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    Plan détaillé Texte intégral Qu’est-ce qu’un « discours d’évidence » ? Promouvoir l’alternance : entre dimension argumentative et discours d’évidence L’alternance a ses raisons que la raison ne connaît point Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    Discours et austérité

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    L’« évident » rapprochement de l’école et de l’entreprise

    Philippe Hambye et Jean-Louis Siroux

    p. 195-208

    Texte intégral Qu’est-ce qu’un « discours d’évidence » ? Promouvoir l’alternance : entre dimension argumentative et discours d’évidence Un discours volontariste Des évidences non questionnées L’alternance a ses raisons que la raison ne connaît point Un imaginaire néolibéral Éduquer, se former, travailler : quand les mots et les réalités se confondent Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1L’enseignement en alternance est régulièrement présenté comme l’avenir du champ de l’éducation et de la formation. Il est question d’alternance dès qu’une formation prévoit la combinaison d’heures passées dans une institution dédiée à l’enseignement (une école professionnelle, un centre de formation, une université) et en entreprise dans le cadre d’un stage.

    2En France, l’apprentissage constitue la forme la plus connue d’alternance. Il s’agit d’une filière de l’enseignement professionnel qui permet aux élèves d’obtenir un certificat d’aptitude professionnelle (CAP) ou plus rarement un baccalauréat professionnel. Les élèves suivent des cours dans un centre de formation des apprentis (CFA) durant un tiers du temps tandis qu’ils passent les deux autres tiers en entreprise. En Belgique francophone, l’alternance est notamment organisée dans des centres d’éducation et de formation en alternance (CEFA). On y accueille des élèves de 15 ans et plus qui partagent eux aussi leur « temps de formation1 » entre l’école et l’entreprise. Dans l’immense majorité des cas, ces élèves aboutissent au CEFA après une trajectoire de relégation scolaire.

    3En Belgique comme en France, le principe de l’alternance n’est en outre pas limité à l’enseignement secondaire. On le retrouve de plus en plus dans l’enseignement supérieur, y compris à l’université où les stages en entreprise sont crédités dans les programmes. Le principe sous-jacent est donc identique pour tous les types de formation qui relèvent de l’alternance : on considère que l’expérience acquise en entreprise compte comme du temps de formation.

    4À première vue, s’intéresser à la formation en alternance pour aborder la question des discours austéritaires peut surprendre. On voit mal en effet les liens que les politiques de formation professionnelle – rarement concernées lorsqu’il s’agit de sabrer dans les dépenses publiques – pourraient entretenir avec les politiques d’austérité telles qu’elles ont été définies dans l’introduction de cet ouvrage2. L’objectif de cet article est pourtant de montrer que les discours sur la formation en alternance partagent certaines caractéristiques avec les discours austéritaires. D’une part, nous verrons qu’à l’instar de ces derniers, les discours sur l’alternance fonctionnent comme des « discours d’évidence3 », au sens où ils se construisent autour d’un point de vue présenté comme s’il était le seul raisonnable, voire le seul possible. D’autre part, nous montrerons que ces deux types de discours reposent sur un imaginaire politique qui en constitue la toile de fond commune.

    5La réflexion que nous proposons s’ancre dans une recherche menée entre 2012 et 2017 autour de l’enseignement en alternance. Elle visait précisément à interroger ce qui était présenté comme parfaitement évident dans le débat public : pourquoi l’idée de « rapprocher l’école de l’entreprise » et de développer les formes d’enseignement en alternance est-elle si régulièrement évoquée pour répondre à des problèmes aussi divers que l’échec scolaire, le chômage des jeunes ou les enjeux de relance économique ? Comment se fait-il que ce type de formation, tout à fait marginal dans le parcours éducatif des classes dominantes, soit présenté comme une « filière d’excellence » ? Comment expliquer enfin qu’un consensus sans faille quant aux bienfaits de l’alternance rassemble des acteurs en principe opposés (de la gauche à la droite de l’échiquier politique, des patrons aux syndicats en passant par le monde enseignant) et que doit-il à la réalité empirique de la formation en alternance ? Pour apporter des éléments de réponse à ces interrogations, nous nous sommes appuyés sur une analyse des discours publics ainsi que sur une enquête ethnographique menée dans un CEFA situé à Bruxelles4.

    6Tout en mobilisant certains résultats issus de cette recherche, l’analyse que nous proposons ici portera également sur des discours postérieurs à notre enquête5 afin de mettre en évidence la permanence de caractéristiques que nous avions pu identifier alors. Nous prêterons notamment attention à la réception du rapport Get Up Wallonia!, remis au gouvernement wallon en avril 2021, et dans lequel sont très clairement établis les liens entre formation, emploi et politique économique6.

    7Nous commençons cet article en précisant ce qui caractérise le « discours d’évidence » tel que nous l’entendons ici. Nous montrons ensuite ce qui nous conduit à considérer le discours sur l’alternance comme un discours d’évidence, avant d’analyser plus précisément la nature même des évidences sur lesquelles il repose. Enfin, nous mettons ces dernières en relation avec les évidences propres aux discours austéritaires pour montrer combien elles s’inscrivent dans un seul et même imaginaire.

    Qu’est-ce qu’un « discours d’évidence » ?

    8Le 1er juin 2021, la ministre du budget, Eva De Bleeker, est l’invitée de la matinale sur la radio publique belge francophone. Après des mois de confinement en raison de la pandémie de Covid-19, un retour aux conditions ordinaires de l’activité économique commence à être envisagé. Le journaliste Thomas Gadisseux interroge la ministre sur la fin prochaine des mesures de soutien aux entreprises contraintes de cesser ou de réduire leurs activités et aux travailleurs ayant subi une perte de revenus. Présentée d’emblée comme garante d’une certaine rigueur budgétaire (« elle scrute le budget et ses dérapages »), la ministre est invitée à justifier l’accroissement « historique » de la dette – « cent quinze pourcents du PIB », précise le journaliste en insistant bien sur chaque syllabe lorsqu’il prononce le chiffre. La ministre commence par défendre les mesures budgétaires qu’elle présente comme « nécessaires pour soutenir l’économie et les soins [de santé] » et « pour donner [une] perspective aux générations futures ». Visiblement peu convaincu, le journaliste ironise sur la politique budgétaire du gouvernement : on a « l’impression que c’est Noël un peu tous les jours » puisqu’on « distribue des millions et des millions d’aides, de soutiens, de filets socioéconomiques ». Or était-ce bien raisonnable de prolonger ces mesures jusque septembre ? C’est encore « quatre mois pour plomber les finances publiques ». La ministre acquiesce et ajoute qu’il faut en effet « veiller à ce qu’on ne dépense pas de trop ». Le journaliste insiste : on « parle de plan de relance, d’investissement », donc de « tout l’argent qui part », des « dépenses », « quand est-ce qu’on va parler des recettes, des économies ? L’argent ne pousse pas aux arbres le long de la rue de la Loi [siège du gouvernement belge] ». La ministre se justifie à nouveau et précise que le gouvernement avait bien prévu de faire des « efforts budgétaires ».

    9Qu’une ministre, d’obédience libérale qui plus est, doive mettre autant d’énergie à justifier les investissements publics consentis pour soutenir la production dans un contexte de ralentissement inédit de l’activité économique, voilà qui en dit long sur la prédominance d’un imaginaire pour lequel tout investissement de l’État est par définition une « dépense » suspecte, consentie par des gouvernants peu soucieux de l’avenir, croyant en « l’argent magique » et n’hésitant pas à s’écarter inconsidérément de la seule doctrine budgétaire raisonnable : celle qui consiste à ne pas « vivre au-dessus de ses moyens » et à ne pas « dépenser plus que ce qu’on a ». L’austérité budgétaire n’est pas vue comme une option politique parmi d’autres possibles. Elle constitue la politique de bon sens, dont on ne peut s’écarter que de manière exceptionnelle et temporaire.

    10S’il peut paraître anecdotique, cet exemple laisse penser que l’évidence du discours austéritaire a très peu été écorchée par les nombreux appels à ne plus refaire les « mêmes erreurs ». Bien plus, il illustre quelques mécanismes clé du discours d’évidence : un discours qui, à travers son lexique, son argumentaire, mais aussi ses implicites, présente un certain état de la réalité, non pas simplement comme souhaitable ou avantageux, mais comme l’ordre habituel, normal et donc raisonnable des choses. Dans l’interview évoquée ci-dessus, le discours du journaliste épouse ainsi moins le ton de l’interrogation ou de la polémique que du rappel à l’ordre. Ses questions présupposent que ses destinataires partagent avec lui un cadre préalable faisant de l’austérité la politique économique par défaut des États, et la seule qui soit raisonnablement envisageable.

    11Si tout discours repose nécessairement sur des manières particulières de nommer et de concevoir le réel, la spécificité du « discours d’évidence » consiste à se présenter comme relevant du bon sens, ce qui le dispense de toute réelle argumentation. Comme le rappelle notamment Thierry Guilbert, notre langage ordinaire fonctionne régulièrement dans ce registre de l’évidence7. À travers ses catégories, ses implicites, ses présupposés, il présente des points de vue socio-historiquement situés comme les seuls envisageables. Pierre Bourdieu avait coutume de rappeler que le propre de la légitimité est de ne pas avoir (ou d’avoir relativement peu) à se justifier de ce que l’on est, de ce que l’on dit ou de ce que l’on fait8. Faire corps avec l’imaginaire dominant d’une époque (ou du groupe social à qui l’on s’adresse) octroie ainsi cet immense privilège qui consiste à neutraliser son propre point de vue, à le faire apparaître comme une sorte de point zéro à partir duquel sera mesuré le caractère « idéologique » des points de vue concurrents9. L’enjeu est particulièrement sensible dans le cas de discours qui ont vocation à contribuer au débat public, comme c’est le cas des discours sur l’alternance. Les présenter comment « évidents » invisibilise leur nature politique.

    12Le discours d’évidence ne se contente donc pas de dire le réel. Il enferme une véritable visée performative dans la mesure où il « tente de faire exister ce qu’il énonce10 ». C’est là tout l’enjeu de la répétition qui, en rabâchant du « déjà-là », renforce le sentiment d’évidence, actualise des lieux communs en les utilisant dans des contextes nouveaux et, au final, étend leurs usages possibles. En somme, tirant son efficacité et sa légitimité de ce qui est déjà constitué comme allant de soi, le discours d’évidence surligne l’état du rapport de force dans le débat politique. On peine à imaginer Thomas Gadisseux ou l’un de ses collègues défendre sur la radio publique, et sous le même ton péremptoire, le « bon sens » d’une politique économique radicalement hostile à la rigueur budgétaire préconisée depuis plusieurs décennies. On tiendrait là l’indice d’une rupture idéologique majeure avec l’ordre économique préalable.

    Promouvoir l’alternance : entre dimension argumentative et discours d’évidence

    13Les discours sur la formation en alternance que nous avons étudiés participent à leur manière de cette catégorie de discours. Certes, leur évidence n’est pas tout à fait du même ordre que celle que l’on peut associer aux discours austéritaires. Et pour cause, la mise en œuvre effective des politiques visant à développer l’alternance reste faible comparée à la quasi-généralisation en Europe des politiques d’austérité budgétaire – notamment parce qu’il n’existe pas de structures équivalentes aux règles européennes qui assurent cette uniformisation politique. Contrairement aux politiques d’austérité, la formation en alternance ne peut dès lors apparaitre comme la norme de fait et bénéficier de la « force de l’existant », du statut de ce qui est et doit continuer à être.

    Un discours volontariste

    14Les discours que nous avons étudiés montrent toutefois à quel point la nécessité d’un développement de l’enseignement en alternance fait consensus, en particulier dans le monde politique, comme l’illustrent les extraits suivants11 :

    « La recette miracle c’est avant tout de faire travailler ensemble le secteur de l’enseignement/formation et les entreprises […] Le constat est le même dans tous les partis12. »

    « S’il y a bien un sujet consensuel, au moins sur l’objectif, c’est bien celui de l’apprentissage. Jaloux des performances de l’Allemagne ou de la Suisse, chaque président de la République veut redonner ses lettres de noblesse à cette filière, qui mêle enseignement théorique et pratique en entreprise13. »

    « On a déjà échangé sur le sujet [entre responsables politiques], et il y a vraiment une ambition commune, un constat partagé qu’il est temps d’avoir une meilleure articulation entre politique d’enseignement et politique d’emploi. Donc il faut pouvoir se dire : allons-y !14 »

    « L’heure de la formation en alternance a-t-elle enfin sonné en Wallonie et à Bruxelles ? Depuis de nombreuses années, tous les gouvernements régionaux et communautaires ont fait une priorité de cette alternative à l’enseignement de plein exercice15. »

    15Le consensus autour de la promotion de l’alternance conduit à ce que le bien-fondé de cette préoccupation soit présenté comme allant de soi. Voilà sans doute qui autorise Éric Deffet, dans l’article cité ci-dessus, à se demander si « l’heure de la formation en alternance a enfin sonné », présupposant qu’il s’agit là d’un fait attendu et espéré par tout un chacun.

    16Les discours étudiés insistent de manière répétée sur la « nécessité » d’« étendre », de « massifier », voire de « généraliser », la formation en alternance. Bien des acteurs laissent ainsi entendre que, si l’intérêt du dispositif ne fait pas débat (et nous avons pu constater qu’il fait effectivement très peu débat), son succès relatif n’est pas tout à fait à la hauteur de ses mérites présumés. Leurs discours visent donc moins à combattre les voix dissidentes, trop marginalisées pour être prises au sérieux, qu’à mettre la question en tête de l’agenda politique et à lui donner un solide coup d’accélérateur. Il est ainsi régulièrement question d’une situation d’« urgence », de constats « alarmants », d’une véritable « priorité » politique.

    17On retrouve donc dans ces discours une « dimension argumentative16 ». Bien qu’ils ne s’inscrivent pas dans un véritable débat public autour de visions antagonistes, ils reconnaissent implicitement l’existence de points de vue qui ne partagent pas d’emblée une même représentation de la formation en alternance et s’efforcent de les modifier, ne serait-ce que pour contrer une certaine inertie et inciter à une approche volontariste. Force est de constater que, à ce niveau du moins, le discours sur l’alternance ne fonctionne pas entièrement comme un « discours d’évidence ».

    Des évidences non questionnées

    18Il n’en reste pas moins que les assertions mobilisées pour appeler au développement de l’alternance sont présentées comme des arguments incontestables. Dans notre corpus, nous les retrouvons sous forme de trois idées clés.

    19Premièrement, la formation en alternance apparait comme un moyen d’atteindre « une meilleure articulation entre politique d’enseignement et politique d’emploi ». À titre d’exemple, le rapport Get up Wallonia! fait de la formation en alternance un moyen privilégié pour répondre à « l’inadéquation entre les compétences requises par les employeurs et celles des demandeurs d’emploi inoccupés ». L’alternance serait même la première action à mener pour « contribuer à l’amélioration de la formation initiale » et ainsi « miser sur la jeunesse et les talents des Wallon.ne.s ».

    20Deuxièmement, en plus de contribuer à la croissance économique et à l’emploi, et de profiter ainsi – suppose-t-on – à l’ensemble de la société, la formation en alternance serait une aubaine à titre individuel pour celles et ceux qui en bénéficient. Après avoir constaté le consensus de toutes les forces politiques, le journaliste du Soir explique ce qui fonde l’attrait apparemment indiscutable de ce type de formation :

    « Et pour cause : huit personnes sur dix passées par l’alternance entre école et entreprise trouvent un emploi dans les trois mois qui suivent leur formation. Ce n’est sans doute pas pour rien si l’alternance se trouve tout en haut des 51 priorités énoncées par le conseil stratégique chargé de conseiller le gouvernement wallon pour le plan Get up Wallonia!17 »

    21Enfin, les opportunités professionnelles associées aux formations en alternance offriraient, indirectement, un troisième avantage : celui d’éviter le « décrochage » scolaire des élèves qui auraient perdu toute motivation à suivre un enseignement de plein exercice. En leur proposant une formation davantage en phase avec leurs « goûts » et leurs « désirs », l’alternance faciliterait la mission des équipes éducatives et permettrait à ces jeunes d’obtenir un diplôme. En contribuant à « sauver » des élèves souvent issus de milieu populaire, et à les orienter vers les « métiers en pénurie », le rapprochement de l’école et de l’entreprise contribuerait également à améliorer l’égalité, et plus particulièrement « l’égalité des chances », dans notre société, en ce qu’elle permettrait « d’amener vers l’emploi » des catégories de la population qui peinent davantage à obtenir des contrats de travail stables.

     

    22Une fois formulés, ces arguments ne sont guère étayés, comme si leur bien-fondé était absolument évident aux yeux de chacun. Il ne semble, par exemple, pas nécessaire de préciser en quoi une formation qui mènerait « 80 % des personnes à l’emploi » serait désirable en soi. En réalité, le destinateur et les destinataires du message sont supposés s’accorder sur deux évidences communes : l’objectif prioritaire de toute formation est de mener à l’emploi et mener les individus à l’emploi est en tant que tel une priorité. L’adhésion à ces deux lieux communs fait office de « loi de passage » implicite18, permettant de passer de la majeure du raisonnement – huit personnes sur dix sorties de l’alternance trouvent un emploi après leur formation – à la conclusion – l’alternance se trouve au sommet des 51 priorités du conseil stratégique.

    23Dans le même sens, le rapport Get up Wallonia! se contente (i) de « constater » une « inadéquation » entre les demandes des employeurs et les profils des travailleurs, (ii) de pointer le fait que « la question de la formation […] a été identifiée par de nombreux acteurs comme la clé de voûte de la relance » et (iii) de proposer de « faire de l’alternance le nouveau “normal” tant dans la formation initiale que dans la formation continue », sans jamais expliciter ce qui relie précisément ces trois phénomènes et ce qui permet de penser qu’ils entretiennent des liens de causalité. Le discours ne construit pas une argumentation à proprement parler mais joue sur la simple évocation consécutive de ces éléments pour suggérer qu’ils sont en lien. Afin de donner sa pertinence au discours19, le lecteur est donc invité à reconstruire par lui-même les liens implicites, et à accepter qu’ils vont sans dire puisqu’ils peuvent rester non-dits.

    24En outre, rares sont les discours évoquant des voix discordantes de celles qui encensent toutes les formes de rapprochement de l’entreprise et du champ de l’éducation. Lorsque des points de vue moins favorables à l’alternance sont mentionnés, ils sont le plus souvent réduits à des erreurs de « perception », à une image qu’il s’agirait de « corriger », sans que l’on envisage qu’ils puissent être fondés sur des arguments que l’on pourrait prendre en compte ou sur des inquiétudes un tant soit peu rationnelles. On pense, par exemple, à cette chronique radiophonique d’Olivier Marchal, directeur de la cité des métiers de Charleroi, qui évoque une mère « prisonnière des stéréotypes que l’école, son éducation, la société tout entière lui fournit » pour la seule raison qu’elle s’inquiète pour l’avenir de son enfant qui envisage de s’inscrire dans l’enseignement professionnel20.

    25Dans les rares cas où des arguments critiques sont mentionnés, ils sont généralement ramenés au statut de « tabous » ou de « croyances » obsolètes qui alimentent encore la perception de certains acteurs :

    « Il faudra [pour parvenir à développer l’alternance] aussi casser des tabous dans le monde de l’enseignement : certains membres du corps enseignant estiment encore que l’apprentissage – y compris d’un métier manuel ou technologique – ne peut se faire que sur les bancs de l’école. Ou que le monde syndical ne considère pas que la formation en alternance crée de la main-d’œuvre bon marché pour les employeurs21 ».

    L’alternance a ses raisons que la raison ne connaît point

    26Les évidences sur lesquelles reposent les discours de promotion de l’alternance paraissent toutefois bien fragiles dès lors qu’on prend la peine de les interroger. Qu’est-ce qui permet en effet de penser que remplacer des activités d’apprentissage dans des écoles par des stages en entreprise va permettre de mettre davantage de personnes à l’emploi et d’améliorer la situation économique de façon significative ?

    Un imaginaire néolibéral

    27Le lien de causalité entre « amélioration de la formation » et relance économique suppose que les employeurs ne demandent qu’à pourvoir les postes de travail disponibles et à en créer de nouveaux mais que le problème principal – voire unique, puisque c’est le seul qu’on évoque – tient à l’absence de travailleurs compétents. D’autres facteurs, comme les exigences des employeurs (et de leurs éventuels actionnaires) en termes de rentabilité ou comme l’état de la demande de biens et de services, ne semblent jouer aucun rôle dans ce qui conduit un dirigeant d’entreprise à engager un travailleur. Si une personne est « employable », capable d’effectuer le travail demandé – comme s’il s’agissait d’une réalité mesurable et absolue : on est employable ou on ne l’est pas – elle sera engagée. Si elle ne l’est pas, c’est parce qu’elle n’a pas reçu la formation adéquate.

    28Il n’est pas possible de discuter ici de manière approfondie cette représentation des causes du chômage et des facteurs qui déterminent la création d’emplois22. Nous nous contenterons de mentionner deux exemples qui montrent, a minima, que la réalité n’est pas aussi simple. Lorsqu’on sait que la liste des métiers en pénurie a par exemple inclus le métier de « télévendeur », on peut se demander si seuls les défauts de compétences et de formation expliquent la difficulté des employeurs à recruter ou si d’autres éléments comme les conditions de travail et de salaire ne peuvent pas expliquer certaines « pénuries de talents ». En outre, le fait que de nombreux dirigeants d’entreprises décident de licencier du personnel qualifié pour réduire leurs coûts, même lorsque leur entreprise est bénéficiaire, montre que l’on peut légitimement envisager d’autres explications aux problèmes d’emploi que celle qui consiste à pointer les lacunes de la formation dispensée aux futurs travailleurs.

    29Encore une fois, cette représentation ne peut paraitre évidente que parce qu’elle s’inscrit dans un imaginaire plus général qui considère que les politiques publiques doivent créer les conditions permettant aux entreprises d’embaucher. D’un point de vue discursif, cet imaginaire prend souvent la forme du raisonnement suivant : en réduisant les coûts salariaux, en subventionnant certains types d’emplois, en défiscalisant la recherche et développement au sein des entreprises, en œuvrant à former les travailleurs conformément aux attentes des employeurs, les pouvoirs publics permettraient aux entreprises de prendre moins de risques en engageant de nouveaux salariés, d’être plus compétitives, et partant d’embaucher encore davantage. Ce cercle vertueux ne correspond pas toujours, loin s’en faut, à la réalité des faits, tout simplement parce que les propriétaires d’entreprises peuvent décider de consacrer les marges dégagées par ces politiques à d’autres fins – par exemple en augmentant les rémunérations de leurs dirigeants ou de leurs actionnaires. Ce discours justifie cependant les « politiques de l’offre » qui ont guidé la politique néolibérale de la plupart des États occidentaux depuis plusieurs décennies. Ces politiques reposent notamment sur le motif de l’État dépensier, condamné à se « serrer la ceinture » suite à ses excès, ainsi que sur l’idée que la seule manière d’alimenter les caisses de l’État consiste à permettre aux entreprises privées de créer davantage de richesse via des mesures leur permettant d’améliorer leur compétitivité23.

    30On retrouve un même imaginaire politique derrière les discours qui vantent les bienfaits de la formation en alternance. D’ailleurs, « l’argumentaire » que nous avons mis en évidence ci-dessus n’est consistant que si l’on juge a priori bénéfique tout ce qui permet de répondre aux « besoins des entreprises ». Une fois ce cadre entériné, la meilleure formation ne peut être que celle qui permet de satisfaire au mieux les employeurs. C’est en ce sens, et en ce sens seulement, que l’alternance peut être présentée comme un moyen infaillible d’améliorer la formation initiale des futurs travailleurs.

    Éduquer, se former, travailler : quand les mots et les réalités se confondent

    31L’évidence de cet objectif est telle qu’elle éclipse toutes les autres préoccupations en matière éducative. Bien qu’elles soient parfois abordées, les autres missions des systèmes éducatifs, la question de l’autonomie du champ scolaire ou celle du droit à l’instruction apparaissent toujours secondaires par rapport à l’intérêt supérieur d’une plus grande adéquation entre la formation et les attentes patronales.

    32Mais en dehors du fait qu’elles satisfont davantage les employeurs, quels avantages les formations en alternance peuvent-elles revendiquer ? Pas le fait d’être plus « concrètes » : on peut tout à fait mettre en pratique dans le cadre scolaire (où l’on sert de « vrais » repas, répare de « vraies » voitures, accueille de « vrais » clients dans le salon de coiffure de l’école, etc.) les apprentissages théoriques effectués en salle de classe. Pas non plus le fait de mieux convenir à certains profils d’élèves : ce n’est pas parce que certains échouent à l’école que passer 8 heures par jour à balayer ou à faire des shampooings dans un salon de coiffure leur « convient » davantage.

    33À l’aune de tout ce qui définit traditionnellement une formation de qualité, la formation en alternance n’a en réalité pas grand-chose à faire valoir. L’ambition des systèmes éducatifs est en principe de faire acquérir des compétences générales qui peuvent être transférées d’un contexte à l’autre et ne risquent pas d’être rapidement périmées. C’est d’ailleurs cette ambition qui a historiquement conduit le législateur à confier la formation professionnelle à l’État à travers le développement des écoles professionnelles. Ceci précisément dans l’objectif d’éviter un ajustement trop étroit entre les compétences acquises par les élèves et celles requises par les employeurs dans une configuration économique donnée24. Or, les formations en alternance rompent avec cette évolution historique en répondant moins au souci d’accroître le niveau de qualification moyen qu’à celui de mettre sur le marché du travail des travailleurs « prêts à l’emploi », au sein d’une économie de plus en plus polarisée entre des emplois hautement qualifiés et des emplois de services demandant peu de qualifications25.

    34Dans le même sens, l’instruction générale passe historiquement par le développement de savoirs et de savoir-faire qui nécessitent de la prise de distance, de l’analyse, de la réflexivité, et justifient en ce sens la mise en œuvre des conditions d’apprentissage propres à ce que les sociologues de l’éducation appellent la « forme scolaire26 ». Si le principe d’une formation basée sur des stages en entreprise permet aux élèves de sortir du carcan imposé par cette forme scolaire (avec les effets bénéfiques immédiats que cela peut comporter, notamment pour les élèves ayant vécu leur scolarité sur le mode de l’ennui ou de l’humiliation), il vise par définition des objectifs bien différents. La formation en alternance permet notamment d’assimiler les exigences comportementales propres à des postes d’exécution situés au plus bas de la division verticale du travail. Tel est l’objectif visé explicitement par beaucoup d’employeurs interrogés lors de notre enquête ou qui s’expriment dans les médias. L’intérêt principal du stage à leurs yeux consiste à faire acquérir « l’esprit d’entreprise », compris comme un ensemble de normes de fonctionnement et de comportement propres au monde du travail : apprendre à être à l’heure, à se lever tôt, à se confronter aux difficultés du métier, et à endurer très jeune la dureté d’une journée de travail dans les mêmes conditions que les travailleurs adultes.

    35On voit à quel point la définition même de ce qu’est une formation se voit transformée lorsqu’on entérine l’idée qu’elle peut se dérouler indistinctement dans une institution éducative ou en entreprise. Dans la plupart de ses emplois courants, le terme de « formation » désigne une action consistant à mettre en œuvre des moyens spécifiques dans le but de développer chez un individu des savoirs ou des compétences27. En ce sens, toute formation suppose un dispositif de formation. Or, rien ne garantit qu’un tel dispositif existe lorsqu’un élève effectue un stage dans une entreprise dont la mission première reste de produire des biens et des services et non de le former à les produire. En réalité, les discours de promotion de l’alternance invitent à considérer qu’un individu « se forme » dès l’instant où, en la pratiquant, il devient plus efficace dans son activité. Tel est le tour de passe-passe sémantique qui autorise à qualifier l’entreprise d’« organisation apprenante » et de l’envisager comme un lieu de formation initiale à part entière.

    36Cette redéfinition tend à rendre obsolète la frontière entre travail et formation. Quelle est encore sa consistance quand toute activité productive peut être appelée « formation » sous prétexte qu’elle participe à faire acquérir de l’expérience ? Et que reste-t-il alors de la différence entre un stagiaire et un salarié débutant ? Du point de vue du travail concret, la frontière est en effet loin d’être évidente. Elle dépendra principalement de l’investissement du maitre de stage et du souci de l’employeur de ne pas cantonner le stagiaire à des gestes sommaires et répétitifs, souvent les plus rentables pour l’entreprise mais les moins formateurs pour le stagiaire. Du point de vue du travail abstrait, en revanche, persiste une distinction fondamentale : outre des conditions d’emploi moins protectrices, la rémunération du stagiaire est trois à quatre fois inférieure à celle du salarié, même dans le cas fréquent où l’on peine à distinguer concrètement leurs activités respectives. Que l’on pense par exemple à ces supermarchés où les uns et les autres se partagent presque indifféremment les tâches à accomplir. Du point de vue des promoteurs de l’alternance, cette absence de distinction peut être un gage de qualité : puisque l’objectif consiste à découvrir « les réalités du terrain », le stage en entreprise est perçu comme d’autant plus pertinent que les activités du stagiaire s’écartent le moins possible du travail effectué par les salariés de l’entreprise qui l’accueille. On comprend pourquoi la stagiarisation de l’emploi, à laquelle participe le développement de la formation en alternance, suscite un tel engouement auprès des fédérations patronales.

    Conclusion

    37Ce n’est qu’au prix d’une redéfinition complète de ce que signifie « éduquer » ou « former » qu’il devient possible de promouvoir la généralisation des formations en alternance. L’enjeu sémantique est d’autant plus crucial qu’en envisageant les stages sous le seul angle de la « formation », on ferme les yeux sur la non-reconnaissance de l’activité productive des stagiaires et, dans certains cas, sur la mise au « travail » de mineurs encore en âge d’obligation scolaire. On mesure le chemin idéologique parcouru pour en arriver à considérer comme un progrès cette entrée anticipée dans le monde du travail que les luttes sociales d’autrefois s’efforçaient tant et plus de retarder.

    38Comme nous l’avons montré, le sentiment d’évidence dont peuvent se prévaloir les discours de promotion de l’alternance repose sur un imaginaire qui fait de l’entreprise privée, ou plus précisément de ceux qui la dirigent, la source de toute production de richesse. Sous cette perspective, la société entière doit tout faire pour « s’adapter » et satisfaire leurs « besoins », notamment quand il est question de former les futurs travailleurs – une injonction qu’on retrouve également dans la logique qui sous-tend les discours austéritaires. Le développement de l’alternance s’inscrit ainsi dans une dynamique qui conduit à confier directement aux entreprises la responsabilité de définir les contenus de formation et d’en assurer l’exécution.

    39Dans les discours que nous avons analysés, cet imaginaire repose sur des « évidences connues de longue date28 » mais dont la traduction politique reste, par définition, toujours inaboutie et insatisfaisante aux yeux mêmes de ceux qui en font la promotion.

    40D’un point de vue démocratique, l’enjeu que posent ces discours d’évidence est crucial. Considérer son point de vue comme la doxa, ou parvenir à faire de son point de vue une nouvelle doxa, ce n’est pas simplement donner plus de poids à certaines préoccupations qu’à d’autres, par exemple aux intérêts du patronat sur ceux des salariés. C’est aussi et surtout soustraire des questions du débat politique, et empêcher ainsi qu’elles puissent être posées. À l’instar des politiques d’austérité, les politiques de formation professionnelle enferment des questions politiques fondamentales (concernant notamment les finalités de l’enseignement, l’âge de scolarité obligatoire et le droit du travail) qu’il est crucial d’inscrire dans un véritable débat contradictoire.

    Notes de bas de page

    1Précisons que nous ne mettons pas des guillemets à l’expression « temps de formation » par pure coquetterie. Le fait de qualifier de « formation » plutôt que de « travail » les activités réalisées par les stagiaires en entreprise a d’importantes conséquences quant à la manière d’envisager leur statut et leur rémunération. Nous y reviendrons brièvement dans la suite du texte. Cf. Philippe Hambye, Jean-Louis Siroux, « Le travail dans l’enseignement en alternance », Lava, 2019, no 8, p. 35-47.

    2Voir ici, Thierry Guilbert, « Introduction : discours, austérité et effets de sens ».

    3Thierry Guilbert, « Discours d’évidence : Constitution discursive des normes et des connaissances », dans C. Gautier et S. Laugier (éd.), Normativités du sens commun, Paris, PUF, coll. CURAPP, 2009, p. 275-300.

    4Le recueil de données ethnographiques s’est déroulé en 2012. Durant 6 mois environ, nous avons assisté à de nombreux cours, participé à des activités scolaires, suivi des élèves sur leurs lieux de stage et mené des entretiens avec différents acteurs de l’enseignement en alternance : élèves, enseignants, accompagnateurs (qui assurent la liaison entre l’école et l’entreprise), maîtres de stage. À cela s’ajoute donc une analyse des discours publics reposant sur un large (et volontairement hétéroclite) corpus de documents (articles de presse, interviews d’acteurs de l’enseignement en alternance, programmes politiques, rapports de recherche, etc.). Ces documents ont été glanés au fil de notre enquête, de manière non systématique, au gré de notre consultation spontanée des médias, réseaux sociaux ou d’autres sources auxquelles nous étions renvoyés par nos contacts dans le milieu de l’enseignement en alternance. S’il n’a dès lors pas la prétention de représenter de manière exhaustive les discours sur la formation en alternance, notre corpus est bien représentatif des textes auxquels un citoyen belge francophone intéressé par la question et s’informant via les médias traditionnels aurait le plus de chances d’être confronté. Les modalités de cette double enquête, ainsi que les enjeux sous-jacents à ces choix méthodologiques, sont précisés et discutés dans notre livre : Philippe Hambye et Jean-Louis Siroux, Le salut par l’alternance. Sociologie du rapprochement école-entreprise, Paris, La Dispute, coll. L’enjeu scolaire, 2018.

    5Ces exemples plus récents du discours sur la formation en alternance ont été récoltés selon les mêmes modalités que les précédents. En les mobilisant dans la suite de cet article, notre objectif est simplement d’illustrer la permanence de certaines caractéristiques de ce discours (ce qui ne signifie pas qu’il n’existe pas par ailleurs des évolutions entre la période concernée par notre enquête et la période plus récente).

    6« Get up Wallonia! Vers une prospérité plurielle et une équité intergénérationnelle », Rapport du conseil stratégique de Get up Wallonia au gouvernement wallon (version finale), avril 2021.

    7T. Guilbert, op. cit., p. 279.

    8Par exemple, Pierre Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, coll. Le sens commun, 1979, p. 101.

    9Sur la neutralisation de la dimension politique du discours, voir Roser Cussó et Corinne Gobin (éd.), Mots. Les langages du politique, 2008, no 88, dossier « Du discours politique au discours expert ».

    10T. Guilbert, op. cit., p. 285.

    11Nous mettons en évidence certaines formes en les transcrivant en caractère gras.

    12Interview de Didier Reynders, président du Mouvement Réformateur (MR – principal parti de droite libérale en Belgique francophone) dans V. Lamquin et F. Voogt (éd.), « Un projet rassembleur pour Bruxelles », Le Soir, 6 février 2014, p. 4.

    13Alain Ruello, « Apprentissage, formation, Unédic : ce que veut faire Macron », Les Échos.fr, 12 octobre 2017.

    14Interview de Pierre-Yves Jeholet, ministre-président de la Fédération Wallonie-Bruxelles dans C. Van Reeth et M. Dubuisson, « Pierre-Yves Jeholet : “Faire de la formation en alternance un parcours d’excellence” », Le Soir [en ligne], 30 novembre 2020.

    15Éric Deffet, « Alain Goreux : “La formation en alternance doit coller aux réalités régionales” », Le Soir [en ligne], 26 avril 2021.

    16Ruth Amossy, L’argumentation dans le discours, 2e éd., Paris, Armand Colin, 2006.

    17E. Deffet, op. cit.

    18Christian Plantin, Essais sur l’argumentation. Introduction linguistique à l’étude de la parole argumentative, Paris, Éditions Kimé, 1990.

    19Dan Sperber, Deirdre Wilson, Relevance: Communication and cognition, Oxford, Blackwell, 1995.

    20Dans l’émission « Matin première », La Première, 6 septembre 2019.

    21Interview de P.-Y. Jeholet, op. cit.

    22Nous renvoyons au troisième chapitre de notre livre entièrement consacré à ces questions (P. Hambye et J.-L. Siroux, op. cit., 2018).

    23Frédéric Lebaron, Le Savant, le politique et la mondialisation, Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant, 2003.

    24Pour plus de développements, voir : Guy Brucy, « L’apprentissage ou… les apprentissages ? », Revue française de pédagogie, 2013, no 183, p. 15-25 ; Dominique Grootaers et Francis Tilman, « Enseignement technique et professionnel. Balises pour demain », La revue nouvelle, 1995, no 11, p. 102-115 ; Christian Maroy et Bernard Fusulier, « Institutionnalisation et marginalité : la place de la formation en alternance en Communauté Française de Belgique », Critique régionale, 1998, no 26-27, p. 77-120.

    25Gérard Valenduc, « Baromètre 2016 de la qualité du travail et de l’emploi. Rapport technique », Fondation Travail-Université/Chaire Travail-Université (UCL), Louvain-la-Neuve, 2017, p. 13.

    26Guy Vincent (éd.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1994.

    27Il faudrait également interroger l’amalgame fréquent entre les termes « éducation » et « formation » (auquel notre texte n’échappe pas) et les conséquences politiques de la substitution progressive du premier par le second (Lucie Tanguy, « De l’éducation à la formation : quelles réformes ? », Éducation et sociétés, 2005, no 16, p. 99-122 ; Lucie Tanguy, « Apprentissage en entreprise et formation professionnelle en école : une mise en perspective des années 1950 aux années 1990 », Revue française de pédagogie, 2013, no 183, p. 27-38).

    28Éric Deffet, « Quoi de neuf, docteur ? », Le Soir [en ligne], 14 janvier 2021.

    Auteurs

    • Philippe Hambye

      Université Catholique de Louvain, Institut Langage & Communication

    • Jean-Louis Siroux

      Université libre de Bruxelles (ULB)

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    Table des matières

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    1Précisons que nous ne mettons pas des guillemets à l’expression « temps de formation » par pure coquetterie. Le fait de qualifier de « formation » plutôt que de « travail » les activités réalisées par les stagiaires en entreprise a d’importantes conséquences quant à la manière d’envisager leur statut et leur rémunération. Nous y reviendrons brièvement dans la suite du texte. Cf. Philippe Hambye, Jean-Louis Siroux, « Le travail dans l’enseignement en alternance », Lava, 2019, no 8, p. 35-47.

    2Voir ici, Thierry Guilbert, « Introduction : discours, austérité et effets de sens ».

    3Thierry Guilbert, « Discours d’évidence : Constitution discursive des normes et des connaissances », dans C. Gautier et S. Laugier (éd.), Normativités du sens commun, Paris, PUF, coll. CURAPP, 2009, p. 275-300.

    4Le recueil de données ethnographiques s’est déroulé en 2012. Durant 6 mois environ, nous avons assisté à de nombreux cours, participé à des activités scolaires, suivi des élèves sur leurs lieux de stage et mené des entretiens avec différents acteurs de l’enseignement en alternance : élèves, enseignants, accompagnateurs (qui assurent la liaison entre l’école et l’entreprise), maîtres de stage. À cela s’ajoute donc une analyse des discours publics reposant sur un large (et volontairement hétéroclite) corpus de documents (articles de presse, interviews d’acteurs de l’enseignement en alternance, programmes politiques, rapports de recherche, etc.). Ces documents ont été glanés au fil de notre enquête, de manière non systématique, au gré de notre consultation spontanée des médias, réseaux sociaux ou d’autres sources auxquelles nous étions renvoyés par nos contacts dans le milieu de l’enseignement en alternance. S’il n’a dès lors pas la prétention de représenter de manière exhaustive les discours sur la formation en alternance, notre corpus est bien représentatif des textes auxquels un citoyen belge francophone intéressé par la question et s’informant via les médias traditionnels aurait le plus de chances d’être confronté. Les modalités de cette double enquête, ainsi que les enjeux sous-jacents à ces choix méthodologiques, sont précisés et discutés dans notre livre : Philippe Hambye et Jean-Louis Siroux, Le salut par l’alternance. Sociologie du rapprochement école-entreprise, Paris, La Dispute, coll. L’enjeu scolaire, 2018.

    5Ces exemples plus récents du discours sur la formation en alternance ont été récoltés selon les mêmes modalités que les précédents. En les mobilisant dans la suite de cet article, notre objectif est simplement d’illustrer la permanence de certaines caractéristiques de ce discours (ce qui ne signifie pas qu’il n’existe pas par ailleurs des évolutions entre la période concernée par notre enquête et la période plus récente).

    6« Get up Wallonia! Vers une prospérité plurielle et une équité intergénérationnelle », Rapport du conseil stratégique de Get up Wallonia au gouvernement wallon (version finale), avril 2021.

    7T. Guilbert, op. cit., p. 279.

    8Par exemple, Pierre Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, coll. Le sens commun, 1979, p. 101.

    9Sur la neutralisation de la dimension politique du discours, voir Roser Cussó et Corinne Gobin (éd.), Mots. Les langages du politique, 2008, no 88, dossier « Du discours politique au discours expert ».

    10T. Guilbert, op. cit., p. 285.

    11Nous mettons en évidence certaines formes en les transcrivant en caractère gras.

    12Interview de Didier Reynders, président du Mouvement Réformateur (MR – principal parti de droite libérale en Belgique francophone) dans V. Lamquin et F. Voogt (éd.), « Un projet rassembleur pour Bruxelles », Le Soir, 6 février 2014, p. 4.

    13Alain Ruello, « Apprentissage, formation, Unédic : ce que veut faire Macron », Les Échos.fr, 12 octobre 2017.

    14Interview de Pierre-Yves Jeholet, ministre-président de la Fédération Wallonie-Bruxelles dans C. Van Reeth et M. Dubuisson, « Pierre-Yves Jeholet : “Faire de la formation en alternance un parcours d’excellence” », Le Soir [en ligne], 30 novembre 2020.

    15Éric Deffet, « Alain Goreux : “La formation en alternance doit coller aux réalités régionales” », Le Soir [en ligne], 26 avril 2021.

    16Ruth Amossy, L’argumentation dans le discours, 2e éd., Paris, Armand Colin, 2006.

    17E. Deffet, op. cit.

    18Christian Plantin, Essais sur l’argumentation. Introduction linguistique à l’étude de la parole argumentative, Paris, Éditions Kimé, 1990.

    19Dan Sperber, Deirdre Wilson, Relevance: Communication and cognition, Oxford, Blackwell, 1995.

    20Dans l’émission « Matin première », La Première, 6 septembre 2019.

    21Interview de P.-Y. Jeholet, op. cit.

    22Nous renvoyons au troisième chapitre de notre livre entièrement consacré à ces questions (P. Hambye et J.-L. Siroux, op. cit., 2018).

    23Frédéric Lebaron, Le Savant, le politique et la mondialisation, Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant, 2003.

    24Pour plus de développements, voir : Guy Brucy, « L’apprentissage ou… les apprentissages ? », Revue française de pédagogie, 2013, no 183, p. 15-25 ; Dominique Grootaers et Francis Tilman, « Enseignement technique et professionnel. Balises pour demain », La revue nouvelle, 1995, no 11, p. 102-115 ; Christian Maroy et Bernard Fusulier, « Institutionnalisation et marginalité : la place de la formation en alternance en Communauté Française de Belgique », Critique régionale, 1998, no 26-27, p. 77-120.

    25Gérard Valenduc, « Baromètre 2016 de la qualité du travail et de l’emploi. Rapport technique », Fondation Travail-Université/Chaire Travail-Université (UCL), Louvain-la-Neuve, 2017, p. 13.

    26Guy Vincent (éd.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1994.

    27Il faudrait également interroger l’amalgame fréquent entre les termes « éducation » et « formation » (auquel notre texte n’échappe pas) et les conséquences politiques de la substitution progressive du premier par le second (Lucie Tanguy, « De l’éducation à la formation : quelles réformes ? », Éducation et sociétés, 2005, no 16, p. 99-122 ; Lucie Tanguy, « Apprentissage en entreprise et formation professionnelle en école : une mise en perspective des années 1950 aux années 1990 », Revue française de pédagogie, 2013, no 183, p. 27-38).

    28Éric Deffet, « Quoi de neuf, docteur ? », Le Soir [en ligne], 14 janvier 2021.

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    Hambye, P., & Siroux, J.-L. (2024). L’« évident » rapprochement de l’école et de l’entreprise. In T. Guilbert (éd.), Discours et austérité. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/13p2e
    Hambye, Philippe, et Jean-Louis Siroux. « L’“évident” rapprochement de l’école et de l’entreprise ». In Discours et austérité, édité par Thierry Guilbert. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2024. doi:10.4000/13p2e.
    Hambye, Philippe, et Jean-Louis Siroux. « L’“évident” rapprochement de l’école et de l’entreprise ». Discours et austérité, édité par Thierry Guilbert, Presses universitaires du Septentrion, 2024, https://doi.org/10.4000/13p2e.

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    Guilbert, T. (éd.). (2024). Discours et austérité. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/13p2l
    Guilbert, Thierry, éd. Discours et austérité. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2024. doi:10.4000/13p2l.
    Guilbert, Thierry, éditeur. Discours et austérité. Presses universitaires du Septentrion, 2024, https://doi.org/10.4000/13p2l.
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