chronologie du contrat et le moment où il arrive l’étudiant en alternance. »
« Nous on ne l’a [le travail] pas adapté, il a fallu que lui [l’apprenti] s’adapte lui-même à notre travail on ne peut pas encore une fois on a des dates de remise de documents, des dates de remise de matériels, ou des études qui sont données par des contrats l’apprenti arrive à un moment où il n’est pas du tout prévu ; on fait avec mais il faudrait qu’on repose la question des contrats ».

31La marge de manœuvre de TI2, en termes de médiation et d’adaptation pour favoriser la résonance entre temporalités de formation et de production, est donc faible.

Intrigue de TI6

32TI6 travaille dans une grande entreprise dans le domaine industriel de l’équipement automobile. Il forme un apprenti ingénieur spécialiste en génie mécanique. C’est un ingénieur expérimenté (28 ans d’expérience en entreprise) et qui reçoit son premier apprenti ingénieur.

33La temporalité vécue par TI6 est d’abord exprimée en référence au temps de la formation en alternance caractéristique d’une trajectoire dont les événements sont repérés par des jours, mois ou années de formation :

« Donc, il y a une première année de connaissance de l’entreprise, connaissance des produits, connaissance des méthodes, deuxième année, il s’agit déjà de prendre en charge un petit dossier et en troisième année, l’objectif pour moi c’est d’arriver à la fin de l’année à quelqu’un qui est opérationnel en tant qu’ingénieur. »

34TI6 estime une année comme une durée minimale nécessaire pour que l’apprenti connaisse un produit complexe. Il associe ainsi temps de construction des savoirs et temps de l’alternance. La temporalité vécue par TI6 se manifeste également à travers l’évolution des consignes données à son AI (simples puis globales), des types de savoirs qu’il attend de lui (techniques et scientifiques puis professionnels) :

« Quand on leur soumet un dossier, une tâche, des actions à exécuter, ils [vont] normalement au début travailler sur des consignes très simples et après lui dire de travailler sur des spécifications, enfin lui donner un travail beaucoup plus global dans lequel il va s’organiser tout seul progressivement. »
« Moi tout de suite dès la première période je l’ai mis dans le bain pour découvrir plutôt le basique de la technique, la connaissance du produit, la connaissance des méthodes, donc tout de suite il apprend, qu’il développe un petit peu sa curiosité, qu’il soit curieux si par exemple la conception l’intéresse vraiment, quels sont les matériaux utilisés, quels sont les procédés de fabrication, etc. »
TI6 associe temporalité de connaissance et temporalité de l’alternance.
« Pour moi il a fallu pratiquement toute l’année, ça ne commence pas la première période ça commence à venir la deuxième période et en fin d’année. »

35TI6 localise dans la temporalité vécue des séquences (ou périodes) où les opportunités de travail sont plus intéressantes. Il distingue en particulier les séquences d’avant-projet, dont le déroulement dépend du client, et les séquences de travail « de fond », c’est-à-dire celles de conception et d’innovation qui, elles, dépendent plutôt de la temporalité budgétaire.

« […] il y a des périodes qui sont peut-être plus intéressantes pour préparer des gros travaux parce que ça correspond aussi à l’année budgétaire, parce que moi j’ai parlé de l’avant-projet et là on est complètement lié à la demande du client qui est lié un peu quand elle arrive. Par contre, on fait aussi l’autre activité du service, c’est de faire de l’innovation, l’innovation c’est définir le produit qui répondra au besoin qu’on prévoit dans trois ans, quatre ans ou s’il faut aller chercher de nouvelles applications, tout ce qui est groupe électropompe, là on n’est pas lié à un calendrier client, on est lié à un financement, il faut que ce soit budgétisé par la direction pour pouvoir travailler. »

36Cette manière d’expliciter la localisation informe aussi sur le caractère irrégulier du rythme. TI6 affirme que :

« Il n’y a rien de régulier. Il y a des périodes effectivement où c’est très tendu, mais ce n’est pas toujours la même période dans l’année. »

37En effet, la succession des séquences d’activité intenses en termes de production (phase d’avant-projet) et des séquences suivant plutôt un régime constant de travail (innovation) implique un rythme de travail irrégulier déterminé par des contraintes budgétaires et/ou liées à la demande du client (qui généralement prend beaucoup de temps pour prendre la forme d’un cahier des charges précis). On peut comprendre alors que, quel que soit le rythme spécifique à la temporalité de l’alternance, il est difficile de mettre en adéquation rythme d’alternance et rythme de production.

38Devant la difficulté de mettre l’apprenti ingénieur dans des conditions qui permettent la résonance entre temporalité de production et temporalité de formation, TI6 préconise une alternance courte :

« Si vous voulez travailler, plus travailler, faire un suivi avec le client par exemple c’est sûr avec une alternance où on l’a plutôt deux jours dans la semaine, enfin une semaine sur une par exemple c’est peut-être plus adapté. Je ne sais pas quoi penser en fait. »
« La dernière année, je trouve la période académique bien longue, il faudrait peut être faire un découpage de type deuxième année, trois/trois mois, j’aurais préféré. »

Synthèse des caractéristiques des temporalités des TI

39Les TI expriment des temporalités diverses dans leurs constructions, mais ce sont des constructions temporelles dominées par des considérations de production, bien qu’elles soient exprimées en évoquant les éléments de la dynamique didactique11. Le temps vécu est ainsi exprimé comme un mouvement en termes :

• De savoirs (professionnels, scientifiques ou techniques) exigés de et/ou à acquérir par l’AI pour réaliser des tâches, telle que la connaissance des produits et des moyens propres de l’entreprise ;
• Des tâches (ou des projets) assignées en prenant en compte d’une part leurs natures, leurs enjeux et leurs implications financières et, d’autre part, les capacités des AI ;
• Des réseaux sociotechniques fréquentés, à la découverte de l’entreprise ;
• D’actions de tutorat en termes de consignes données à l’AI, de buts poursuivis (lui faire vivre une expérience professionnelle) et en termes d’attentes du TI vis-à-vis de l’AI ;
• De comportements requis de l’AI en termes de responsabilité, d’autonomie et de prise de recul exigée dans le métier d’ingénieur ;
• De statut ou de position de l’apprenti ingénieur dans l’équipe ou dans l’entreprise (apprenti vs collaborateur) ;
• De trajectoire dont les événements sont repérés en référence au temps « objectif », celui de l’alternance, mais aussi en référence au temps de production (comme le rythme d’arrivée des contrats).

40La temporalité du TI structure une diversité des actions visant à mettre en mouvement l’AI et à susciter chez lui des transformations en vue d’intégrer la temporalité de production malgré la temporalité de formation, vécue comme contrainte.

41La structure de la temporalité des TI est caractérisée à travers la manière dont ils racontent les séquences vécues, leurs durées, leurs localisations et leurs rythmes. Ainsi, les séquences correspondent à des segments temporels délimités par des avant/après définis par les éléments de la construction temporelle mentionnés précédemment (avant/après l’acquisition d’un savoir, avant/après la prise en charge d’une tâche donnée, avant/après des variations sur l’approche d’un même problème technique pour s’adapter à des objectifs progressifs, avant/après l’intégration d’un service de l’entreprise, etc.). La durée des séquences vécues est exprimée, par exemple, par le temps nécessaire pour connaître l’entreprise et ses produits, par le temps objectif de l’alternance (mois, année), mais aussi par le temps de la demande du client.

42Dans leurs discours, les TI mettent en tension la localisation des séquences de présence en entreprise induite par la temporalité organisationnelle de formation et la localisation des séquences de production déterminée par la temporalité organisationnelle de production. Au moins trois facteurs déterminants de la localisation des séquences de production peuvent être repérés : 1) facteurs en lien avec le temps « externe » à l’entreprise, telle que la conjoncture économique et sociale de l’entreprise ou le temps de la demande du client ; 2) facteurs en lien avec le temps « interne » à l’entreprise, celui spécifique au processus de production et caractérisé par des phases d’avant-projet, de spécification, d’innovation, de hausse/baisse de productivité, etc. ; 3) facteurs en lien avec le temps de formation (ou de tutorat) tel que le choix du moment d’affectation de l’apprenti dans un service en fonction de la compétence exigée par celui-ci.

43La récurrence de séquences temporelles externe, interne et de formation implique une présence de l’AI en entreprise caractérisée par différents rythmes : un rythme des contraintes extérieures à l’entreprise (telles que l’arrivée des contrats et l’exigence des clients) ; un rythme du processus de production (tâches récurrentes ou problèmes techniques récurrents spécifiques à un domaine industriel) ; un rythme de formation (rencontres avec l’apprenti, récurrence des tâches de suivi et d’évaluation).

44Le flux et la matérialité qui caractérisent la temporalité vécue par les TI ne s’expriment pas, dans leurs discours, de manière explicite. On ne peut qu’en inférer certaines caractéristiques. Le temps du TI s’écoule ainsi de manière discontinue et progressive, par pallier, comme l’acquisition des savoirs techniques et professionnels requis pour réaliser une tâche. Ce temps fait référence à un contexte matériel et humain concret.

45La temporalité de production en entreprise s’écoule selon une structure, un flux et une matérialité spécifiques. Tandis que la temporalité de formation fixe les séquences ou les moments de présence en entreprise qui permettent à l’AI d’être dans le temps de production, toute la question est de savoir si ces séquences permettent aux apprentis de s’approprier (donc à résonner avec) la temporalité de production ou pas. Plusieurs indicateurs montrent que cette résonance s’opère mais sous des contraintes irréductibles.

46Les TI privilégient la logique de production et la présence de l’apprenti ingénieur en entreprise est pensée en référence à cette logique. C’est en ce sens que la résonance, de leurs points de vue, ne s’opère pas uniquement lorsque les apprentis ingénieurs reconstruisent le temps de production de la manière qui leur permet de se situer dans l’entreprise, de connaître ses ressources et ses produits, de s’approprier des processus de production locaux, de conduire des projets en autonomie et de devenir interlocuteurs des clients. Les TI insistent plutôt sur la nécessité d’adéquation entre temporalité de l’alternance et temporalité de production et identifient la durée et la localisation des séquences en entreprise comme points sensibles. Deux points de vue contradictoires sont notamment formulés à ce propos. D’une part, 8 TI sur 11 avancent différents arguments pour justifier l’intérêt des séquences longues (durée) et progressives sur chaque année et à travers les trois années (localisation) quant à l’appropriation de la culture locale de l’entreprise, y compris sa culture temporelle. Par exemple, selon ces TI, les séquences longues en entreprise évitent au TI de renouveler les mises en situation de l’AI au début de chaque période courte (TI10) ; elles permettent à l’apprenti, dès la première année, de nouer des relations avec ses collègues de travail et avoir une vision globale de l’activité (AI14) ; elles permettent d’impliquer l’apprenti dans des tâches à long terme, des tâches à enjeux réels pour l’entreprise (AI1), dont il peut avoir la responsabilité et en assurer le suivi (AI2, AI17) en travaillant avec des clients (AI1). D’autre part, 3 TI sur 11 considèrent qu’une présence longue en entreprise implique une absence longue équivalente pendant la formation académique ; ils sont donc pour des séquences de présence courtes en entreprise (de l’ordre d’une semaine à deux semaines) mais avec une fréquence de présence importante. Cette solution permet à l’apprenti, par exemple, de faire le suivi des projets avec le client (TI6, TI15) sans qu’il soit complètement déconnecté de l’entreprise pendant six mois (TI8).

Caractéristiques des temporalités des AI

47Comme pour les TI, les temporalités des AI sont d’abord illustrées par deux intrigues temporelles significatives puis caractérisées.

Deux intrigues temporelles d’AI

Intrigue de AI2

48La temporalité vécue par AI2 est construite comme un mouvement de l’appropriation de la globalité de la tâche prise en charge. Il la conçoit également comme un mouvement du statut de la tâche qu’il prend en charge. AI2 raconte une structure temporelle qui consiste en une succession de séquences, séparées par des événements comme « comprendre le projet » ou comme passer d’une tâche de technicien à une tâche d’ingénieur. La séquence temporelle est associée à une durée qui peut être celle de la compréhension de la globalité du projet et/ou de l’imprégnation de son déroulement. Une séquence est localisée dans le temps organisationnel de l’alternance et par la nature de la tâche (formation à un logiciel au début de l’année) :

« Il m’a fallu au moins une année pour comprendre le fonctionnement du projet. Tout dépend aussi de la durée des séquences, si on avait vraiment une durée d’un mois c’est pas assez de temps pour facilement s’intégrer dans l’entreprise et donc avoir un projet assez cohérent. »

49Le projet comme modalité d’organisation est récurrent mais le flux temporel vécu par l’apprenti, c’est-à-dire sa perception de la progression en termes de position dans l’entreprise, est linéaire et irréversible. Cet apprenti ne mentionne pas de tensions entre les différentes temporalités de l’alternance mais souligne plutôt une adaptation des tâches affectées (trouver de petites tâches, exigeant de petites périodes de présence en entreprise) comme mise en situation de résonance entre ces temporalités. La mise en situation de résonance peut prendre la forme d’une adaptation de la temporalité organisationnelle de l’entreprise par rapport à la temporalité organisationnelle de l’alternance, comme l’exprime l’extrait précédent.

Intrigue de AI6

50La temporalité de AI6 se définit par différents mouvements ou transformations. Il raconte le temps vécu en se référant au temps de l’horloge (un an, un mois) associé, par exemple, au temps de pré-développement d’un projet ; en se référant à la transformation de ses connaissances de l’entreprise et de ses produits ; en exprimant l’évolution des visées des projets pris en charge : d’abord des projets visant à découvrir l’entreprise puis des projets à enjeux de production, avec ce que cela implique en termes d’acquisition de plus de responsabilité.

« Bon ça été petit à petit, au tout début pour découvrir le produit, après une fois qu’il y a une petite connaissance qui commence à étaler sur le produit, eh bien, je me suis confié des sujets, aller chercher des informations auprès de différents collègues, ça a toujours été progressif jusqu’à me confier un véritable sujet que j’ai suivi jusqu’à la fin. »

51AI6 raconte le temps vécu également en se référant à son sentiment d’avancer progressivement et d’être utile pour l’entreprise :

« Sur le même cycle, oui, oui je n’ai pas bougé, c’est juste un changement de service vu que mon tuteur m’a changé de responsabilité mais c’est en fin de première année quand je fais un organigramme par exemple sur mon rapport, je cherche vraiment à m’identifier, je suis là et puis c’est en fin de 1ère année, à la fin de la séquence de trois mois que j’ai senti mon utilité, je dirais dans le service et même dans le département. Eh bien, à partir de là, il était beaucoup moins derrière moi, je devenais autonome, c’était surtout pas un travail de formation, c’était un travail d’épaulement et de conseil. »

52Les différentes manières d’exprimer le temps vécu par AI6 mettent en évidence une structure temporelle découpée en séquences. AI6 associe, par exemple, une séquence à un moment du projet (pré-développement) comme il l’identifie par un avant/après de l’accroissement de ses connaissance du produit de l’entreprise, l’acquisition de plus de responsabilité ou encore la prise de conscience de ce sentiment d’être utile. La durée de chaque séquence est exprimée soit par le temps « objectif » (un an, un mois) soit par le temps d’un projet. AI6 localise généralement les séquences vécues en entreprise en référence au temps de l’alternance (par exemple : premier mois de la 1^re année de formation). Certaines de ces séquences sont marquées par des tâches (de l’ingénieur) récurrentes :

« C’est souvent répétitif, à part pour les sujets d’innovations, pour développer une nouvelle technologie, ils sont différents à chaque fois. Ils sont répétitifs par rapport à chaque projet ou répétitif dans le temps. Peut-être pas comme ça, au moyen d’un projet, en tout cas le pré-développement d’un projet ça prend un an, plusieurs sujets arrivent à se chevaucher, c’est vrai souvent quand un sujet est fini il y en a un qui arrive juste après, ça revient à un cycle. »

53AI6 décrit un temps qui s’écoule comme une succession de projets qu’il prend en charge (« quand un sujet est fini il y en a un qui arrive juste après ») ou un « étalement » de sa connaissance de l’entreprise et des produits, c’est-à-dire, un flux temporel qui mêle des caractéristiques contrastées : linéaire et cyclique, continue et discret, uniforme et par paliers. Mais c’est un flux qui met en évidence que AI6 s’est approprié (ou reconstruit) le temps de production et que la résonance entre son temps vécu et le temps de production s’est opérée.

Synthèse des caractéristiques des temporalités des AI

54La construction temporelle explicite les notions mobilisées par l’apprenti pour exprimer la temporalité vécue en entreprise. La temporalité de l’apprenti se donne ainsi à voir à travers un champ notionnel exprimant mouvement, changement ou transformation des éléments de la dynamique didactique :

• La trajectoire dont les événements remarquables sont repérés en référence au temps « objectif » (jours, mois, années de formation) ;
• Les tâches prises en charge en termes de nature, d’importance et d’enjeux pour l’entreprise ;
• Le statut de l’apprenti dans l’équipe ou au sein de l’entreprise ;
• Les comportements ou les attitudes de l’apprenti, telles que l’acquisition de plus de capacité à s’organiser, se donner des objectifs, prendre des initiatives et être autonome ;
• Les réseaux sociotechniques que l’AI a construits en termes de services de l’entreprise fréquentés, de personnes ressources sollicitées et de systèmes techniques utilisés (Intranet) ;
• Les savoirs académiques et du métier (comprendre les enjeux des différents métiers du soutien logistique) ;
• Les actions de tutorat qu’a déployées le TI pour l’accompagner dans ses apprentissages.

55Les apprentis font constamment le lien entre la prise de conscience de leur progression et la temporalité de la formation, et en particulier des périodes suffisamment longues de formation en entreprise. Par exemple, cet apprenti, souligne sa progression et son gain d’autonomie d’un projet à l’autre :

« […] dans les critères d’appréciation, j’ai fait preuve d’autonomie, j’ai fait appel moi-même sans concertation aux fournisseurs de X, j’ai expliqué mon projet, j’ai animé mes réunions tout seul. Tout simplement ça se fait au fur et à mesure où je l’ai ressenti mais on ne me l’a pas dit. »

56La structure de la temporalité de l’apprenti consiste en un ensemble de séquences temporelles vécues dont le découpage et la définition se réfèrent aux composantes de la construction précisée précédemment. Une séquence temporelle peut ainsi être délimitée par le moment où la tâche de l’apprenti correspond à celle d’un technicien, portant sur des problèmes spécifiquement techniques, et le moment où sa tâche correspond plutôt à celle de l’ingénieur qui recouvre également de la gestion ; le moment où l’apprenti a un statut de technicien qualifié et le moment où il acquiert le statut d’ingénieur ou du moins la reconnaissance (par les pairs ou par l’entreprise) par rapport à une expertise dans un domaine donné ; le moment où l’apprenti se sent « apprenti » en dépendance totale de son tuteur et le moment où il a conscience de l’appropriation d’un projet, d’en avoir une vue globale, d’être utile pour l’entreprise, d’avoir « passé un cap » et de sa réussite ; etc. Dans leurs discours, la structure de la temporalité des AI est caractérisée également par une durée, qui n’est autre que celle des séquences temporelles vécues, telle que la durée correspondant à l’acquisition de la connaissance de l’entreprise, de ses produits et de ses enjeux ou la durée correspondant à la constitution d’un réseau sociotechnique interne et/ou externe à l’entreprise. La structure de la temporalité vécue par les apprentis est enfin caractérisée, en particulier, par un rythme défini par la récurrence :

• Des tâches en entreprise au cours et à travers des trois années de formation ;
• Des problèmes techniques selon un temps court (comme les problèmes techniques que l’ingénieur en maintenance doit résoudre au quotidien) ou selon un temps long (comme les problèmes techniques nécessitant un travail de prévention et de conception de la maintenance) ;
• Des rencontres avec les autres acteurs de l’entreprise ;
• Des périodes de l’alternance (un mois, deux mois, une année) ;
• De la démarche de l’ingénieur relative à chaque domaine industriel.

57Si les discours des AI, en tant que récits, représentent un flux temporel continu et homogène, les références mobilisées pour le représenter expriment, à l’inverse, un flux non uniforme, non linéaire, cyclique et irréversible. Les temporalités des AI « s’écoulent » selon une succession de tâches/projets/sujets/dossiers ; selon une progression irrégulière caractérisée par des ruptures et des discontinuités dans l’acquisition des savoirs et des compétences ; selon une acquisition des apprentissages « par palier », par « franchissement de cap », par extension de la connaissance de l’entreprise et parfois marquée par des accélérations.

58Les temporalités exprimées dans les discours des apprentis ne sont pas abstraites. Elles font référence à des contextes industriels (lignes de production, machines techniques, bancs d’essai, outillage, etc.), à des tâches de production (conception, prototypage, industrialisation, essai, maintenance, etc.), à des domaines d’expertise (la transformation n’est pas abstraite, elle est ressentie et prouvée par la reconnaissance des pairs dans le domaine électronique par exemple), à des relations avec des services internes à l’entreprise et avec des clients.

59Les AI ont conscience des décalages entre leurs temporalités et les temporalités organisationnelles et expriment les conditions de leur résonance. Par exemple, des AI expriment leur préférence pour une temporalité progressive qui leur permet de s’approprier la temporalité de formation à travers laquelle ils pourront ensuite intégrer la temporalité de l’entreprise et du métier de l’ingénieur. Plusieurs AI ont par exemple estimé que pendant la première année de formation, la première période d’alternance d’un mois est insuffisante, suggérant ainsi une durée minimale pour intégrer le temps de l’entreprise et pour qu’il y ait résonance entre temporalité de l’apprenti et temporalité de production. En effet, en se référant à sa propre expérience, l’apprenti est capable d’estimer les durées nécessaires pour un objet d’apprentissage. Par exemple, dans le secteur de la téléphonie, cet apprenti estime que le temps minimal pour intégrer l’entreprise (notamment pour repérer les personnes ressources et se repérer dans l’organisation) est d’un an :

« C’est vrai au départ, on est un peu perdu, on ne sait pas trop où ça mène, mais c’est au bout de la deuxième voire troisième période qu’on commence à se situer dans les services. Et au fil des missions, on se dit ah oui je dois appeler quelqu’un pour faire ça et on voit un peu les différents aspects de l’organisation ».

60Cet extrait est significatif de ce que pensent les AI interviewés en ce qui concerne la durée nécessaire pour se situer en entreprise. Les AI mentionnent la tâche, son contenu et la modalité de son organisation (projet, mini-projet) comme facteurs justifiant et déterminant la durée longue de la période de formation en entreprise. Cet apprenti soulève, par exemple, l’intérêt d’une longue période de formation en entreprise au regard de la spécificité du projet que l’apprenti prend en charge :

« Parce que dans notre service, on travaille le plus souvent par projet demandé par le client, donc si le client a besoin que ce soit terminé dans deux mois, si je travaille là-dessus et qu’il reste un mois en pause, cela n’est pas possible. Donc ce ne sont pas des projets de développement, comme peuvent avoir d’autres apprentis, et qui peuvent s’étaler sur les trois ans et rester en pause quand on est à l’école. »

61Les apprentis manifestent leur intégration de la temporalité de production à travers celle de formation de différentes manières : être capable de rencontrer des fournisseurs, « caler » des rendez-vous avec des clients, conduire un projet en autonomie (« je me suis senti opérationnel, sans être guidé »). Les apprentis soulignent par ailleurs le rôle de médiation du tuteur ingénieur pour les mettre en situation de résonance, comme par exemple adapter la nature des tâches en début de formation avec la période courte de l’alternance et permettre ainsi à l’apprenti de s’intégrer « gentiment dans l’entreprise » ou, en dernière année de formation d’adapter la tâches pour permettre à l’apprenti de « vivre [en] relations avec les départements et les services » de l’entreprise.

Une dynamique didactique particulière à la formation des AI

62En focalisant la manière dont les TI et les AI reconstruisent dans leurs discours le temps vécu en entreprise, on peut repérer les caractéristiques des principaux éléments de la dynamique didactique qui caractérise la formation en entreprise :

• Un cadre organisationnel caractérisé, en particulier, par les temporalités de formation et de production et des acteurs ayant des rôles et des spécialisations (les AI, les TI et les autres salariés de l’entreprise) ;
• Des tâches de production impliquant des activités et des interactions entre les AI et les autres acteurs de l’entreprise visant à résoudre des problèmes techniques ou de gestion de projets ;
• Des contenus (scientifiques, techniques et professionnels) requis pour réaliser les tâches. Ces contenus sont reconstruits par les acteurs, selon leurs statuts, et impliquent ainsi des positions et des rôles différents au sein de l’entreprise ;
• Un contexte matériel et humain reconstruit en réseaux sociotechniques dont la connaissance est nécessaire pour réaliser les tâches et pour se situer en entreprise ;
• Des actions de tutorat (par les TI) qui ont une fonction de médiation entre les AI et les contenus requis pour réaliser les tâches.

63Deux caractéristiques sont à souligner concernant le contenu, en tant qu’éléments essentiel de la dynamique didactique. D’une part, ce contenu est caractérisé par sa complexité qui se révèle à travers la diversité de ses reconstructions par les acteurs. Par exemple, les AI reconstruisent ce contenu en termes de savoirs (scientifiques, techniques et professionnels), de comportements ou d’attitudes (tels que l’acquisition de capacités d’organisation, de se donner des objectifs, de prendre des initiatives et d’être autonome), de perception de soi (conscience de son statut reconnu au sein de l’équipe ou en entreprise), de position au sein ou par rapport aux réseaux sociotechniques de l’entreprise. D’autre part, ce contenu émerge et se construit par les acteurs dans un cadre dont la structure temporelle implique des séquences de production ayant des durées, des localisations et des rythmes irréguliers et instables dépendant de l’arrivée des contrats (TI2), des périodes de hausse/baisse de production (TI5), des phases particulières d’un projet (avant-projet) (TI6) ou encore de la conjoncture économique (TI8).

Discussion des principaux résultats et implications pour la formation d’ingénieurs en alternance

64Ce chapitre propose deux contributions centrales aux recherches sur la formation des ingénieurs. D’une part, il s’agit d’une approche qui vise à dépasser l’étude du temps en tant que ressources ou contrainte (Anderson et al., 2010 ; Swart, Lombard et de Jager, 2010). D’autre part, il s’agit de contribuer à l’approche didactique de la formation professionnelle en contexte de travail en évitant l’écueil de se référer aux modèles de l’apprentissage en contextes scolaires. Billett (2011) puis Veillard (2012) suggèrent une approche didactique des formations en contexte de travail en mobilisant la notion de curriculum professionnel entendu comme aménagement d’un cheminement formateur en entreprise. Or comme montré ici, les contenus en jeu dans la formation en entreprise sont si complexes, instables et locaux qu’il est très difficile et peu pertinent de penser leur progressivité en les organisant ou en les aménageant sous forme de programme.

65L’analyse du temps didactique proposée dans ce chapitre contribue également à l’approfondissement de l’analyse des profils temporels des contenus en jeu dans les pratiques d’ingénieurs ou de leur formation, à la recherche des propriétés temporelles de leurs activités. Plusieurs recherches ont déjà esquissé des pistes dans ce sens : Zaid (2013) a étudié une activité de conception d’AI et a représenté sous forme d’actigrammes les profils temporels des phases d’un processus de conception dans une formation d’ingénieurs ; Filliettaz et Saint-Georges (2006) ont décrit, à partir d’un enregistrement audio-vidéo, la technique du trempage de l’acier devant un groupe d’apprentis techniciens en vue de thématiser les propriétés temporelles de cette activité, et plus particulièrement son ordre temporel, son rythme d’exécution et la durée des étapes qui la constituent ; ou encore Gainsburg et al. (2010) ont établi des profils temporels spécifiques aux catégories de savoirs mobilisées par les ingénieurs des structures. Dans ce dernier exemple, Gainsburg et al. montrent que les savoirs générés dans la pratique sont dominants dans le travail des ingénieurs des structures, appuyant ainsi la position des TI et des AI qui mettent en relation construction de savoirs et durées plus longues de présence en entreprise. En revanche, comme mis en évidence ailleurs (Zaid, 2012 ; Zaid et Lenoir, 2006), ces savoirs évoluent au cours d’une même activité et les profils temporels de leur mobilisation ne sont ni « généraux » ni figés et ne peuvent avoir qu’un caractère heuristique pour analyser des processus d’ingénierie.

66Cette étude permet ainsi d’avancer quatre résultats qui ouvrent sur trois implications pour la formation.

• Premièrement, TI et AI vivent les séquences en entreprise selon deux temporalités différentes. Si les TI vivent la temporalité de l’intégration de l’AI dans le temps du projet et de la production, les AI vivent la temporalité de l’acquisition des savoirs et des attitudes de l’ingénieur. Pour les TI, la temporalité organisationnelle de formation qui fixe les séquences de présence en entreprise est une contrainte.
• Deuxièmement, TI et AI expriment leurs temporalités en mobilisant les éléments de la dynamique didactique (caractérisée par des tâches, des contenus, des acteurs et des réseaux sociotechniques) qui se joue en entreprise, conçue comme lieu de formation, mais ils le font selon des visées différentes, respectivement des visées de production et de formation. L’analyse des structures des temporalités exprimées par les TI met en évidence, par exemple, trois facteurs de tensions entre durées, localisations et rythmes de présence en entreprise d’une part, et ceux des séquences de production d’autre part : facteurs en lien avec le temps « externe » à l’entreprise, facteurs en lien avec le temps « interne » des processus de production et facteurs en lien avec le temps des actions de tutorat. L’analyse des structures des temporalités exprimées par les AI met en évidence une reconstruction des éléments de la dynamique didactique comme preuve de progression relative aux différentes facettes du devenir ingénieur.
• Troisièmement, l’analyse des discours des TI et des AI met en évidence que la résonance entre temporalités des AI et temporalités organisationnelles dépend du choix de la structure de la temporalité organisationnelle de formation (durée, localisation et rythme) et ne se réduit pas au choix des durées de présence en entreprise.
• Enfin, quatrièmement, l’analyse des temporalités des AI et des TI dévoile une dynamique didactique centrée sur des contenus enchevêtrés et relevant de différents ordres. Sont ainsi mis en évidence aussi bien des contenus scientifiques, techniques ou professionnels, reconstruits par les apprentis, que des contenus plutôt relevant de la conscience intime de l’apprenti ou de sa perception de soi, tels que le sentiment d’être utile dans son entreprise ou la prise de conscience d’avoir « franchi un cap » ; mais ce sont des contenus dont l’appropriation est nécessaire pour en construire d’autres plus « tangibles » et pour progresser dans la formation. Par ailleurs ces contenus se construisent par les acteurs selon des structures temporelles irrégulières, instables et très locales à chaque entreprise, voire à chaque service.

67Ces résultats ont des implications pour la formation des ingénieurs en alternance.

• La première a trait à une question centrale de la conception de tels dispositifs : Quelle temporalité organisationnelle de formation pour une construction « optimale » des savoirs et des compétences professionnelles par les AI ? Nous pensons qu’il n’y a pas de temporalité idéale, mais plutôt une temporalité qui articule durée, localisation et rythme des séquences industrielles et académiques en cohérence avec les acquis culturels, expérientiels et sociaux de chaque dispositif de formation.
• La deuxième implication est que, quelle que soit la temporalité choisie, ce qui est décisif ce sont les mesures d’accompagnement pouvant faire face, en particulier, au dilemme présence/absence en entreprise : former les TI à la gestion de la temporalité de formation et à son articulation avec la temporalité de production ; aménager des temps pendant la séquence académique pour préparer, continuer ou finaliser le travail de l’apprenti en entreprise ; s’adapter à l’évolution du métier d’ingénieur, à des AI de plus en plus familiers des pratiques numériques, acculturés à la flexibilité et au choix12, à des formations antérieures de plus en plus diverses, et à des offres de formation à caractère local ou national ou encore à des demandes de flexibilité didactique et d’individualisation.
• La dernière implication concerne la construction de la progressivité des apprentissages des AI. On peut proposer des principes de progressivité en se saisissant des éléments de la dynamique didactique comme axes d’évolution : du savoir technique vers le savoir de gestion et de management ; du réseau sociotechnique interne vers son extension aux clients et aux sous-traitants ; des tâches sans enjeux aux tâches à grands enjeux pour l’entreprise ; de l’AI participant à des tâches à l’AI expert reconnu par les pairs par rapport à une classe de tâches notamment.

68Un point à souligner, enfin, concerne le choix dans cette étude qualitative de procéder par des entretiens semi directifs avec des acteurs d’un seul dispositif de formation d’ingénieurs en alternance en vue d’une approche des temporalités des TI et des AI. Une étude quantitative mettrait en évidence des présomptions de relations entre les caractéristiques des TI et des AI (la spécialité de l’ingénieur, le secteur industriel d’accueil de l’apprenti, la taille de l’entreprise, la formation antérieure du manager, du chef d’équipe ou de service d’accueil de l’apprenti, l’expérience dans l’apprentissage, l’expérience dans le dispositif CFA, la formation antérieure de l’apprenti, les représentations par rapport à la formation d’ingénieurs par apprentissage) et leurs temporalités déclarées.

69Les deux chapitres de la partie 2 étayeront les résultats mis en évidence jusqu’ici en interrogeant la temporalité des acteurs à travers deux types d’écrits : des écrits prescriptifs produits par les concepteurs de la formation et des écrits produits par les apprentis ingénieurs.