Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Littérature, linguistique et didactique du français

 | 
Caroline Masseron
, 
Jean-Marie Privat
, 
Yves Reuter

Écriture d’invention et lecture littéraire

Bertrand Daunay

Texte intégral

Introduction

  • 1 Pour en avoir une idée, si on ne les a pas connues, cf. Daunay (2003a) ; Petitjean (2001).
  • 2 Notamment dans des articles (Petitjean, 2000, 2001, 2003, 2005) et par la direction de deux numéros (...)

1Au tournant du XXIe siècle étaient élaborés de nouveaux programmes de français pour les lycées français, qui donnèrent lieu, on s’en souvient peut-être, à des polémiques insensées1. André Petitjean eut à les subir de plein fouet, du fait de son implication dans la conception et à la rédaction de ces programmes, en tant que membre du Groupe technique disciplinaire chargé de la discipline français. Il joua notamment un rôle particulier dans la défense et illustration – sur les plans institutionnel et théorique – de ce qui put passer pour une innovation de ces programmes, l’écriture d’invention2.

2Cet exercice n’était pas la moindre cible des polémistes, sans doute pour la raison que l’écriture d’invention semblait rompre avec les exercices traditionnels du baccalauréat (dont le rôle n’est pas mineur dans la configuration didactique d’une discipline) et surtout avec ce que ces exercices avaient progressivement construit en termes de modalités discursives d’appréhension des textes littéraires, consacrant la domination de l’écriture métatextuelle dans l’enseignement de la littérature au lycée.

3Si l’écriture d’invention a pu, abstraction faite des arguments de mauvaise foi, être considérée comme une rupture dans la conception du discours autorisé concernant la littérature, c’est qu’elle semblait détrôner la lecture des textes littéraires de sa place privilégiée, dont témoignait l’importance accordée au discours sur la lecture : le texte littéraire redevenait officiellement susceptible, au lycée, d’être objet de réécriture, ce que sanctionnait l’examen terminal.

4Pour autant, il semble bien que cette rupture n’en était pas une, et il vaut la peine, dans un contexte plus serein, de revenir sur cette question : d’une part, l’écriture d’invention, vue avec le recul, reprend place dans une tradition de l’enseignement de la littérature qui a toujours, même après l’éviction de la rhétorique, envisagé un double rapport de lecture et d’écriture aux textes littéraires ; d’autre part, l’écriture d’invention n’est pas toujours très éloignée d’un métatexte canonique comme le commentaire ou la dissertation et constitue à sa manière une forme de lecture du texte littéraire.

Retour sur une rhétorique du discours littéraire

5Rappelons les mots bien connus de Gérard Genette sur l’évolution des relations entre la rhétorique et la littérature (1969, p. 30) :

L’apprentissage technique de l’écriture (ce qui subsiste de la fonction normative de la rhétorique) se fait désormais à travers des exercices qui ne sont plus des œuvres (ou du moins des essais ou des imitations d’œuvres), mais des commentaires : l’exercice scolaire n’est plus imitatif, mais descriptif et critique, la littérature a cessé d’être un modèle pour devenir un objet.

6C’est là l’achèvement d’un processus dont on peut créditer Charles Batteux d’avoir été l’un des premiers à l’avoir enclenché, quand il écrivait, dans ses Principes de littérature (IV, 4) : « Notre dessein n’est point d’apprendre à parler : c’est d’apprendre à lire et à juger. » Sonia Branca-Rosoff (1990, p. 68), à qui j’emprunte cette citation, précise le changement qui s’opère alors, et dont elle voit le signe dans le fait que Batteux substitue « littérature » à « Belles lettres » (ibid. p. 10) :

Désormais, la formation de l’élève vise d’abord un mode de lecture des textes et non l’art d’en produire, ce qui avait été l’objet explicite de la rhétorique, et ce qui pouvait être impliqué par le terme de « belles lettres ». En 1753, « littérature » renvoie sans équivoque au discours second sur les œuvres.

  • 3 Circulaire aux proviseurs du 27 septembre 1872, qui n’a pas été appliquée en fait, mais qui trouver (...)

7C’est sur cette base que s’instituera l’enseignement de la littérature française à la fin du XIXe siècle : comme le dit Albert Cahen (1909, p. 96), revenant sur cette période en citant la circulaire de 1872 de Jules Simon3, « l’on proposait aux jeunes gens d’étudier les grands écrivains, non plus pour les imiter, mais tout simplement pour les connaître. » Cette conception se voit consacrée par les programmes de 1880 et le nouveau baccalauréat.

8C’est ainsi qu’est advenue, très progressivement, une nouvelle configuration de l’enseignement au lycée, conçu comme enseignement de la lecture, en rupture avec un enseignement rhétorique de l’écriture. Pour identifier l’émergence de cette configuration, on peut observer, en suivant le décompte que propose Martine Jey (1998, p. 108), l’évolution des sujets de baccalauréat : si, entre 1881 et 1895, il y a un partage presque égal entre les formes issues de la rhétorique (lettres, discours, narration, portraits) et la dissertation, cette dernière (qui portera de plus en plus sur des sujets littéraires) gagnera régulièrement du terrain, concurrencée, à partir des années 1920, par le commentaire, qui prendra progressivement de l’ampleur. Et la consécration de ces exercices métatextuels est totale dans la deuxième partie du XXe siècle, comme le montrent les épreuves de baccalauréat. Les manuels ont suivi la même évolution, quoique plus timidement ; mais ces derniers montrent précisément que l’évolution était inexorable : car si l’on trouve encore des formes rhétoriques traditionnelles dans les rééditions de manuels anciens faites dans les années 1950, ceux qui connaissent leur première édition à ce moment-là ne s’embarrassent plus de ces formes mais ne proposent que des dissertations sur des sujets littéraires ou des commentaires de morceaux choisis.

9Il ne s’agit dès lors plus d’imiter des auteurs ou de se conformer à des genres littéraires, il s’agit de tenir un discours sur ceux-ci et ceux-là. C’est pourquoi Genette pouvait dire, à la suite du propos qui a été rapporté plus haut (1969, p. 30) :

Le discours littéraire a donc changé de plan : il n’est plus discours littéraire, mais discours sur la littérature, et la conséquence immédiate est que le la rhétorique qui le prend en charge, qui en assure les codes et en énonce les règles, n’est plus une rhétorique de la littérature, mais rhétorique d’une méta-littérature.

  • 4 Dans Charles (1977).

10Elle serait, oserais-je dire, si l’expression n’avait été déjà prise en une autre acception4, rhétorique de la lecture : le travail d’écriture est pensé comme moyen de dire la lecture et se fait quasiment lecture littéraire.

11C’est la raison pour laquelle l’écriture d’invention, introduite dans les années 2000 dans les programmes de lycée et au baccalauréat, semblait puiser dans une ancienne configuration didactique ses justifications théoriques et pratiques et paraissait représenter une rupture avec une conception de l’enseignement patiemment construite au fil du XXe siècle, le terme même d’invention renvoyant à un ordre rhétorique.

  • 5 Je propose de désigner ainsi (Daunay, 2002b), en m’inspirant de Genette (1982), les productions d’é (...)

12Pour autant, c’est là une vision bien restrictive des choses : car si le baccalauréat a clairement évolué vers une écriture métatextuelle normée pour traiter des textes littéraires, outre que les pratiques effectives en lycée, dans les classes voire dans les manuels, n’ont sans doute jamais perdu de vue les formes d’« écriture-palimpseste »5, ce sont celles qui dominent dans les classes du secondaire inférieur (le collège en France) et du primaire. À ces niveaux en effet, dit encore Genette (1969, p. 29), « la lecture des textes et l’apprentissage de la « rédaction » (narration, description, dialogue) vont encore de pair, et l’on apprend à écrire en étudiant et en imitant les auteurs » ; en didacticien, Halté (1988, p. 9) affirmait de son côté : « L’imprégnation et l’imitation […], directement issus du socle didactique littéraire, tiennent lieu d’enseignement spécifique de l’écriture ».

13En fait, ce qui pouvait gêner le plus dans l’introduction de l’écriture d’invention au baccalauréat, c’était que soit mise en cause la distinction bien commode qui s’était construite entre deux niveaux ou, du reste, deux ordres d’enseignement, où pouvait se projeter un partage entre « culture rhétorique » et « culture du commentaire » (Charles, 1985), pour justifier l’existence de deux rapports spécifiques au texte littéraire. En fait, ce qui était vécu comme une rupture tenait au changement d’un partage des rapports autorisés entre l’écriture scolaire et le texte littéraire selon les niveaux (ou ordres) scolaires, qui concourrait au lent travail de sacralisation du texte littéraire, caractéristique de la culture du commentaire, achevé au lycée : si les textes étaient susceptibles d’une écriture hypertextuelle dans les petites classes, c’est que ce n’était pas exactement à leur caractère littéraire que l’on touchait, mais à quelque chose comme un contenu littéral, susceptible d’un travail de compréhension par l’écriture, quand le lycée, consacrant l’œuvre littéraire dans sa plénitude, la rendait susceptible d’interprétation, seule objet d’une écriture autorisée, de nature métatextuelle.

  • 6 Comme j’ai essayé de le démontrer en mettant en cause ce qui apparaît être des ressorts de l’interd (...)

14Cette conception, pour n’être pas née de rien, relève cependant en grande partie d’une fiction6 ; cela ne l’a pas empêchée de prendre la force d’un dogme, dont la contingence apparaît cependant, comme voulaient le faire ressortir les lignes qui précèdent, dès qu’on prend un léger recul historique ou qu’on ne considère pas comme intangibles quelques-unes des frontières (entre niveaux scolaires, entre discours, entre pays) sur lesquelles elle repose.

L’invention rhétorique pour la lecture

15L’écriture d’invention pouvait donc passer pour une rupture si l’on négligeait de prendre en compte les programmes français pour le collège ou le lycée professionnel, les programmes des autres pays, la tradition scolaire française, les pratiques effectives de nombreux enseignants de lycée en France (cf. Petitjean, 2003). Mais il faut encore observer que l’écriture d’invention s’est assez facilement coulée dans le moule de la configuration de l’enseignement de la littérature au lycée, au sens où elle était un exercice pensé comme outil de lecture littéraire des textes. Mieux même, à certains égards, elle se moulait dans le format de l’écriture métatextuelle canonique.

  • 7 Concernant les manuels, les variations sont importantes entre eux : le nombre de sujets d’écriture (...)

16Pour s’en convaincre, il suffit de faire un rapide décompte des sujets donnés aux épreuves du baccalauréat depuis 2002, ou des sujets proposés par les manuels pour la préparation de cet examen. Sur les 39 sujets d’invention donnés au baccalauréat entre 2002 et 2014, 17 ont un caractère très nettement métatextuel, c’est-à-dire qu’ils demandent de discuter d’un texte littéraire (donné dans le corpus de textes accompagnant les sujets) ou d’une problématique littéraire. Pour les manuels, le taux est plus faible, mais important également : sur 332 sujets que j’ai pu relever dans 15 manuels entre 2003 et 2014, 97 attendent la production d’un écrit que l’on peut aisément caractériser comme métatextuel. Si, entre les deux textes régissant les épreuves du baccalauréat (2001 et 2006), ont été accrues les possibilités de sujets non métatextuels, il ne semble pas que l’on puisse identifier, dans les sujets de baccalauréat ou dans les manuels, une nette tendance générale à une telle extension7.

  • 8 J’avais montré ailleurs l’intérêt de ce genre pour comprendre certaines dimensions de l’évolution d (...)

17Parmi ces écrits métatextuels, la lettre est la mieux représentée, signe de l’importance de ce genre, aujourd’hui comme naguère et je me propose de m’y arrêter un peu8. Voici pour illustration un des sujets proposés en 2014 pour l’épreuve anticipée de français :

Un article paru dans une revue littéraire reproche aux poètes de privilégier des thèmes sérieux et graves. Vous répondez à cet article par une lettre destinée au courrier des lecteurs de cette revue. Votre réponse comportera des arguments qui s’appuieront sur les textes du corpus, sur ceux que vous avez étudiés en classe et sur vos lectures personnelles.

18On voit bien qu’avec une telle lettre, c’est une forme de dissertation littéraire qui est attendue, certes libérée d’une gangue formelle née de la routine scolaire, mais avec les mêmes attentes en termes de discours théorique sur le texte littéraire. Le changement de cadre générique permet cette forme de liberté de contenu et de ton, mais ce n’est cependant qu’une variante du discours métatextuel scolaire :

Les Instructions récentes remettent en honneur [les genres] qui semblaient sacrifiés, depuis quelque temps, à la Dissertation. Nous en sommes tout à fait heureux. Nous nous réjouissons de voir que des exercices un peu trop délaissés vont de nouveau reprendre quelque faveur, et notamment la Lettre […], qui peu à peu « s’élèvera à des sujets graves, historiques ou moraux, quelquefois, mais avec précaution (avant la classe de Première), à des sujets littéraires, quand ils auront été préparés au préalable en quelque mesure ».

19En fait, cette citation est de Mario Roustan, et date du début du XXe siècle (s.d., p. XI), dans une glose des instructions officielles de 1909, d’où il tire sa citation. Dans ce même passage, il reproduit encore une remarque des mêmes instructions officielles, qui caractérisent la lettre comme « une forme atténuée et plus concrète de la dissertation », caractérisation dont on trouve de nombreuses traces dans les manuels de l’époque.

20Il faut se demander si la lettre qu’on demande aux élèves d’écrire est la même au début du XXIe siècle qu’au début du XXe siècle. Précisons d’abord que si les instructions officielles de 1909 réhabilitent effectivement la lettre, ce qui peut faire parler d’un retour, elle n’a jamais disparu ni des sujets de baccalauréat, ni des manuels de la fin du XIXe siècle. Et il semble bien, Mario Roustan a raison, que la fortune de la lettre à la fin du XIXe siècle tienne précisément à son statut ambigu, entre discours (désormais banni) et dissertation (pas encore stabilisée), autrement dit entre rhétorique et nouvelle configuration de l’enseignement de la littérature : la lettre en effet « sert de formule intermédiaire » (Chervel, 2006, p. 695), « forme atténuée et plus concrète de la dissertation » (Instructions de 1909), mais aussi, si l’on peut dire, forme atténuée du discours, dont elle est « une variante, un peu moins oratoire » (Chervel, 2002). C’est sans doute cette double filiation et ce caractère intermédiaire, voire hybride, qui explique son maintien dans les pratiques, sa présence assez vivace dans les manuels jusque dans les années 1950, mais aussi qu’elle diminue dans les sujets de baccalauréat au fur et à mesure que la dissertation s’impose comme genre métatextuel dominant (cf. Jey, 1998, p. 108).

  • 9 Cf. Daunay (2003b).

21Dans cette évolution, une double modification s’opère : la lettre, qui avait, dans une perspective rhétorique, un intérêt comme genre littéraire ou mondain, fût-il récent, perd progressivement cette vertu pour devenir une forme possible de dissertation ; et, comme pour la dissertation, croît de plus en plus le nombre de sujets ayant trait à la littérature, pour s’arrimer à la nouvelle configuration didactique, centrée sur la lecture des textes littéraires. C’est cette double évolution qui marque clairement le passage d’une configuration didactique rhétorique à une configuration didactique critique. Il en est de la lettre comme d’autres genres rhétoriques (discours ou dialogue, mais aussi narration ou portrait…), même si, plus souvent réalisée, elle est exemplaire de ce point de vue9.

22L’écriture d’invention, évidemment, s’installe dans cette dernière configuration : c’est en vertu de la possibilité qu’elle offre de tenir un discours métatextuel qu’elle est pertinente, qu’il s’agisse de la lettre (la plus représentée), du discours, du dialogue (ces deux genres gardent une place importante), ou de formes nouvelles, peu attestées autrefois, comme l’article ou la préface (d’une œuvre ou d’un essai). Un autre signe que l’écriture d’invention ne renoue pas avec une perspective rhétorique est que, contrairement aux écrits métatextuels anciens, rares sont aujourd’hui les sujets qui demandent aux élèves de faire parler des auteurs connus, même si cela arrive parfois ; domine plutôt l’écriture censée être assumée par l’élève (« Vous écrirez un article… »).

23Il existe pourtant des sujets d’écriture d’invention qui ne sont pas métatextuels : dans le dernier texte régissant l’épreuve de français au baccalauréat, au-delà de ces derniers (articles, lettres…), se trouvent des sujets clairement empruntés à la liste des sujets traditionnels en rhétorique, dont le caractère métatextuel est possible mais pas explicite et qui peuvent traiter de littérature ou d’autre chose (lettre fictive, dialogue, récit…), et enfin des sujets qui sont clairement non métatextuels, transpositions ou amplifications, autrement dit, des sujets hypertextuels, pour reprendre la terminologie de Genette (1982).

24Mais, entre les sujets de cette nature qui existaient jusque dans les années 1950 et ceux qui ont ressurgi dans les années 2000, la différence tient au fait que l’objectif principal est l’évaluation de la lecture, comme on peut le voir dans le texte définissant l’épreuve au baccalauréat :

L’écriture d’invention contribue, elle aussi, à tester l’aptitude à lire et comprendre un texte, à en saisir les enjeux, à percevoir les caractères singuliers de son écriture. Elle permet au candidat de mettre en œuvre d’autres formes d’écriture que celles de la dissertation ou du commentaire. Il doit écrire un texte en liaison avec celui ou ceux du corpus et en fonction d’un certain nombre de consignes rendues explicites par le libellé du sujet.
L’exercice se fonde, comme les deux autres, sur une lecture intelligente et sensible du corpus et exige du candidat qu’il se soit approprié la spécificité des textes dont il dispose (langue, style, pensée) afin d’être capable de les reproduire, de les prolonger, de s’en démarquer ou de les critiquer.

  • 10 Au sens où l’entend Genette (1982, p. 450), quand il suppose que « l’hypertexte a toujours peu ou p (...)
  • 11 Texte formé à partir de « épilinguistique » (Culioli, 1968) : cf Gombert (1990).

25Cette écriture « hypertextuelle », dans la configuration actuelle de l’enseignement du français, a essentiellement une valeur métatextuelle10 – ou, si l’on veut, ressortirait à une écriture épitextuelle11, pour faire droit à une autre dichotomie. Au-delà des tensions que cela suppose (cf. Reuter, 2005), on pourrait dire, pour paraphraser les instructions officielles de 1909, que l’écriture d’invention est aujourd’hui une sorte de métatexte atténué.

Conclusion

26Dans un enseignement rhétorique, la lecture, est centrée sur l’écriture à venir (par imitation) ; dans la configuration didactique actuelle, l’écriture (qu’elle soit d’invention ou non, qu’elle soit métatextuelle ou non), est centrée sur la lecture : l’écriture d’invention n’a, de ce point de vue, pas révolutionné grand-chose – ce qui explique sans doute qu’elle se soit imposée si facilement, après les protestations, démesurées, de quelques inquiets au moment de son introduction dans les programmes.

  • 12 Comme en attestent les sujets proposés par les manuels depuis le début (cf. Petitjean, 2003).
  • 13 Sur les difficultés que peut susciter l’écriture d’invention, cf. Mercier (2014).

27Reste qu’elle ouvre de nombreuses perplexités du fait des nouvelles difficultés qu’elle engendre en matière d’écriture, puisque si l’objectif reste la lecture, il faut bien que le discours sur la lecture passe par des genres scolaires – et si l’on peut aisément convenir que la dissertation et le commentaire, par leur dimension figée, pouvaient nuire à la créativité intellectuelle de l’élève, le côté hétéroclite des sujets d’invention12 risque d’empêcher les élèves de s’installer dans une routine scolaire qui peut, en quelque sorte, donner la sécurité nécessaire à l’invention13. D’autant que l’objectif de créativité, invoqué par ses promoteurs au moment de son introduction dans les programmes (cf. Petitjean, 2001 ; 2005), ne semble pas avoir donné lieu, dans les manuels du moins, à un travail de conception d’un enseignement progressif. Et, surtout, l’écriture n’est pensée que dans sa relation à la littérature, au rebours de ce « nouveau paradigme » qu’appelait J.-F. Halté (2002), qui donnerait sa place à « l’invention des discours écrits », de tous les discours, de l’écrit « dans tous ses emplois et fonctions ». Une nouvelle rhétorique scolaire est sans doute à inventer au lycée.

Bibliographie

Branca-Rosoff S. (1990). La leçon de lecture. Textes de l’abbé Batteux, Paris, Édition des Cendres.

Cahen A. (1909). L’explication française dans l’enseignement du français, L’enseignement du français, Conférences du musée pédagogique, Paris, Imprimerie Nationale, p. 93-117.

Charles M. (1985). L’Arbre et la Source, Paris, Seuil.

Charles M. (1977). La Rhétorique de la lecture, Paris, Seuil.

Chervel A. (1998). La Culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin.

Chervel A. (2002). Le baccalauréat et les débuts de la dissertation littéraire (1874-1881), Histoire de l’éducation, 94, 103-139.

Chervel A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz.

Culioli A. (1968) « La formalisation en linguistique », Cahiers pour l’analyse n° 9, été 1968, Paris, Seuil, p. 106-117.

Daunay B. (2002a). Éloge de la paraphrase, Saint-Denis, Presses Universitaire de Vincennes.

Daunay Bertrand (2002b). La Paraphrase dans l’enseignement du français, Neuchâtel, Peter Lang.

Daunay B. (2003a). Les discours sur l’écriture d’invention et les frontières de la discipline, Recherches, 39, 39-68.

Daunay B. (2003b). Les liens entre écriture d’invention et écriture métatextuelle dans l’histoire de la discipline : quelques interrogations, Enjeux, 57, 9-24.

Daunay B., Petitjean A. dir. (2005). Pratiques, 127/128.

Genette G. (1982). Palimpsestes, Paris, Seuil.

Genette G. (1969). Figures II, Paris, Seuil.

Gombert J.-É. (1990) Le développement métalinguistique, Paris, PUF.

Halté J.-F. (2002). Didactique de l’écriture, didactique du français : vers la cohérence configurationnelle, Pratiques, 115/116, 15-28.

Halté J.-F. (1988). L’écriture entre didactique et pédagogie, Études de linguistique appliquée, 71, 7-19.

Jey M. (1998). La littérature au lycée. Invention d’une discipline, Metz, Faculté des Lettres et Sciences Humaines.

Mercier C. (2014). L’écriture d’invention : une histoire de connivence, Recherches, 61.

Petitjean A. (2000). Emprunt et réécriture : réflexion à partir de L’Art de la comédie de J.-F. Cavaillha de l’Estendoux, Pratiques, 105/106, p. 183-200.

Petitjean A. (2001). Écriture d’invention et enseignement de la littérature au lycée, Enjeux, 51/52, 163-179.

Petitjean A. (2003). Histoire de l’écriture d’invention au lycée, Pratiques, 117/118, 181-207.

Petitjean A. (2005). Écriture d’invention au lycée et acquisition de savoirs et de savoir-faire. Pratiques, 127/128, 75-96.

Petitjean A., Viala A. dir. (2003). Pratiques, 107/108.

Reuter Y. (2005). L’écriture d’invention : réflexions didactiques sur une réforme en cours, Pratiques, 127-128, 7-16.

Roustan Mario (s.d.). La littérature française par la dissertation. Le dix-neuvième siècle, Paris, Paul Delaplane.

Notes

1 Pour en avoir une idée, si on ne les a pas connues, cf. Daunay (2003a) ; Petitjean (2001).

2 Notamment dans des articles (Petitjean, 2000, 2001, 2003, 2005) et par la direction de deux numéros de revue (Daunay, Petitjean dir., 2005 ; Petitjean, Viala A. dir., 2003). Notons particulièrement l’article de 2000, qui propose une réflexion sur l’imitation, centrale dans la conception classique de l’écriture et de l’invention, à partir d’un traité du XVIIIe s., L’Art de la comédie, associant ainsi sa réflexion sur l’écriture d’invention à un corpus littéraire auquel il s’est toujours intéressé et qu’il a privilégié dans les dernières années de sa carrière universitaire, le théâtre.

3 Circulaire aux proviseurs du 27 septembre 1872, qui n’a pas été appliquée en fait, mais qui trouvera sa réalisation dans les programmes futurs.

4 Dans Charles (1977).

5 Je propose de désigner ainsi (Daunay, 2002b), en m’inspirant de Genette (1982), les productions d’écrits liés par une relation d’hypertextualité à un texte littéraire.

6 Comme j’ai essayé de le démontrer en mettant en cause ce qui apparaît être des ressorts de l’interdit de la paraphrase (voir notamment Daunay, 2002a, 2002b).

7 Concernant les manuels, les variations sont importantes entre eux : le nombre de sujets d’écriture d’invention à caractère métatextuel va de 13% à 60% et, parmi ceux-ci, le taux de lettres va de 0 à 67%. Il n’est pas possible d’isoler d’autres variables que les choix propres aux auteurs des manuels : aucune tendance ne se dessine en prenant les années (de 2003 à 2014), les niveaux (2de, 1re ou lycée dans son ensemble), les types de manuels (anthologies, méthodes, mixtes).

8 J’avais montré ailleurs l’intérêt de ce genre pour comprendre certaines dimensions de l’évolution de la relation métatextuelle scolaire au texte littéraire (Daunay, 2003b) ; il faut noter que la lettre, sous toutes ses formes, constitue le programme à venir du groupe de travail Helice (Histoire de l’enseignement de la littérature : comparaison européenne).

9 Cf. Daunay (2003b).

10 Au sens où l’entend Genette (1982, p. 450), quand il suppose que « l’hypertexte a toujours peu ou prou valeur de métatexte : le pastiche ou la charge sont toujours de la “critique en acte” ».

11 Texte formé à partir de « épilinguistique » (Culioli, 1968) : cf Gombert (1990).

12 Comme en attestent les sujets proposés par les manuels depuis le début (cf. Petitjean, 2003).

13 Sur les difficultés que peut susciter l’écriture d’invention, cf. Mercier (2014).

© Presses universitaires du Septentrion, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Lire

Accès exclusif

open access

Offert par L’éditeur de ce site