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    Plan détaillé Texte intégral Insensibilité des recherches en éducation à la dimension temporelle Le temps en formation et en éducation : état de la question Proposition d’un cadre d’analyse du temps en formation en alternance Conclusion Notes de bas de page Auteur

    La formation d’ingénieurs en alternance

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Prendre en compte la dimension temporelle dans l’analyse des dispositifs de formation en alternance. Éléments de cadrage

    Abdelkarim Zaid

    p. 23-42

    Texte intégral Insensibilité des recherches en éducation à la dimension temporelle Le temps en formation et en éducation : état de la question La question du temps dans les recherches sur la formation en alternance La question du temps dans les recherches sur la formation des ingénieurs La question du temps dans les recherches sur le temps didactique Proposition d’un cadre d’analyse du temps en formation en alternance Étude des temps sociaux Propriétés du temps social et implications pour l’étude du temps didactique La construction du temps par l’acteur La structure du temps construit par l’acteur Le flux du temps construit par l’acteur La matérialité du temps construit par l’acteur Vers un modèle pour penser le temps didactique de la formation en alternance Problèmes temporels qu’impliquent les activités individuelles et collectives en situation du travail Résonance entre temps organisationnel et temps transactionnel Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1L’enjeu principal de ce chapitre est de proposer un cadre d’analyse du temps spécifique aux dispositifs de formation en alternance. Il s’appuie sur un état de la recherche sur la question du lien entre temps de la formation et construction des apprentissages (par les apprenants). Cette question n’est pas nouvelle et elle est même récurrente. Mais à l’inverse du lien entre rythmes et apprentissages scolaires qui suscite des débats en société et entre les chercheurs sur l’enseignement et l’apprentissage scolaires, peu de recherches étudient le temps des formations professionnelles universitaires et encore moins celui des formations en alternance articulant des temps de formation académique et de formation en situation de travail ou de production. En interrogeant cette rareté de travaux sur le temps de la formation en alternance, de surcroît rythmée, au moins deux explications couplées peuvent être repérées : d’une part, le contexte contraignant de la recherche ; d’autre part les choix théoriques et conceptuels des chercheurs au regard de la complexité de considérer le temps comme objet de recherche, ce qui implique, nécessairement, de dénaturaliser le temps souvent pris comme transparent, linéaire et allant de soi.

    Insensibilité des recherches en éducation à la dimension temporelle

    2Une première explication concernant l’insensibilité des recherches sur la formation professionnelle à la dimension temporelle réside dans la prégnance du temps court des organismes financeurs. Cette contrainte conduit le chercheur à privilégier le court terme et le « synchrone » aussi bien en ce qui concerne les questions posées que les données recueillies et l’usage des résultats, notamment en ce qui concerne les recommandations (Carpentier et Clignet, 1998). La recherche sur laquelle prend appui cet ouvrage illustre cette contrainte. La demande d’expertise de l’organisme de formation d’ingénieurs mentionnée précédemment est suscitée par l’exigence de la Commission des Titres d’Ingénieurs (CTI1), lors de la constitution des dossiers d’habilitation de nouvelles formations d’ingénieurs par apprentissage, d’argumenter le choix du rythme de la formation en alternance. Les échéances imposées par la CTI ont constitué donc une contrainte importante.

    3Une seconde explication concernant l’insensibilité des recherches en éducation à la dimension temporelle tient plutôt aux choix du chercheur qui considère, souvent implicitement, que la durée et la succession des objets de recherche et de leurs milieux ambiants sont considérées comme ne posant pas de problèmes scientifiques particuliers. C’est ce que remarque par exemple Duru-Bellat (2012). Cette auteure note, spécifiquement en ce qui concerne les effets de certaines politiques éducatives, que les interprétations en faveur du lien entre diplômes et insertion professionnelle (l’idée selon laquelle les plus diplômés s’insèreraient mieux) négligent les effets des dynamiques temporelles en ce sens que les relations observées à l’instant « t » vont bouger si les « quantités » bougent. Carpentier et Clignet (1998) notent que si on prête une certaine crédibilité à la relation supposée entre formation et productivité, c’est-à-dire une corrélation entre unités de formation supplémentaires et unités de revenu additionnel, comment comprendre alors « le processus par lequel l’acquisition de connaissances, de pratiques et/ou de valeurs nouvelles à l’école modifie le comportement des individus dans l’appareil productif » (p. 37) ? Par ailleurs, selon ces mêmes auteurs, peut-on supposer que les effets de la formation ont un effet maximal au moment de l’entrée sur le marché du travail ? Au bout de combien de temps les effets professionnels des acquis de la formation se manifestent-ils ? La relation entre revenu et formation est-elle différenciée selon les disciplines et la durée d’obtention des diplômes ?

    4Souvent, selon Carpentier et Clignet (1998), dans ce type de recherche, le positionnement théorique et méthodologique adopté cherche plutôt à associer des modèles mathématiques à des comportements individuels ou collectifs et, par conséquent, privilégie l’étude des caractéristiques formelles, instantanées et synchrones des phénomènes sans intégrer leur genèse et les possibilités de leur évolution2.

    5Tout en prenant en compte la demande du CFA, ces considérations ont eu deux implications. La première concerne la stratégie de recherche pour étudier le temps de la formation. Elle peut procéder ou bien par une approche comparatiste de dispositifs de formation proches, ayant des rythmes d’alternance différents, selon des indicateurs de performances à construire ; ou bien poser le problème autrement en interrogeant la relation entre le temps choisi et les conditions de possibilité d’une dynamique d’apprentissage. C’est une synthèse de ces deux stratégies qui est adoptée dans la recherche dont rend compte cet ouvrage. La seconde implication concerne en conséquence la reformulation de la question de départ comme suit : Quels sont les effets du rythme choisi sur la construction des savoirs et des compétences professionnelles des apprentis ingénieurs ? Un postulat fondamental sous-tend cette question : le choix d’un rythme de l’alternance déterminerait la construction des contenus en jeu et, conséquemment, celles des compétences scientifiques, techniques et professionnelles des apprentis ingénieurs. Ce postulat s’appuie sur un état de la recherche sur le temps de la formation dans les recherches francophones sur l’alternance, dans les recherches anglophones sur la formation et les pratiques d’ingénieurs et dans les recherches en didactiques (le temps didactique). Cet état de la recherche confirme par ailleurs, comme mentionné précédemment, la rareté des recherches qui ont étudié le temps dans les formations professionnelles et, spécifiquement, la rareté des recherches qui étudient le temps de la formation en alternance articulant des temps de formation académique et de formation en situation de travail.

    Le temps en formation et en éducation : état de la question

    La question du temps dans les recherches sur la formation en alternance

    6Dans l’un des rares ouvrages sur le temps de la formation (St-Jarre et Dupuy-Walker, 2001), Savoie-Zajc (2001) analyse la façon dont les enseignants, en formation en alternance, construisent le rapport au temps et en décrivent les rythmes, les méthodes, les contenus et les perceptions. Pour leur part, Roquet (2004, 2010) et Roquet et al. (2013) étudient les croisements de différents niveaux de temps vécus à travers l’étude des pratiques de formation et des récits biographiques d’étudiants en formation professionnelle. Néanmoins, le temps de la formation reste un point aveugle en particulier dans les travaux mentionnés dans plusieurs notes de synthèse sur la formation en alternance (Clénet et Demol, 2002 ; Couturier, 2011 ; Gagnon, 2008 ; Geay, 1999 ; Landry, 2002 ; Zaid, 2004) et ceux qui ont contribué à différents numéros thématiques de la revue Éducation Permanente3.

    7Ainsi, si les numéros 115 (1993) et 163 (2005) de la revue Éducation Permanente se sont attachés à « explorer les dimensions théoriques institutionnelles et pédagogiques de l’alternance » (172, p. 6), les numéros 172 (2007) et 173 (2007) ont tenté de « montrer que l’alternance ne peut être pensée sans que soient prises en compte deux notions essentielles : le parcours et la trajectoire » (172, p. 7). Ces deux notions renvoient à deux conceptions du temps de l’alternance : d’une part, la conception organisationnelle ou prescriptive qu’implique l’ingénierie du dispositif d’alternance ; d’autre part la conception subjective et intersubjective vécue par les acteurs de l’alternance (en particulier les apprentis et les tuteurs). Dans ces deux numéros, la question temporelle reste implicite mais transparaît presque toujours en filigrane des thématiques traitées : l’alternance en tant que système d’hétéro-significations indique une direction à prendre ; l’alternance en tant qu’articulation tripolaire entre projets didactique, de production et de formation souligne une orientation d’un avant vers un après ; l’alternance en tant que pédagogie expérientielle implique une trajectoire de l’alternant ; l’alternance en tant que pédagogie de l’accompagnement implique qu’au cours de cette trajectoire, l’alternant soit accompagné par un tuteur et au-delà par un système de médiation (contexte de l’alternance) ; l’alternance en tant que système de professionnalisation implique un processus de construction identitaire ; l’alternance en tant que pédagogie de la métacognition implique des « bougés » intellectuels, expérientiels et émotionnels entre singulier et universel (Develay, 2007). Sens, direction, orientation, avant et après, trajectoire, parcours, etc. sont différentes manières de dire un élément central de la formation en alternance, le temps de la formation, sans que cet élément central soit construit en un objet de réflexion à part entière.

    8Par ailleurs, quand Geay (2007) pose la question de l’expérience et son statut central dans l’apprentissage en alternance, les questions temporelles demeurent implicites. Si tout apprentissage expérientiel est conditionné par la réflexion sur sa propre expérience (Kolb, 1984), il est tout aussi central de questionner le temps de ce processus de réflexion sur l’expérience. Olry et Cuvillier (2007) posent la question de l’activité d’agencement des savoirs par les apprentis conduisant à la construction d’un savoir professionnel. Mais tout en considérant qu’un dispositif de formation doit, entre autres, organiser une variation des situations à tenir et y créer de la durée, l’analyse de ces situations est synchrone et l’organisation associée à l’activité est quasi atemporelle (voir Éducation Permanente n° 172, figures p. 51).

    9En revanche, il existe des textes synthétisant l’expertise de leurs auteurs par rapport aux questions de la formation en alternance et, en particulier, sur la dimension temporelle de la formation (Boutinet, 2005 ; Mayen et Olry, 2012 ; Pineau, 2005). Ainsi, Mayen et Olry (2012) évoquent les rythmes en tant qu’éléments exprimant la diversité des situations d’alternance. Les formations en alternance se différencient par les rythmes qu’elles proposent en réponse à une adaptation à la demande des employeurs ou à une demande plutôt pédagogique. L’adaptation à la demande des employeurs poursuit un objectif organisationnel, celui de « pouvoir confier à un apprenti une tâche ou une responsabilité qu’on ne lui confierait pas s’il devait être absent une semaine entière, car il faudrait alors assurer son remplacement et donc engager un autre salarié pour la même tâche et la même responsabilité » (p. 51) ; tandis que l’adaptation à la demande pédagogique se préoccupe plutôt de choisir un rythme qui met l’apprenti dans des tâches et des responsabilités proches de celles d’un salarié, ce qui accroît « le potentiel d’apprentissage et le potentiel d’intégration sociale dans la structure de travail » (p. 51). Le lien entre choix du temps de la formation et construction des savoirs et des compétences professionnels est ainsi clairement souligné.

    10Ces auteurs ajoutent qu’« on peut penser qu’il serait possible d’établir des relations entre une adaptation des rythmes d’alternance et les effets en termes d’intégration des apprentis, de développement de leurs apprentissages et d’insertion selon le mode de raisonnement suivant : plus l’apprenti est entré dans le flux normal du travail et plus il a été engagé dans les tâches ordinaires de la structure de travail, plus son insertion professionnelle est probable car il aura pu apprendre et occuper les fonctions en tant qu’employé comme les autres. » (p. 51-52).

    La question du temps dans les recherches sur la formation des ingénieurs

    11Les travaux publiés en langue anglo-américaine4 consacrés à la formation des ingénieurs s’intéressent principalement à la gestion du temps ; le temps étant considéré comme une contrainte ou une ressource. Par exemple, Gainsburg, Rodriguez-Luesma et Bailey (2010) étudient les savoirs (formalisés et/ou enseignés vs générés dans la pratique) mobilisés par les ingénieurs des structures dans leurs activités ordinaires et proposent les caractéristiques temporelles de leur mobilisation (c’est-à-dire la fréquence de mobilisation de chaque catégorie dans le temps d’un projet). Cette recherche met en évidence que presque deux tiers des savoirs mobilisés par les ingénieurs observés sont de type « générés dans la pratique » et non « formalisés ». Quant à Kolari, Savander-Ranne et Viskari (2008), s’ils focalisent le temps qu’utilisent les élèves ingénieurs en première année de formation pour étudier et s’ils interrogent les acquis de leurs efforts d’étude, ils mettent en évidence que la question du rapport entre temps alloué par/dans le curriculum de formation et le temps nécessaire pour apprendre est un point aveugle de la recherche en formation. Les auteurs focalisent le temps qu’utilisent les élèves ingénieurs en première année de formation pour étudier et interrogent les acquis de leurs efforts d’étude. Cette enquête met en évidence que les élèves ingénieurs n’accordent que 63% du temps alloué par le curriculum. Ces résultats confirment ceux de Kallio (2002), Kolari et al. (2006), Jutila (2004) et Meng et Heijke (2005) dans d’autres pays en Europe. La motivation des élèves, celles des enseignants, la gestion des apprentissages sont autant de facteurs explicatifs possibles de ce sous-usage du temps alloué.

    La question du temps dans les recherches sur le temps didactique

    12Les travaux en didactique et en sciences de l’éducation réalisés sur plus de quarante ans et rapportés dans deux notes de synthèses sur la question du temps à l’école (Chopin, 2010, 2011 ; Delhaxhe, 1997) sont dominés par la préoccupation du temps scolaire. Ainsi, ces synthèses mettent en évidence qu’aucun lien n’est établi entre temps alloué pour l’étude d’un contenu et appropriation de ce contenu par l’apprenant. Elles confirment également la relation significative entre le temps que l’élève consacre réellement à l’étude d’un contenu, ou le temps d’engagement effectif sur une tâche, et l’appropriation du contenu ou la réalisation de la tâche. Delhaxhe (1997) et Chopin (2010) citent ainsi des travaux fondateurs5 comme ceux de Bloom (1976), Borg (1980) et Smyth (1981, 1988) qui s’accordent sur le fait qu’il y a un lien significatif entre temps d’engagement dans l’apprentissage et scores à un post-test sur le contenu enseigné. Si ces recherches n’expliquent pas la nature précise du « temps d’engagement » de l’élève, elles mettent en évidence un ensemble de facteurs pouvant déterminer ce temps d’engagement dans l’apprentissage (Anderson, 1981 ; Arlin, 1979 ; Caroll, 1963 ; Kounin, 1970) :

    • Le temps des opportunités (temps du Kairos) de travail ou d’apprentissage ;
    • Le temps réellement passé sur la tâche ;
    • Le temps nécessaire à chaque individu pour apprendre (les travaux menés par Carroll dans les années 1960 postulent l’existence d’un temps d’apprentissage propre à chaque élève, déterminant les conditions de son apprentissage (Chopin, 2010) ;
    • Le flux temporel des activités (il y aurait plus de dispersion dans un modèle très intermittent, avec beaucoup de transitions).

    13Les travaux en didactique des mathématiques sont intéressants en ce sens qu’ils ont contribué à clarifier le lien entre temps d’enseignement et temps d’apprentissage. La question du temps didactique a été posée en lien avec une question plus générale de la caractérisation de la dynamique didactique scolaire qui se construit autour d’un savoir donné. Une dynamique didactique est caractérisée en particulier par la transformation du contenu en jeu, quelle que soit l’échelle temporelle considérée (le micro-temps : seconde ou moins ; le macro-temps : une avancée curriculaire). Pour plusieurs disciplines scolaires, telles que les mathématiques, cette transformation est celle d’un savoir disposé sur l’axe du temps (Sensevy, 2011)6, définissant ainsi un temps didactique.

    14Le passage du temps didactique peut être mesuré selon Mercier (2001, 2002) par le progrès dans l’exposition du savoir, c’est-à-dire par la suite organisée des objets de savoir qui sont enseignés. En soulignant le progrès dans l’exposition du savoir, cette définition privilégie la position de l’enseignant et ne précise pas que ce temps didactique supporte différentes incarnations qui peuvent se superposer sans se confondre. Ainsi, ce progrès du texte du savoir peut être lui-même manifestation d’un temps curriculaire dont l’actualisation en classe brouille l’histoire et les références du savoir, le temps d’appropriation de ce texte du savoir par l’élève ou encore le temps des interactions qui se construisent et évoluent en fonction et par rapport à ce texte du savoir.

    15Pour interroger les conditions d’avancement du temps didactique, Sensevy (2011) mobilise la notion de chronogenèse proposée par Chevallard (1991). Selon Sensevy, un énoncé chronogénétique est de la forme « pour telle raison, le temps didactique a avancé parce que tel élément a été introduit dans le milieu » (p. 148). La notion de chronogenèse désigne ainsi l’ensemble des opérations qui organisent la progression chronologique des objets de savoir. La chronogenèse permet d’étudier en particulier « les conditions d’instauration et de maintien de la relation didactique » (Lahanier-Reuter, 2007, p. 25). Certaines décisions de l’enseignant peuvent alors être considérées comme des opérations de chronogénèse. Ce concept contribue à clarifier en particulier qu’enseignant et apprenant n’ont pas la même relation temporelle au savoir et que le temps de l’enseignement ou de la formation ne coïncide pas, ou pas nécessairement, avec celui de la construction des savoirs et de compétences.

    16Le temps didactique étudié par Sensevy est spécifique au travail mathématique transpositif. C’est un temps fait de séquences discrètes et auto suffisantes d’objets de savoir. C’est un temps qui interdit l’expertise de l’élève (Chevallard et Mercier, 1987, cité par Sensevy, 2011), car « à peine l’élève commence-t-il à se rendre un peu connaisseur d’un objet de savoir, qu’il faut passer à un autre, puis encore à un autre » (p. 320). C’est, par ailleurs, un temps qui substitue au savoir le texte du savoir. La dynamique didactique produite se retrouve surdéterminée par le texte du savoir qui « assure à la fois continuité et permanence » (Sensevy, Ibid., p. 328). En se référant aux travaux de Brousseau (2011) sur les situations didactiques, cet auteur appelle donc à une autre conception temporelle qui implique une dynamique didactique structurée par un temps de situation plutôt qu’un temps d’objets de savoir. Le temps d’objets peut se constituer alors en un « instrument de gestion didactique sous la dépendance du temps de la situation » (p. 579). Mais cela n’est possible, selon Sensevy, qu’en repensant le temps des curricula classiques qui tend à réifier les références du contenu en jeu, l’expérience de l’élève et celle du professeur. Sans cela, Sensevy prévient de ce qu’il appelle les pathologies didactiques, qui sont avant tout des pathologies temporelles, qui continueront à provoquer « l’exclusion épistémique » (p. 740). En ce sens, pour repenser le temps didactique, il souligne l’intérêt des connaissances acquises par rapport « aux formes didactiques dites d’alternance, pour lesquelles l’enseignement se répartit entre lieu de travail et école » (p. 742).

    17De ce qui précède, la construction d’un modèle pour penser le temps didactique de la formation en alternance, en particulier pendant la séquence industrielle, est nécessaire pour dépasser les limites du temps didactique scolaire résumées comme suit :

    • C’est un modèle polarisé par des savoirs textualisés et une pratique d’enseignement surdéterminée par le texte du savoir. Le modèle temporel lui-même semble céder à cette surdétermination ;
    • C’est un modèle centré sur l’action de l’enseignant au dépends de l’interaction entre les acteurs de la dynamique didactique. Il ne prend pas en charge les situations d’enseignement ou de formation constamment émergentes, et focalise plus le temps des situations proposées et contrôlées par l’enseignant. Cependant, des recherches en didactique proposent des modèles temporels prenant en compte les interactions apprenants-enseignant et considèrent que la chronogénèse consiste aussi à l’évolution de ces interactions en prise avec les conditions sociales et matérielles de la situation. À cet égard, Sarrazy (2001) conçoit le temps didactique comme évolution temporelle du processus hétérogénéisation/homogénéisation ou Zaid (2012) conçoit le temps didactique comme temps d’action de l’enseignant sur les performances didactiques des élèves ;
    • C’est un modèle qui présente une construction qui projette le savoir sur l’axe temporel jusqu’au point de ne plus s’en distinguer ; le savoir se fait alors durée et le temps équivaut à du savoir, comme le notent Chevallard et Mercier (1987) ;
    • Le temps didactique comme temps d’exposition du texte du savoir ne précise pas de quel temps il s’agit : du temps de reconstruction du texte du savoir par l’enseignant en train d’exposer ? Du temps de l’élève en train de reconstruire le texte du savoir ? Du temps de l’interaction enseignant-élèves par rapport au texte du savoir ? Du temps que sous-tend le texte lui-même ?

    18Cependant, les recherches en didactique suggèrent des idées pertinentes pour penser le temps de la formation d’ingénieurs en alternance :

    • L’existence même d’un temps didactique avec ses diverses incarnations temporelles : le temps de la situation contractuelle, y compris son contenu, et le temps de la construction des savoirs et des compétences au sein d’une dynamique que l’on peut qualifier de didactique (puisqu’elle est structurée par une intention de faire apprendre des choses à quelqu’un) ;
    • Des facteurs pouvant déterminer le lien entre temps de la formation et temps de la construction des savoirs et des compétences professionnelles (facteurs cités précédemment : temps des opportunités de travailler/d’apprendre, temps réellement passé ou temps d’engagement sur la tâche, temps nécessaire à chaque individu pour apprendre, flux temporel des activités).

    Proposition d’un cadre d’analyse du temps en formation en alternance

    19Le recours à d’autres travaux en sciences humaines et sociales est utile pour clarifier la notion de temps didactique et éviter le risque de sa naturalisation/réification ou réduction au temps de l’horloge ou à celui du texte. Pour approcher le temps d’un point de vue scientifique, il convient d’abord d’isoler et de situer précisément l’objet temps pour pouvoir dire où et sur quoi porte la question de recherche.

    20Une telle approche est rendue possible grâce (et à la suite) des travaux philosophiques (en particulier Bachelard, 1932, 1963 ; Bergson, 1920, 1922 ; Heidegger, 19857 ; Ricœur, 1985a et b) qui ont tenté de produire une théorie unifiée du temps (Dubar, 2004a et b, 2008). Ces travaux ont permis d’abord de montrer la quasi impossibilité d’une description scientifique immédiate de la conscience du temps qui soit exempte de toute aporie (Ricœur, 1985b) avant que Heidegger n’établisse le caractère pluriel du temps (originaire, historique et ordinaire), puis d’identifier le temps historique comme objet d’étude scientifique.

    21C’est le temps historique, ou plus précisément la temporalité, en tant que manière d’être dans le temps social et de le reconstruire, qui est étudié ici en repérant dans des travaux de psychologie et de psychologie sociale8 (McGrath et Kelly, 1992, 1986 ; Minkowski, 1995), de sociologie (Elias, 1997 ; Giddens, 2005) et de sociologie du temps (Adam, 1995 ; Grossin, 1996 ; Sue, 1994 ; Zerubavel, 1981) quelques dimensions et propriétés pouvant constituer des éléments d’une grille d’analyse. Les travaux sur le temps vécu dans les organisations, dans les situations de travail ou dans la vie ordinaire, collective ou individuelle, de McGrath et Kelly (1986), Zerubavel (1981) ou encore de Giddens (2005), permettent en effet d’esquisser un cadre d’analyse du temps de l’alternance. Le temps qui s’impose à l’observateur de prime abord, le temps rationnel et linéaire, cesse alors d’être un temps « naturel » pour être une conception parmi d’autres, bien que dominante, et caractérisée par des propriétés relevant de différentes dimensions.

    Étude des temps sociaux

    22La naturalisation du temps de formation peut procéder de deux manières extrêmes. Ou bien ce temps est considéré comme allant de soi ou, à la limite, est confondu avec le temps de l’horloge ; ou bien il est considéré comme tellement spécifique, voire singulier, à la formation, qu’il ne peut être approché que par les spécialistes de la formation et qu’à travers les questions et les modèles produits par ceux-ci. Or, approcher le temps de formation en le considérant dans sa complexité consiste d’abord à le reconnaître comme l’une des « grandes catégories ou blocs de temps qu’une société se donne et se représente pour désigner, articuler, rythmer et coordonner les principales activités sociales » (Sue, 1994, p. 29). L’étude de la structure des temps sociaux informe sur les activités sociales significatives pour la société (les interrelations entre ces activités, une image de l’ordre social, la dynamique du changement social). Le temps en question ici est le temps de la formation en situation de travail ou académique, c’est-à-dire le temps d’émergence de situations de formation, le temps des interactions entre les acteurs par rapport à ces situations et le temps d’appropriation de contenus spécifiques par les apprentis.

    Propriétés du temps social et implications pour l’étude du temps didactique

    23Toute conception du temps implique la définition de rythmes, d’une mesure de temps, de possibilités de synchronisation, d’une durée, de séquences, d’une fréquence, d’une intensité, (Adam, 1995). Comment mettre alors de l’ordre dans cette complexité et dépasser la conception naturalisée et dominante du temps de l’horloge ? Les différents travaux cités précédemment permettent d’identifier quatre propriétés essentielles pour penser le temps ou les phénomènes temporels dans les pratiques de formation à l’université et en situation de travail : la construction, la structure, le flux et la matérialité du temps.

    La construction du temps par l’acteur

    24Analysé du point de vue de sa construction, le temps se donne à voir, au chercheur ou à l’observateur, d’abord à travers le champ notionnel dans lequel il s’inscrit en tant que construit : espace, mouvement, changement, transformation, trajectoire, parcours, etc. Le construit temps dépendra ainsi, comme le remarquent McGrath et Kelly (1986), de la réponse à cette question : même si elles sont souvent confondues dans les opérations de mesure du temps, les notions mobilisées pour sa définition sont-elles intrinsèquement liées ou conceptuellement indépendantes ? Une conception du temps se définit également en fonction du caractère unique vs multiple du temps (un temps organisationnel est construit justement pour éviter les différentes interprétations ; le temps construit comme expérience vécue supporte différentes interprétations).

    La structure du temps construit par l’acteur

    25Découpage temporel. Pour pouvoir se le représenter et le penser, le chercheur ou l’observateur doivent se donner une structure du temps : le temps est-il continu ou discontinu ? Est-il homogène ou hétérogène (c’est-à-dire est-ce-que certaines « pièces » ou certains « segments » diffèrent qualitativement par rapport à d’autres) ? En suivant Zerubavel (1981), quatre caractéristiques de la structure temporelle peuvent être distinguées :

    • La construction du temps par l’acteur : l’ensemble des notions mobilisées par un acteur pour raconter le temps vécu : espace, mouvement, changement ou transformation ;
    • La structure du temps construit par l’acteur est définie par la succession de séquences qui renseigne sur l’ordre de la mise en place d’un événement ; la durée d’un événement ; la localisation (ou « la place ») temporelle qui définit quand un événement se met en place et, enfin, le rythme qui informe sur la récurrence d’un événement (Zerubavel, 1981) ;
    • Le flux du temps construit par l’acteur : la manière dont l’acteur raconte l’écoulement du temps vécu ;
    • La matérialité du temps construit par l’auteur : la manière d’expliciter le temps vécu en tant qu’être-dans-le-temps intrinsèque aux relations entre les événements vécus par l’acteur, un temps concret ayant une existence et des effets réels et déterminé par le contexte où se déroule l’interaction.

    26Découpage spatio-temporel. La structure temporelle peut se définir, entre autres, par une localisation, des places, des segments et des « espaces » entre les segments, et c’est en ce sens que l’espace constitue une notion importante pour définir la notion de temps. Or, comme le remarque Giddens (2005), un espace n’est pas simplement un ensemble de points indiquant des « places » ou des « positions », pas plus que le temps ne consiste en une succession de « maintenant ». Giddens utilise la notion de « lieu » pour faire référence à un espace utilisé comme cadre d’interaction. La constitution d’un lieu, définissant le caractère contextuel et temporel de l’interaction, dépend de l’individu, son corps, ses possibilités de mouvement, ses communications et ses rapports physiques avec le monde environnant. Le lieu est découpé en zones spatiales et temporelles ; il est pour ainsi dire régionalisé et les interactions ainsi que leur contenu dépendent de cette régionalisation en ce qu’elle fixe les voies par lesquelles les interactions se constituent et s’accomplissent (Giddens, 2005). La régionalisation d’un lieu procède par un zonage spatio-temporel routinisé dans des pratiques sociales, ici de formation, impliquant des régions, une structure temporelle, des attentes, des réponses, des ressources et des conduites. Par exemple, selon Giddens, une maison est caractérisée par une régionalisation ou un zonage spatial en étages, en couloirs et en pièces ; elle est caractérisée aussi par le fait que, d’habitude, les pièces du rez-de-chaussée sont utilisées durant le jour, tandis que les chambres du haut sont utilisées pour dormir la nuit. Ou encore, la formation en alternance en tant que lieu comporte une région académique à l’université, une région industrielle en entreprise. Ces deux régions sont en même temps spatiales et temporelles. Le projet est une autre manière de régionaliser le lieu formation industrielle. Choisir une temporalité, c’est donc constituer un lieu spatio-temporellement régionalisé qui constitue le cadre des interactions et qui en fixe le contenu. L’analyse didactique porte spécifiquement sur ce contenu finalisé par un projet de production et de formation en entreprise et un savoir technique ou scientifique à l’université. En suivant Giddens et se référant au discours des acteurs, l’investigation peut porter sur différents modes de régionalisation :

    • La régionalisation définie par les « formes » des frontières (marques physiques, symboliques, etc.) qui définissent la région ;
    • La régionalisation peut être définie aussi par son étendue ou son échelle (une région ayant une étendue dans l’espace et une profondeur dans le temps, le terme région se réfère à la structuration des conduites sociales à travers l’espace-temps) ;
    • La régionalisation peut être définie par son mode d’organisation spatio-temporelle des lieux dans des systèmes sociaux plus larges (exemple : différenciation entre lieu de formation académique et lieu de formation professionnelle).

    Le flux du temps construit par l’acteur

    27L’étude du temps en tant que construit nécessite d’interroger le flux temporel : le flux temporel est-il linéaire vs cyclique ? Est-il uniforme vs phasique ? Est-il irréversible (unidirectionnel) vs réversible (bidirectionnel) ? (McGrath et Kelly, 1986). Le modèle temporel qui domine nos perceptions est un temps qui s’écoule de manière linéaire, uniforme dans un seul sens. En même temps, on ne peut établir que les événements peuvent revenir à intervalles réguliers et de manière inchangée et identique sans qu’ils soient réversibles. Ce n’est pas le temps mais les événements et les tâches qui sont répétitives. La conscience, l’expérience, le savoir et l’exécution des tâches irréversibles, constituent le temps, comme le note Adams (1995). La contradiction précédente montre simplement la nécessité de préciser à quel niveau se situe l’étude du flux temporel : au niveau d’une tâche, d’une institution, à l’échelle d’une génération, ou au niveau de la perception ou de l’expérience qu’a l’individu ou le collectif de la tâche, de l’institution ou de la génération. En effet, comme le note Giddens (2005), le temps réversible des institutions est à la fois condition et résultat des pratiques organisées (le temps du collectif « classe » est réversible) ; au contraire, le temps de vie d’une personne est non seulement fini mais irréversible (le temps vécu par l’élève est irréversible). Un temps cyclique, uniforme, bidirectionnel et réversible est une abstraction newtonienne inapplicable à la vie sociale humaine. La répétition dans le sens de « la même chose » est une abstraction qui exclut de manière artificielle le contexte et les effets, comme le souligne Adams (1995).

    28En reprenant cette précision dans le cas d’une dynamique didactique, le temps d’objet (textualisé) fixe le cheminement et l’orientation du flux du temps didactique. Si celui-ci est réversible au niveau « textuel » et prescriptif (par le texte ou par l’enseignant), il est irréversible au niveau de l’expérience des acteurs de la dynamique didactique. Le flux du temps didactique est déterminé par la textualisation qui procède par la séparation entre temps du savoir et vie du savoir (Sensevy, 2011). Il est déterminé également par les interactions entre des acteurs, dans un lieu et par rapport à un contenu qui se transforme dans le temps. Le flux du temps didactique est phasique dans son passage et ses phases sont déclenchées (ou délimitées) aussi bien par la manifestation d’expertise de l’élève par rapport au contenu que par les décisions de l’enseignant ou d’autres contraintes de situation.

    29En situation de travail, le temps didactique, le temps de situation et le temps de production sont confondus. En situation scolaire ou universitaire, l’influence de la textualisation est forte, ce qui fait supposer que même avec une organisation où « le temps de situation instaure la genèse du savoir, son développement, sa croissance, en moteur de l’action » (Sensevy, 2011, p. 579), ce processus inhérent à la transposition didactique (Chevallard, 1991 ; Verret, 1975), impliquerait la séparation entre temps de situations et vie de situations.

    La matérialité du temps construit par l’acteur

    30En situation de travail, le contenu enjeu de la formation ne peut être réduit à son image textuelle. Le temps a une matérialité, selon McGrath et Kelly (1986), caractère qui fait la différence entre temporalité réelle et irréelle, abstraite et concrète. Selon ces deux auteurs, le caractère matériel de la temporalité peut constituer un autre axe de questionnement :

    • Analyse-t-on le temps en tant qu’élément absolu, existant indépendamment des événements ou en tant que construit intrinsèque aux relations entre les événements et n’en ayant pas d’existence indépendante ?
    • Analyse-t-on le temps comme élément abstrait, comme un médium par lequel les événements arrivent ou alors comme concret, ayant une existence et des effets réels et tangibles ? Le temps des mathématiques et celui de la physique contemporaine sont abstraits, ayant une fonction de référence (localisation) ; tandis que la biologie adopte l’idée du temps comme un « ingrédient » essentiel dans des processus comportementaux (gestation) ;
    • Est-ce que le temps existe objectivement, en extériorité par rapport au sujet observant, n’a qu’une existence de l’expérience d’un individu ou alors est déterminé par l’objet observé ou le contexte où se déroule l’interaction ?

    31Le temps, comme construction sociale, existe uniquement et à travers le fonctionnement des systèmes sociaux dans le temps ; il n’est donc pas exact de supposer, comme le remarque Giddens, (2005), qu’on puisse saisir un instantané intemporel d’un système social comme on peut prendre un instantané de l’architecture d’un bâtiment. Encore une fois, la perception des acteurs du fonctionnement du système « alternance », en particulier ce qui a trait à la matérialité de ce fonctionnement, est une ressource importante par caractériser le temps didactique de l’alternance.

    Vers un modèle pour penser le temps didactique de la formation en alternance

    32Les différentes propriétés précédentes peuvent être modulées selon plusieurs dimensions dont nous présentons ici deux conceptions proches. Dans sa note de synthèse sur l’étude de la temporalité, Lesourd (2006) propose deux dimensions temporelles en se référant à Bachelard (1963) : « La vie […] est faite verticalement, d’instants superposés richement orchestrés ; elle se relie à elle-même, horizontalement par la juste cadence des instants successifs » (1963, p. 139). Le temps humain, selon Lesourd, peut être conçu comme une superposition synchronique, « verticale » de temps, conjuguée à une diachronique « horizontale » rythmée. Une proposition proche est faite par Roquet (2010) qui fait la distinction macro/méso/micro :

    • Le temps « macro » relève d’un temps historique, social, de longue durée, construit sur une longue échelle qui génère des figures temporelles inscrites dans des espaces-temps définis. Cette temporalité reste propre à chaque culture et à chaque société (université, entreprise) ;
    • Le temps « méso » relève de la production d’expériences temporelles collectives, principalement sous la forme institutionnelle et organisationnelle. La forme la plus visible se trouve dans les temporalités d’institutions et d’organisations telles que les écoles et les dispositifs de professionnalisation ;
    • Le temps « micro » renvoie au temps de l’engagement des individus, aux temps des interrelations interpersonnelles, transactionnelles prenant parfois la forme de trajectoires professionnelles ou de vie.

    33Les propriétés et dimensions définies précédemment permettent alors de constituer des modèles temporels différents. Nous retiendrons deux temporalités dominantes dans les situations de formation et de travail (Tableau 1).

    Tableau 1 – Deux temporalités pour approcher le temps didactique

    ConstructionStructureFluxMatérialité
    Temporalités de Formation/ Temporalité de ProductionNotions ou construits mobilisés ? Relations entre ces notions/construits ? Notions/construits uniques ou multiples ?Séquences temporelles : une succession d’instants divisibles ? Succession continue ? discontinue ? homogène ? hétérogène ? Quelles caractéristiques en termes de durée, de localisation et de rythme ?« Écoulement » temporel cyclique ? Phasique dans son passage (saisons, périodes) ? Réversible ? Irréversible ?Absolu ? Abstrait (mathématique) ? Relationnel, concret, vécu par des acteurs en contexte (Expérientiel) ?
    Temporalités des acteurs construites en interaction avec le temps organisationnel

    34Les acteurs engagés dans la formation en alternance, au niveau organisationnel, vivent l’expérience d’au moins deux temporalités et nous supposons que leurs discours sont porteurs des traces de ces deux temporalités. En effet, le temps organisationnel se confond d’une part, avec le temps prescrit faisant partie du cursus de formation en alternance et d’autre part, avec le temps de production. Poser la question de la reconstruction du temps « passé » en temps vécu, en tant qu’expérience subjective et intersubjective (McGrath et Kelly, 1986), implique donc d’interroger la construction de la temporalité de l’acteur sous l’influence et en interaction avec la temporalité organisationnelle. Cette interaction peut être étudiée en mobilisant la métaphore de résonance9qui permet d’approcher la modification d’un rythme endogène sous l’effet d’un rythme exogène (Giddens, 2005 ; McGrath et Kelly, 1986 ; Zerubavel, 1981). Appliquée à la formation en alternance, cette métaphore permet de postuler que le temps de formation qui prescrit les séquences de présence à l’université et en entrepriseinfluencerait le temps endogène de construction des savoirs et des compétences professionnelles par les apprentis ingénieurs. Nous reviendrons sur la métaphore de résonance après l’explicitation des tensions inhérentes à l’interaction entre différentes temporalités.

    Problèmes temporels qu’impliquent les activités individuelles et collectives en situation du travail

    35Les acteurs de l’alternance reconstruisent leurs temporalités transactionnelles en interaction permanente avec la temporalité organisationnelle. Cette interaction peut être analysée de deux manières : d’une part en termes de tensions inhérentes à l’interaction entre différentes temporalités et, d’autre part, en termes d’effets des temporalités les unes sur les autres (entraînement vs résistance). Ainsi, en des termes didactiques, pour dire qu’un apprentissage s’est opéré chez l’apprenti ingénieur, on peut dire que celui-ci a reconstruit la temporalité organisationnelle de l’entreprise et l’a intégrée à sa propre temporalité. Mais cet apprentissage ne peut pas s’opérer partout de la même manière car il est le résultat d’une relation de résonance/entraînement entre une temporalité transactionnelle (apprenti) et une temporalité organisationnelle de l’alternance (formation, production). Cet apprentissage est le résultat d’un travail qui peut être individuel mais aussi collectif. L’analyse de McGrath et Kelly (1986) des temporalités des organisations et des questions temporelles qu’impliquent les activités individuelles et collectives en situation du travail sont, à ce propos, très éclairantes.

    36Pour ces auteurs, au moins trois problèmes fondamentaux sont inhérents à toute activité collective, au sein d’une organisation : l’incertitude, les conflits d’intérêts et la rareté des ressources. Chacun de ces problèmes a une dimension temporelle à prendre compte dans l’étude de l’interaction entre temps organisationnel et temps transactionnel. Le problème temporel d’incertitude inhérente à toute activité collective implique un besoin de prévisibilité. La réponse à ce besoin consiste à construire des outils temporels permettant la prévisibilité des actions tels que les plans et les calendriers qui peuvent parfois s’avérer peu flexibles.

    37Du point de vue des individus engagés dans cette même activité collective, l’incertitude implique l’ambigüité par rapport à leurs rôles et le besoin de coordination et d’engagement interpersonnel en vue de savoir à quel moment produire une action donnée, et donc la nécessité de définir des échéances. D’où le problème paradoxal de gestion des échéances, à l’interface de l’organisationnel et du transactionnel. En effet, le calendrier et les plans relativement statiques impliquent un contrôle centralisé par les organisations impliquées dans la formation en alternance tandis que toute transaction entre les acteurs implique des interactions interpersonnelles et suppose de l’autonomie, même relative.

    38Le second problème repéré par McGrath et Kelly (1986) est le conflit d’intérêts. La spécialisation, la segmentation et la séparation des fonctions impliquent des activités qui exigent une coordination, y compris la coordination temporelle et en particulier la synchronisation. La synchronisation prescrite à un niveau organisationnel ne veut pas dire que des actions se passent nécessairement en même temps, mais implique, par exemple, qu’une action effectuée par l’acteur « i » intervient en relation avec une autre action effectuée par l’acteur « j ». Du point de vue individuel, le conflit entre les rôles suppose le besoin d’organiser les interactions interpersonnelles en vue de choisir parmi des actions possibles une action à produire à un moment donné, et donc la nécessité d’établir des normes pour aider les individus à réguler leurs interactions interpersonnelles dynamiques. Là encore, à l’interface des problèmes de synchronisation et de conflit de rôles, on se retrouve devant un problème de travail en équipe à caractère dynamique vs des normes pour régulariser les actions.

    39Le troisième problème soulevé par ces mêmes auteurs est la rareté des ressources, y compris la ressource temps. Cette rareté entraîne un besoin d’établir des priorités temporelles. Si le calendrier permet de fixer à quel moment un événement doit intervenir en référence à un repère externe, et la synchronisation de définir quand une activité doit intervenir par rapport à d’autres activités, l’attribution des ressources consiste à allouer des ressources temporelles aux tâches, de leur conférer une valeur organisationnelle et de donner des responsabilités aux acteurs, d’où des prises de décision en termes de priorisation. Du point de vue individuel, la rareté des ressources engendre un problème de charge de travail, c’est-à-dire avoir beaucoup plus de travail à produire relativement à un rôle donné. À l’interface d’un problème organisationnel (attribution des ressources) et un problème transactionnel (régulation des interactions interpersonnelles), il s’agit de répondre à la question de l’adéquation entre la demande et la capacité de travail spécifiques à un rôle.

    Tableau2– Problèmes inhérents à toute activité au sein d’une organisation

    Problèmes temporels au niveau collectifProblèmes temporels au niveau individuel
    IncertitudeAmbigüités par rapport aux rôles
    Conflits d’intérêtsConflits entre les rôles
    Attribution des ressourcesCharges de travail

    adapté de McGrath et Kelly, 1986

    40Ces trois types de problèmes, aux niveaux individuel et collectif, génèrent donc des tensions résiduelles à l’interface des temporalités transactionnelle et organisationnelle. Ces tensions et ces problèmes peuvent être analysés en focalisant dans le discours des acteurs les manières dont ils ont vécu :

    • Le calendrier de l’alternance : l’exigence de prévisibilité (clarifier l’ambigüité du rôle de l’acteur de l’alternance/individu qui requiert un engagement interpersonnel en vue de savoir à quel moment produire une action donnée) nécessite de prévoir à quel moment interviennent les différentes périodes académiques et industrielles et comment chacune de ces périodes est organisée. Au sein de chaque période, des calendriers organisent les activités de formation à l’université d’une part, et de formation/production en situation de travail d’autre part. Par exemple, en situation de travail, comment les acteurs perçoivent le calendrier ? Comment ils font face aux échéances (de production et de formation, et comment ils les articulent) ? ;
    • La synchronisation : l’exigence de coordination (faire face aux conflits de rôles du point de vue individuel) entre les acteurs des deux situations de la formation nécessite des solutions que ce soit au sein de chaque période ou entre les différentes périodes de la formation (du point de vue individuel, négocier des normes de synchronisation en vue de choisir parmi des actions possibles une action à produire à un moment donné). Les questions peuvent porter ici sur la synchronisation au sein de chaque période de formation : comment les acteurs déclarent-ils avoir synchronisé les visées de formation et celles de production ? Comment ont-ils « régionalisé » le lieu de l’alternance en termes de moments de formation et/ou de production ?
    • La priorisation dans l’attribution des ressources temporelles : si le principe de la formation par apprentissage implique que le temps alloué à la formation académique soit le même que celui alloué à la formation en entreprise, l’allongement progressif du temps alloué à la formation en entreprise (intra-année et inter-années) fait que les ressources dans chaque période sont attribuées différemment (d’un point de vue individuel, réguler le flux des interactions interpersonnelles en vue de se répartir la charge de travail). Comment font-ils alors face au temps de chaque période et aux demandes de formation et de production ? Comment font-ils face aux demandes de chaque visée ?

    Résonance entre temps organisationnel et temps transactionnel

    41Si l’analyse précédente permet de caractériser les conditions méso temporelles de la mise en apprentissage, notamment en situation de travail, une analyse micro temporelle est nécessaire pour mettre en évidence, d’une part, les propriétés de la temporalité des projets et de leurs contenus et d’autre part, le sens, l’orientation ou la force d’entraînement (ou la résonance) qu’impose un cadre temporel organisationnel au temps vécu et, en particulier, au temps de construction des savoirs et des compétences par les apprentis en interaction avec les tuteurs et la situation de formation et/ou de production. Les travaux sur le temps cités précédemment, en particulier ceux de McGrath et Kelly (1986), Zerubavel (1981), de Giddens (2005) et de Minkowski (1995), suggèrent de penser l’interaction entre le temps prescrit et le temps vécu en convoquant la métaphore de résonance, une métaphore biologique à l’origine.

    42Le terme de résonance en biologie veut dire qu’une temporalité endogène se retrouve modifiée, en termes de rythme, sous l’influence d’une temporalité externe en l’animant d’un rythme proche (comme le phénomène de résonance entre des lamelles vibrantes et une source extérieure de vibration) (McGrath et Kelly, 1986). Par exemple, les rythmes endogènes humains sont entraînés dans des cycles jour-nuit culturellement définis plutôt que dans un cycle astronomique lumière-température. Cette métaphore est mobilisée par ces auteurs pour expliquer les comportements humains au niveau psychosociologique, notamment au sein des groupes ou des organisations soumis à l’entraînement par de puissants cycles temporels (calendriers de travail, délais pour une tâche, etc.). L’effet résonance est perceptible dans différentes situations, par exemple les cycles sommeil-veille, réactions aux changements des horaires de travail, aux transitions vacances-travail. Le temps endogène est lui-même un produit d’une construction, d’une résonance sous l’effet entraînant d’un temps externe. Adams (1995) le note en considérant qu’un moment le plus privé de la conscience, n’est jamais uniquement un moment de « mon » temps. Il est inséparable de « nos » temps, les temps de l’environnement et de la collectivité sociale.

    Figure 1– Résonance entre temporalité organisationnelle et temporalité transactionnelle

    Image

    adapté de McGrath et Kelly, 1986

    43Selon cette métaphore, le temps organisationnel de l’alternance entraînerait le temps endogène de construction des savoirs et des compétences professionnelles par les apprentis ingénieurs. Divers indicateurs, dans le discours des acteurs, peuvent renseigner ce phénomène de résonance :

    • Acceptation de la temporalité organisationnelle par les acteurs ;
    • Description de la transition vécue de sa temporalité « endogène » vers la temporalité organisationnelle (transition souvent exprimée par l’acquisition de plus de responsabilité, d’autonomie, d’expertise par rapport à une tâche) ;
    • Description des liens faits entre les « manières propres » d’apprendre et les opportunités d’apprentissage que la temporalité organisationnelle permet ;
    • Actions de tutorat pour favoriser la résonance, l’entraînement entre temps organisationnel et temps transactionnel (notamment didactique).

    44L’idée de résonance peut également être interprétée du point de vue de Minkowski (1995) sur l’étude des phénomènes intercalaires temporels. Cet auteur, cité par Roquet (2010), parle de manifestation de phénomènes de médiation et de rapprochement entre deux conceptions temporelles différentes, ce qui peut être interprété comme une sorte de résonance. Le temps organisationnel de l’alternance peut se décliner en différents processus temporels endogènes : le processus temporel académique, le processus temporel de production ; tandis que le temps transactionnel de l’alternance peut se décliner en processus temporel d’enseignement et d’apprentissage à l’université, le temps intégrant apprentissage et production en entreprise. Ces processus tendent à s’entraîner et à se synchroniser mutuellement pour conduire au processus temporel de formation vécu par l’apprenti entre la situation de travail et l’université.

    Conclusion

    45Deux points importants ressortent de ces éclairages issus de travaux sur le temps en didactique et en sciences humaines et sociales, malgré la grande diversité des questions et des conceptions temporelles qu’ils suggèrent. D’une part, peut-être identifié un temps didactique caractéristique de toute situation d’apprentissage et/ou de formation, caractéristique en particulier de la situation contractuelle de formation et de son contenu, le temps de la construction des savoirs et des compétences au sein d’une dynamique que l’on peut qualifier de didactique. Ainsi, le temps didactique est considéré ici en tant que composante du temps vécu, supportant une pluralité de temporalités, c’est-à-dire une pluralité de constructions autonomes et de modes propres d’être-dans-le temps10 (Chesneaux, 2004). D’autre part, en se référant en particulier aux travaux de McGrath et Kelly (1986) et de Zerubavel (1981) sur le temps vécu dans les organisations, dans les situations de travail ou dans la vie ordinaire, collective ou individuelle, peuvent être distinguées deux conceptions temporelles qui impliquent deux niveaux d’analyse du temps didactique : organisationnel (correspondant au temps prescrit) et transactionnel (correspondant au temps vécu et actualisé en situation du temps organisationnel prescrit). Les tensions entres ces deux conceptions temporelles peuvent être analysées à travers l’étude des tensions résiduelles à la frontière de l’organisationnel et du transactionnel, tandis que les effets mutuels entre ces deux temporalités peuvent être étudiés en termes de résonance/entraînement.

    46Ce qui précède permet de reformuler et de développer la question de départ :

    • Quelles temporalités construisent les acteurs au regard des temporalités organisationnelles de formation et de production ?
    • Que disent ces temporalités construites par les acteurs, des apprentissages et de la formation des apprentis ingénieurs dans les séquences en entreprise ?
    • Quels sont les facteurs qui déterminent le rapport entre temporalité organisationnelle et temporalité de la construction des savoirs et des compétences professionnelles ?

    47Peuvent aussi être posées des questions à visée d’intervention :

    • Existe-t-il un modèle temporel organisationnel pertinent/efficace pour aboutir à un entraînement et une synchronisation des différents processus temporels endogènes cités ?
    • Quels sont les critères à adopter pour mesurer cette pertinence ?
    • Quels sont les principaux critères retenus par les acteurs pour exprimer leur préférence d’un modèle temporel donné ?
    • Par quelles actions le tutorat doit-il procéder pour faciliter, favoriser, l’entraînement de l’apprenti (sa résonance) à une fréquence en synchronisation (qui ne veut pas dire identité) avec celle de la situation de travail ?
    • Peut-on évaluer l’effet de la modification du temps organisationnel (l’allongement, respectivement le rétrécissement, du temps alloué à une période de formation) sur le temps transactionnel (en particulier sur les caractéristiques de l’interaction) ?

    48Ce sont donc les tensions et les effets mutuels entre des temporalités différentes structurant les discours des acteurs, que ce cadre ambitionne d’analyser.

    Notes de bas de page

    1 Site Internet : http://www.cti-commission.fr/.

    2 Voir également l’analyse temporelle d’une séance d’enseignement de physique en seconde Zaid (2012).

    3 Numéros thématiques d’Éducation Permanente : 115, 163, 172, 173, 190 et 193.

    4 Une revue des recherches a porté sur les publications suivantes : Engineering Studies, Design Studies et European Journal of Engineering Education ; elle s’est également référée au International Handbook for Cooperative and Work-Integrated Education (Coll et Zegwaard, 2011).

    5 Voir aussi Dave, R.H. (1963). The identification and measurement of environmental process variables that are related to educational achievement. Chicago: University of Chicago, School of Education, PhD Thesis ; Glaser, R. (1968). Adapting the elementary school curriculum to individual performance. In M. Scriven (dir). Proccedings of the 1967 Invitational conference on testing problems. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

    6 Sensevy cite Chevallard et Mercier (1987, p. 41) : « ... Le savoir s’étale sur l’axe temporel, et bientôt ne s’en distinguera plus. Le savoir se fait durée, le temps équivaut à du savoir. Principe neuf et décisif ». p. 41

    7 Voir notamment l’ouvrage collectif dirigé par Cometti et Janicaud (1989) sur « Être et temps «  de Martin Heidegger (1985).

    8 Voir également la revue des recherches en psychologie sociale de Ramos (2008) et l’approche sociologique du temps de la modernité de Tabboni (2006).

    9 Comme le phénomène mécanique de résonance entre des lamelles vibrantes et une source extérieure de vibration.

    10 En reprenant l’hypothèse de Dubar (2004b) (qu’il existe plusieurs figures du temps et qu’il est toujours possible de distinguer plusieurs temporalités hétérogènes, à la fois points de vue sur et formes de manifestation du temps), nous utilisons dans la suite indifféremment temps vécu et temporalité aussi bien pour parler du temps didactique que pour désigner les temps organisationnels de formation et de production.

    Auteur

    • Abdelkarim Zaid

      Maître de conférences en sciences de l’éducation, est formateur à l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de Lille Nord de France

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    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

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    Les méthodes de recherche en didactiques (3)

    Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

    2009

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    Laurence Loeffel (dir.)

    2009

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    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

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    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

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    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

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    2017

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    1 Site Internet : http://www.cti-commission.fr/.

    2 Voir également l’analyse temporelle d’une séance d’enseignement de physique en seconde Zaid (2012).

    3 Numéros thématiques d’Éducation Permanente : 115, 163, 172, 173, 190 et 193.

    4 Une revue des recherches a porté sur les publications suivantes : Engineering Studies, Design Studies et European Journal of Engineering Education ; elle s’est également référée au International Handbook for Cooperative and Work-Integrated Education (Coll et Zegwaard, 2011).

    5 Voir aussi Dave, R.H. (1963). The identification and measurement of environmental process variables that are related to educational achievement. Chicago: University of Chicago, School of Education, PhD Thesis ; Glaser, R. (1968). Adapting the elementary school curriculum to individual performance. In M. Scriven (dir). Proccedings of the 1967 Invitational conference on testing problems. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

    6 Sensevy cite Chevallard et Mercier (1987, p. 41) : « ... Le savoir s’étale sur l’axe temporel, et bientôt ne s’en distinguera plus. Le savoir se fait durée, le temps équivaut à du savoir. Principe neuf et décisif ». p. 41

    7 Voir notamment l’ouvrage collectif dirigé par Cometti et Janicaud (1989) sur « Être et temps «  de Martin Heidegger (1985).

    8 Voir également la revue des recherches en psychologie sociale de Ramos (2008) et l’approche sociologique du temps de la modernité de Tabboni (2006).

    9 Comme le phénomène mécanique de résonance entre des lamelles vibrantes et une source extérieure de vibration.

    10 En reprenant l’hypothèse de Dubar (2004b) (qu’il existe plusieurs figures du temps et qu’il est toujours possible de distinguer plusieurs temporalités hétérogènes, à la fois points de vue sur et formes de manifestation du temps), nous utilisons dans la suite indifféremment temps vécu et temporalité aussi bien pour parler du temps didactique que pour désigner les temps organisationnels de formation et de production.

    La formation d’ingénieurs en alternance

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    Ce livre est cité par

    • Lemoine-Bresson, Véronique. Bailly, Sophie. (2023) Un prérequis à l’écriture de recherche en master : le facteur temps. Recherches & éducations. DOI: 10.4000/rechercheseducations.14291
    • Loizon, Anaïs. David, Marie. (2022) Environnement de travail en évolution : quel potentiel d’apprentissage et de développement pour les enseignants-chercheurs?. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 38. DOI: 10.4000/ripes.4133
    • Mierzejewski, Stéphan. Zaid, Abdelkarim. (2022) Pression temporelle et situation de porte-à-faux. Regard socio-didactique sur les positionnements professionnels des conseillers pédagogiques de circonscription - « tuteurs terrain ». Recherches en éducation, 49. DOI: 10.4000/ree.11359
    • MAUBANT, Philippe. (2024) Encyclopedia of Professionalization. DOI: 10.1002/9781394332427.ch6
    • (2015) Éducation technologique et sciences de l’ingénieur. DOI: 10.4000/books.septentrion.19177
    • Zaid, Abdelkarim. Lebeaume, Joël. (2018) La formation d’ingénieurs par apprentissage : temporalité prescrite et temporalités vécues. Savoirs, N° 47. DOI: 10.3917/savo.047.0093
    • Lemaître, Denis. (2018) Formation et professionnalisation des ingénieurs en France : le modèle de l’école d’ingénieurs et ses recompositions. Savoirs, N° 47. DOI: 10.3917/savo.047.0011

    Ce chapitre est cité par

    • Delcambre, Isabelle. (2018) Littéracies universitaires et mémoires professionnels. Questions vives recherches en éducation. DOI: 10.4000/questionsvives.3072
    • Fluckiger, Cédric. Boucher, Stéphanie. Daunay, Bertrand. (2016) Le temps vécu. Discours d’enseignants disposant d’un TNI sur le temps de préparation des cours. Distances et médiations des savoirs. DOI: 10.4000/dms.1642

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    Zaid, A. (2015). Prendre en compte la dimension temporelle dans l’analyse des dispositifs de formation en alternance. Éléments de cadrage. In A. Zaid & J. Lebeaume (éds.), La formation d’ingénieurs en alternance. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.18951
    Zaid, Abdelkarim. « Prendre en compte la dimension temporelle dans l’analyse des dispositifs de formation en alternance. Éléments de cadrage ». In La formation d’ingénieurs en alternance, édité par Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2015. doi:10.4000/books.septentrion.18951.
    Zaid, Abdelkarim. « Prendre en compte la dimension temporelle dans l’analyse des dispositifs de formation en alternance. Éléments de cadrage ». La formation d’ingénieurs en alternance, édité par Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume, Presses universitaires du Septentrion, 2015, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.18951.

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    Zaid, A., & Lebeaume, J. (éds.). (2015). La formation d’ingénieurs en alternance. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.18941
    Zaid, Abdelkarim, et Joël Lebeaume, éd. La formation d’ingénieurs en alternance. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2015. doi:10.4000/books.septentrion.18941.
    Zaid, Abdelkarim, et Joël Lebeaume, éditeurs. La formation d’ingénieurs en alternance. Presses universitaires du Septentrion, 2015, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.18941.
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