Bref retour aux origines

1La didactique de l’écriture a réémergé dans la mouvance de l’entreprise de rénovation de l’enseignement des langues qui s’est déployée dans la francophonie dès les années 1970, en écho plus ou moins explicite au Plan Rouchette. L’entreprise d’ensemble se caractérisait par le souci de redéfinir les finalités de l’enseignement des langues, en promouvant l’objectif de maîtrise pratique, en réaction à la centration traditionnelle sur les savoirs grammaticaux et les normes du « beau langage ». S’agissant plus spécifiquement du domaine de l’écriture, le leitmotiv des rénovateurs était la diversification, et ce sous deux aspects. Le premier relevait de la politique éducative : sur base du constat de l’importance des différences socio-économico-culturelles des élèves, il consistait en la préconisation de démarches pédagogiques adaptées à chaque type d’apprenant, c’est-à-dire en la requête d’une didactique différenciée susceptible de conduire à terme à une manière d’égalisation des capacités langagières. Le second aspect concernait l’éventail des objets et/ou supports de l’enseignement langagier ; alors que dans les programmes issus de la tradition les activités didactiques ne sollicitaient que des sous-ensembles restreints de textes (quelques genres à caractère narratif, descriptif ou argumentatif), l’objectif était de mobiliser, dans ces mêmes activités, un éventail de genres bien plus large, visant à la représentativité des sortes de textes en usage dans la communauté d’appartenance des apprenants.

2Si, pour des raisons tenant aux conditions réelles de fonctionnement des systèmes éducatifs, l’objectif de didactique différenciée n’a jamais été véritablement atteint et est souvent oublié aujourd’hui, l’objectif de diversification des textes scolaires s’est par contre maintenu, en dépit de réticences régulièrement exprimées quant à l’extension de la démarche (jusqu’à quel taux de prosaïsme un texte peut-il être introduit en classe ?). La mise en œuvre de cette rénovation a cependant suscité une cascade de problèmes ayant trait pour l’essentiel à l’identification de (ou des) objet(s) même(s) d’une didactique de l’écriture, problèmes qui se sont traduits d’un côté par d’amples démarches de recherche d’appuis théoriques, d’un autre par l’expérimentation in situ de nouveaux dispositifs et instruments de formation.

La quête de nouveaux savoirs

3Il s’agissait donc de diversifier les textes exploités en didactique de l’écriture, mais comment conceptualiser cette diversité et sur quels critères en proposer une organisation ? Questions qui, en cours d’examen, en ont suscité quelques autres : celle du statut même des textes ; celle du rôle des écrits dans les sociétés contemporaines et des enjeux sociopolitiques de leur maîtrise ; celle encore de la nature des processus que mettent en œuvre les apprenants pour accéder à ladite maîtrise. Autant d’interrogations qui ont généré de nombreuses démarches de recherche de références, que nous regrouperons en trois axes.

4Le premier avait trait aux représentations et au rôle de l’écrit, dans une perspective souvent redevable de l’approche ouverte par Goody (1979). Certains travaux visaient à mettre en évidence les relations d’interdépendance entre contextes socioculturels et pratiques scolaires d’écriture, et tentaient plus particulièrement d’identifier les déterminants culturels susceptibles d’influer sur les conditions d’appréhension, par les élèves, des tâches d’écriture (cf. Barré-De Miniac, 1993). D’autres travaux consistaient à décrire et analyser les pratiques d’écriture ordinaires (cf. Lahire, 1993) et à déterminer les effets potentiels des spécificités de ces pratiques sociales sur le succès ou l’échec des élèves. D’autres travaux encore, qui portaient sur les représentations de la langue écrite et/ou des tâches d’écriture, ont montré notamment qu’à travers le rapport à l’écriture, se jouait aussi le rapport au savoir et à l’institution scolaire (cf. Bautier, Charlot & Rochex, 1993).

5Le deuxième axe concernait les étapes et processus de l’apprentissage/acquisition du langage par les enfants. Un ensemble de recherches ont été conduites dans l’optique cognitiviste héritée de Hayes & Flower (1980) et certains de ces travaux ont abouti à la formulation de modèles des opérations cognitives mobilisées dans l’activité d’écriture (planification, scripts, réaction, révision, etc. ; cf. Fayol, 1991). Conduites dans une optique constructiviste, d’autres recherches visaient à identifier les types de raisonnement mobilisés dans les activités d’écriture et ont mis en évidence les capacités méta-cognitives dont faisaient preuve les apprenants (cf. Camps & Milian, 1999). Un troisième courant de recherche a consisté en l’analyse des stratégies mises en œuvre par les enfants pour maîtriser divers types ou genres de textes (cf. Schneuwly, 1988).

6Le troisième axe, précisément, était centré sur l’identification/compréhension du statut des textes, avec les problèmes de conceptualisation de leur diversité, d’appréhension des dimensions constitutives de leur identité, et encore de clarification des rapports qu’ils entretiennent avec les autres niveaux de structuration du langagier (les signes et les structures syntaxiques en particulier). Et les tentatives de réponses à ces questions se sont traduites en prises de propositions dans le champ théorique, en un processus significatif qui nous paraît requérir un traitement spécifique.

La centration sur les textes/discours... une effervescence peu maitrisée

7Comme le montre le bilan qu’avait élaboré Noël-Gaudreault (1991), les années 1970 et 1980 se sont caractérisées par un spectaculaire développement des travaux ayant trait à l’acquisition ou à l’enseignement d’une diversité de types de textes/discours (narratif, poétique, descriptif, argumentatif, explicatif, mais ausi expressif, incitatif, scientifique, etc.), floraison qui a généré un besoin d’organisation et de rationalisation, donnant lieu à l’élaboration de typologies qui se voulaient scientifiquement fondées et exploitables dans les programmes rénovés relatifs à l’expression écrite. Trois essais nous paraissent représentatifs de cette quête de rationalisation :

• l’essai de Chiss, Malaise dans la classification (1987), qui mettait en évidence l’opposition de certains auteurs à toute démarche de typologisation des textes littéraires [« un livre n’appartient pas à un genre, un livre relève de la seule littérature » (Blanchot, 1959, p. 136) ; « la littérature rompt avec toute définition de « genres » comme formes ajustées à un ordre de représentation » (Foucault, 1966, p. 313)], et soulignait les difficultés rencontrées par la linguistique pour identifier et conceptualiser les facteurs sous-tendant la diversité textuelle ;
• l’essai de Schneuwly (1987) sous-titré une typologie des typologies, qui distinguait six sortes de typologies, respectivement fondées sur des critères hétérogènes, procéduraux, fonctionnels, énonciatifs, communicatifs ou stylistiques ;
• l’essai de Petitjean, Les typologies textuelles (1989 ; cf. aussi 1992), dans lequel l’auteur, après avoir proposé des réflexions sociologiques et psychologiques sur l’acte de classer, distinguait les classifications homogènes fondées sur un seul critère et aboutissant à une typologie de textes, les classifications intermédiaires mobilisant une combinaison de critères situationnels et énonciatifs et aboutissant à une typologie de discours, et les classifications hétérogènes multipliant les critères et portant ce faisant sur des genres de textes.

8Dans ces trois publications, comme dans la plupart des essais analogues, on remarque que les notions de « texte » et de « discours » se distribuent de manière quasi aléatoire (en dépit de la tentative de clarification de Petitjean) et on relève surtout la méfiance manifestée à l’égard de la notion de « genre » : Schneuwly n’évoque que des « types » et Petitjean n’utilise le terme de « genre » que pour désigner les produits de démarches de classement mobilisant des critères « totalement hétérogènes ». Le genre semble donc constituer à cette époque une notion problématique, comme le soulignent les littéraires nous l’avons vu, mais aussi certains formateurs qui en recommandent néanmoins par ailleurs l’usage didactique :

Proposer une approche générique des textes relève apparemment du paradoxe : comment, en effet, l’hypothèse générique peut-elle présenter quelque valeur heuristique, alors même que théoriquement la notion de genre est particulièrement problématique ? (Privat & Vinson, 1998, p. 3)

9Cette appréciation va subir une profonde modification dans le courant des années 1990, sous les effets conjoints d’un progressif désenchantement à l’égard des typologies et d’une revalorisation théorique de la notion de genre, fortement liée à la diffusion/promotion des écrits « bakhtiniens ».

10La recherche des typologies de textes/discours procédait du souci de disposer de critères rationels et empiriquement falsifiables sur base desquels chaque sorte de texte/discours pourrait être définie en compréhension (inventaire des propriétés spécifiques ou discriminantes) et en extension (inventaire des exemplaires et/ou variantes empiriques relevant du type). Or l’examen des multiples tentatives typologiques (cf. les essais évoqués plus haut) montrait clairement, d’une part que l’organisation interne des textes constitue un enchevêtrement de plusieurs niveaux de structuration hétérogènes (syntaxique, séquentiel, énonciatif, etc.), d’autre part que l’activité discursive est déterminée par une conjonction de facteurs externes (situation de communication, contexte, intentions, etc.) et internes (modèles textuels disponibles) plus hétérogènes encore. Il apparut donc progressivement que l’approche par « types », soit revient à ne saisir la textualité que d’un seul point de vue analytique, en faisant abstraction de l’ensemble de ses autres dimensions (par exemple, classer les textes sur la seule base des buts de l’interaction, ou sur celle de ses lieux de production), soit ne porte de fait que sur des segments de textes, comme dans la différenciation classique entre narration, description, dialogue, argumentation, etc. Il apparut donc, en d’autres termes, que la démarche typologique n’était pas applicable aux unités langagières qu’elle prétendait organiser, à savoir soit les textes comme produits empiriques, soit les actions langagières (ou discursives) dont procèdent lesdits textes. Et on relèvera sur ce point que la succession des propositions théoriques d’Adam (cf. 1992 et 1999) est particulièrement illustrative de ce progressif épuisement de la centration sur les types ... et du retour aux genres.

11Cette revalorisation de l’approche par genres est en partie liée à la diffusion des écrits alors attribués à Bakhtine1, mais qui doivent être restitués à leur véritable auteur, Valentin Volochinov. Dans trois textes fondamentaux (1926/1981a, 1929/2010, 1930/1981b), celui-ci a proposé une analyse des productions verbales qui revalorise et généralise la notion de genre, celle-ci désignant désormais des « formes différentes d’énoncés », produites en interaction/adéquation avec des situations de communication verbale déterminées :

[...] l’énoncé, considéré comme une unité de communication et totalement sémantique, se constitue et s’accomplit précisément dans une interaction verbale déterminée et engendrée par un certain rapport de communication sociale. Ainsi chaque type de communication sociale [...] organise, construit et achève, de façon spécifique, la forme grammaticale et stylistique de l’énoncé [...] : nous la désignerons désormais sous le terme de genre. (Volochinov, 1981b, p. 290)

12Les textes de Volochinov proposaient plus généralement une analyse totalement novatrice des dimensions praxéologiques du langage, avec notamment les thèmes du dialogisme, de l’attitude responsive active et de la polyphonie, et cette approche, comme les notions qu’elle introduisait, ont été rapidement absorbées par le courant français d’analyse de discours. Cette absorption a eu le mérite de mettre en évidence les thèmes fondementaux ci-dessus évoqués, mais elle a été aussi à la source d’une confusion grave et toujours persistante sur le statut même de la généricité. Pour Volochinov, comme il ressort de l’ensemble de ses textes et en particulier du programme méthodologique proposé dans Marxisme et philosophie du langage (2010, p. 321), la généricité caractérise les énoncés ou les textes et est identifiable à leurs propriétés grammaticales et stylistiques, ce qui signifie que cette propriété est de l’ordre de la sémiose verbale. Pour la majorité des chercheurs francophones par contre, la généricité se situe en amont des énoncés ou textes et a son locus dans le « discours », défini comme « usage de la langue normé par une classe de pratiques sociales participant d’une même sphère d’activité » (Rastier 2003, p. 11, note 13). Dans cette perspective, les genres constituent des « patrons sociocommunicatifs et sociohistoriques que les groupes sociaux se donnent pour organiser les formes de la langue en discours » (Adam, 2011, p. 33), et on évoque en permanence des genres de discours, alors que dans la perspective issue de Volochinov, on évoquera plutôt des genres d’énoncés (ou genres de textes). Nous adhérons pour notre part fermement à cette seconde approche, en dépit de son caractère « ultra-minoritaire », pour des raisons exposées en détail dans notre hommage à Jean-Michel Adam (Bronckart, 2014), et que nous résumons ci-dessous.

• Sous l’angle épistémologique, il est indispensable de distinguer le plan des activités humaines (avec leurs propriétés historiques, économiques, socioculturelles, etc.) qui constituent les cadres des interventions verbales, et les textes mis en œuvre dans ces cadres (avec leurs propriétés linguistiques, dépendantes de la langue naturelle utilisée). Ce qui conduit à rejeter tout amalgame, et/ou toute mise en relation biunivoque et déterministe, entre ces deux plans.
• Sous l’angle théorique, nous soutenons que l’ordre proprement sémiotique est exclusivement constitué des signes verbaux et de leur paliers d’organisation en langues naturelles. Cette position conduit à poser une nette distinction entre la sémiose verbale et les autres processus de re-présentation ; et elle conduit aussi à considérer que, dès lors que la généricité est sémiotique, son locus est la textualité même, et non les usages sociaux sous-tendant cette dernière.
• Sous l’angle méthodologique, ce qui est de fait analysé dans les travaux des tenants de l’analyse de discours aussi bien que dans les nôtres, ce sont d’abord des textes avec leurs propriétés internes, alors que les dimensions contextuelles ne font nullement l’objet d’études systématiques : au plan empirique, la généricité se trouve donc de fait attestée au travers de l’analyse des propriétés linguistiques des textes, et non de celles de leurs déterminations praxéologiques.

13Dans la logique de cette prise de position, nous prenons en considération, d’un côté des sortes d’activités humaines et de situations de communication et d’un autre des genres de textes, et dans nos recherches nous visons à mettre en évidence les modalités d’interaction ou d’interdépendance entre ces deux domaines.

14Par ailleurs, nous avons élaboré un modèle de l’architecture globale de tout texte, au-delà des spécificités génériques (cf. Bronckart, 1997). Ce modèle pose l’existence, à côté de mécanismes abondamment décrits dans la littérature du domaine (la connexion, la cohésion nominale, la prise en charge énonciative, etc.), d’un nombre limité de types de discours, comme formes linguistiquement marquées infraordonnées eu égard aux genres et traduisant ces modes d’énonciation (selon l’expression de Genette, 1986, p. 140) que l’on qualifie habituellement de récit, narration, argumentation théorique ou échange interactif. Nous ne pourrons détailler ici cette proposition, qui s’inscrit notamment en débat avec celles formulées par Adam, mais nous relèverons néanmoins que les travaux portant sur la structuration d’ensemble des textes ont été bien moins nombreux que ceux portant sur la différenciation/distribution des types et/ou genres.

De quelques mises en œuvre didactiques

15À cette focalisation théorique sur la diversité des genres/types a correspondu une permanente volonté didactique d’élaboration de classements de textes pour l’enseignement et/ou la formation des enseignants. Mas & Turco (1991, p. 92) avaient proposé l’un des premiers tableaux typologiques articulant, en abscisse des « formes textuelles » (narration, chronique, description, etc.) et en ordonnée des « enjeux de discours » (dire, convaincre, expliquer, prescrire, etc.) et distribuant les sortes de textes dans les cases d’intersection de ces ceux ordres de critères (exemple : convaincre + narration = conte philosophique). Ce type de tableau a fait florès, sous des formes diverses, dont celles proposées une décennie plus tard dans l’exposé introductif de S’exprimer en français (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2000) qui distribue les genres, d’un côté (p. 18) en cinq rubriques standard (narrer, relater, argumenter, transmettre des savoirs, régler des comportements), d’un autre côté (p. 15) en croisant « domaines sociaux de communication » et « capacités langagières dominantes » (par exemple, dans le domaine « culture littéraire fictionnelle » la mobilisation de la capacité de « narrer » donne les genres conte, fable, légende, etc.). S’ils procèdent d’un souci compréhensible de disposer d’un cadre de référence crédible auquel puiser pour choisir les genres à enseigner, ces tableaux sont aussi révélateurs de la confusion théorique qui n’a cessé de régner en ce domaine. Celle-ci tient à l’absence d’une rigoureuse distinction entre le registre des sphères d’activité humaine et des intentions communicatives, entités qui devraient pouvoir être définies et classées sur la seule base de critères praxéologiques d’amont, et le registre de certaines formes énonciatives qui devraient pouvoir être définies et classées sur la seule base de critères internes ou linguistiques. Et la confusion tient aussi à ce que certains termes comme « narration » ou « description » peuvent désigner soit une sorte d’activité verbale (critère praxéologique d’amont), soit un type de segment textuel linguistiquement identifiable, mais ne peuvent en réalité jamais désigner une entité textuelle dans son ensemble.

16Une autre mise en œuvre significative a consisté en l’élaboration des séquences didactiques (cf. Schneuwly & Dolz, 1997), dispositifs suffisamment connus pour qu’on en rappelle les principes et la structure, mais qui posent néanmoins le problème de (ou des) objet(s) qui y est(sont) effectivement visé(s) : s’agit-il de viser la maîtrise d’un genre particulier (la lettre de lecteur, par exemple) dans la double dimension de capacité à produire ce genre dans les situations qui le requièrent, et de maîtrise des propriétés spécifiques des textes relevant de ce genre, ou s’agit-il, en « entrant par le genre », d’effectuer une mise en situation crédible au statut d’amorce et de cadre pour des modules d’activités visant à la maîtrise d’un processus en jeu dans l’organisation générale des textes ?

17D’autres travaux encore se sont centrés, plutôt que sur le produit « texte », sur les processus constitutifs de l’activité d’écriture. Certaines recherches visaient à identifier la nature des tâches scolaires mises en œuvre et à analyser notamment les résistances que ces tâches génèrent chez les apprenants (cf. Plane, 1996) ; d’autres ont porté plus spécifiquement sur les opérations requises des élèves pour la maîtrise de l’écrit, avec un accent soit sur les dimensions cognitives impliquées, soit sur les dimensions socioculturelles. Les travaux de ce type ont été exploités pour élaborer une conception intégrée de didactique de l’écriture, particulièrement illustrée par l’approche de Reuter (1996), qui tend à davantage tenir compte des dimensions socioculturelles de l’activité d’écriture, à diversifier et à mieux contextualiser les exercices pratiques à conduire en situation de classe.

Pour un bon usage des genres, types et textes

18Les réorientations didactiques ci-dessus évoquées ont engendré un réel enrichissement des modes d’enseignement de l’écrit, dont attestent la plupart des programmes et des manuels actuels ; mais ces mêmes documents sont également quasi tous obérés par les indécisions et/ou les incohérences concernant le statut respectif des discours, textes, types et genres, de sorte qu’élèves comme enseignants peinent à identifier les objectifs véritables de nombre d’activités proposées. Des clarifications s’imposent donc, dont celles que, pour clore, nous soumettons au débat.

19Un objectif a trait à la capacité de reconnaître et de produire des genres adaptés aux situations de communication de sphères d’activités déterminées. Le travail en ce domaine peut se satisfaire d’une approche prosaïque des situations et d’un examen global des propriétés différentielles des genres ; vu l’inexistence de véritables critères théoriques d’organisation de ces genres, l’objectif de représentativité générique nous paraît devoir être abandonné, et avec lui les classements en tableaux, aussi problématiques que didactiquement inutiles.

20Un autre objectif a trait à la maîtrise des divers processus impliqués dans l’organisation de tout texte, quel que soit le genre dont il relève (connexion, cohésions nominale et verbale, prise en charge énonciative, etc.). C’est en ce domaine que nous parait devoir être introduit un principe de représentativité qui semble échapper à la plupart des moyens d’enseignement en vigueur : faire en sorte que, quels que soient les genres mobilisés, le programme d’activités didactiques aborde l’ensemble des processus ci-dessus évoqués, et surtout leurs variantes de réalisation en fonction des types discursifs (notre approche) ou des séquences (celle d’Adam). C’est en ce domaine également que doivent pouvoir être réinvesties les connaissances grammaticales des élèves.

21Un dernier objectif, sans doute à particulièrement revaloriser, a trait à l’exploitation et au développement de la créativité langagière/textuelle, qui implique des activités d’écriture ciblées certes, mais potentiellement dérogatoires eu égard à l’état actuel des conditions d’usage des genres.