Quelle place pour les élèves étrangers dans un milieu scolaire plurilingue et pluriculturel en classe de langues étrangères en Grèce ?
p. 81-88
Texte intégral
1L’éducation est fortement touchée par les phénomènes de mobilité des populations migrantes partout dans le monde. Ceci est tout particulièrement vrai en classe de langues où la diversité fait son apparition à travers le mélange des langues et des cultures. Cette réalité s’associe au concept d’interlangue et c’est dans cette optique que nous essaierons de mettre cette notion en relation avec le contexte plurilingue et pluriculturel de la classe de langue étrangère. Nous examinerons plus précisément le rapport de l’interlangue avec l’interculturel en présentant les notions de langue et de culture maternelles conçues comme minoritaires ainsi que des points importants de notre recherche en ce qui concerne la façon dont les enseignants envisagent la place des apprenants allophones en classe de langues en Grèce.
La notion d’interlangue
2A ses origines, l’interlangue avait été définie par Selinker comme un système hypothétique fondé sur le rendement observable qui résulte des efforts de production dans une langue cible par un apprenant (a hypothetic system based on the observable output which results from a learner’s attempted production of a TL norm1). Le Dictionnaire Larousse définit l’interlangue comme « un système intermédiaire, plus ou moins stabilisé, fondé sur la présence simultanée d’éléments appartenant à chacune des langues en présence2 ». Ainsi, l’interlangue, en tant que mécanisme psycholinguistique et de transfert de connaissances, s’associe étroitement à l’acquisition d’une langue étrangère seconde.
3Le dialogue entre les langues et les cultures en classe renvoie à l’association de l’interlangue à l’interculturel. Cette relation entre les langues et les cultures qui se trouvent en contact nous fait réfléchir en premier lieu au statut accordé par les enseignants et les apprenants aux langues et cultures présentes dans la salle de classe et, en second lieu, à la manière dont ces langues et cultures s’associent en milieu scolaire plurilingue et pluriculturel lors de l’acquisition d’une langue vivante. Pour mieux expliquer la relation de l’interlangue à l’acquisition d’une langue étrangère seconde en rapport avec l’interculturel, nous examinerons l’exemple de la Grèce. Pays des Balkans ouvrant sur la Méditerranée et membre de l’Union Européenne depuis 1987, la Grèce a été jusqu’en 2010 surtout (année où la crise économique a éclaté) un pays d’accueil de populations qui migrent pour des raisons financières, sociales, politiques ou géographiques.
4Les recherches menées montrent des chiffres très élevés d’apprenants allophones dans l’école grecque. D’après les données de l’Institut de l’Éducation Interculturelle (IPODE), on comptait 8111 élèves d’origine étrangère en 2008 à la maternelle, 58167 à l’école primaire, 29346 au collège et 9192 au lycée. Ces chiffres témoignent de leur forte présence dans le contexte scolaire pour un pays dont la population totale était de 9903268 habitants en 20113, selon le Service grec des statistiques.
5Ces chiffres montrent que l’école grecque est particulièrement touchée par le phénomène de la mobilité tant d’un point de vue didactique que social. L’école en Grèce fait face à une situation linguistique et culturelle difficile à gérer. Ces difficultés de gestion s’expliquent notamment par le fait que deux paramètres ne sont pas favorisés dans les écoles, à savoir la langue et la culture maternelles des apprenants d’origine étrangère. Ces deux paramètres sont étroitement liés à l’interlangue, facteur indispensable pour le développement de l’éducation interculturelle pour des raisons sur lesquelles nous aurons l’occasion de revenir dans cet article.
6Nous constatons effectivement que la diversité linguistique et culturelle est sous-valorisée4, bien que très marquée dans le paysage scolaire. Elle devient plus évidente en classe de langue étrangère où des apprenants hellénophones et des apprenants allophones se rencontrent pour apprendre une langue qui leur est inconnue. D’un côté, les apprenants hellénophones possèdent une langue maternelle qui est aussi la langue de scolarisation et, d’un autre côté se trouvent des apprenants allophones qui peuvent être des primo-arrivants, ou des enfants de 2e voire de 3e génération d’immigrants, qui sont donc caractérisés par une biographie langagière et culturelle différente et variée5, ce qui crée de nouveaux besoins pour l’ensemble du public scolaire.
7C’est ici que se pose la question cruciale de l’utilisation et, par conséquent, de la valorisation des langues et des cultures maternelles des apprenants allophones en classe. Ce qui est évident en classe de langue étrangère en Grèce où nous avons mené notre recherche6, c’est que la langue et la culture maternelles minoritaires sont absentes du cours ou que la langue majoritaire ou langue de scolarisation s’impose en couvrant même la langue cible.
8Pour éclaircir la notion de langue et de culture maternelles minoritaires et leur association à l’interlangue, nous allons présenter le contexte d’une classe de langue étrangère en milieu scolaire grec. D’un côté, il y a la langue « majoritaire » ou « dominante », le grec, qui est aussi la langue de scolarisation et la culture à laquelle les enseignants recourent le plus en classe, la culture grecque en tant que culture « majoritaire » ou « dominante ». De cette façon, tant la langue que la culture grecques peuvent être nommées comme langue et culture « majoritaires » dans le sens où elles sont plus utilisées que les autres soit par les professeurs soit par les apprenants.
9De l’autre côté, il y a des apprenants allophones, qui possèdent une langue et une culture qui ne sont pas dominantes. Les apprenants qui sont des primo-arrivants ou des immigrants de 2e ou de 3e génération, même s’ils sont nés en Grèce, possèdent des caractéristiques langagières très variées ; ces apprenants parlent leur langue maternelle, la langue d’origine de leurs parents, leur langue commune, notamment le grec, ainsi que les langues étrangères7 qui sont offertes à l’école. Cette ambiance langagière et culturelle pourrait donc être qualifiée de plurilingue et pluriculturelle.
10Néanmoins, il y a des apprenants qui ne possèdent pas un niveau suffisant ni de la langue du pays d’accueil, ni de leur langue première. De plus, il y a aussi ceux qui maîtrisent leur langue maternelle, qui n’est pas la langue grecque, et une langue étrangère, mais ne peuvent pas communiquer en grec. Il est assez fréquent que les apprenants issus du phénomène de la mobilité continuelle maîtrisent seulement l’anglais qui, en tant que lingua franca, fonctionne comme un outil de communication entre eux et le pays d’accueil. Par conséquent, les acquis linguistiques et culturels des apprenants allophones peuvent être caractérisés comme « minoritaires » au ce sens où ils ne sont pas utilisés ni reconnus en classe.
11Pour examiner cela, nous avons mené des entretiens avec des enseignants de langues en collège en leur posant des questions concernant un recours possible aux langues et aux cultures maternelles minoritaires pendant la classe. Nous citons ici quelques extraits, les plus déterminants, pour indiquer la façon dont les acquis des apprenants allophones sont envisagés par les enseignants grecs, mais aussi pour mettre en évidence la situation problématique en classe plurilingue et pluriculturelle.
12Voici des propos recueillis concernant la langue principale utilisée par les enseignants de langues dans leurs cours :
- « Nombre d’élèves parmi ceux qui sont bilingues ne connaissent ni le grec ni l’anglais ».
- « Il y a des apprenants qui ne connaissent pas le grec. Nous avons eu un apprenant qui ne pouvait pas du tout communiquer avec nous. Il connaissait un peu de français de son pays d’origine et c’est de cette façon que j’essayais moi aussi de communiquer avec lui ».
- « Quelques élèves utilisent l’albanais quand ils jurent pendant les pauses afin que nous ne comprenions pas ce qu’ils disent. ».
- « La langue que parlent les élèves est le grec. Ils parlent aussi en grec entre eux… Ils connaissent très bien le grec… Le recours à la langue maternelle n’est plus un crime. Le cours s’effectue en deux langues : en grec et en français… ».
- « Quand il s’agit d’apprenants du primaire qui, pour la première fois, entrent en contact avec le français, on peut aussi leur parler avec des cartes et des images, etc. en français, mais nous devons utiliser la langue maternelle. Je crois que c’est nécessaire ».
13Dans la plupart des cas, les enseignants parlent d’une combinaison du grec et de la langue cible ; dans d’autres, ils ont recours à des exemples où les apprenants ne connaissent pas le grec. Une grande partie de notre échantillon d’enseignants de langue étrangère se réfère à la langue source et à la langue cible sans prendre en compte les origines variées des élèves allophones, ou tout simplement le fait que les apprenants ne constituent pas un groupe homogène.
14Fruit de notre recherche, cette constatation est la preuve que les professeurs confondent souvent « première langue » et « deuxième langue » des apprenants. Parfois, ils considèrent que la première langue est la langue de scolarisation. En plus, ils adoptent un type de didactique de la langue étrangère qui exclut l’expérience de la langue maternelle minoritaire des élèves ; ils témoignent que l’apprentissage de la langue étrangère qu’ils enseignent s’effectue par le biais de la langue source – le grec – et de la langue cible.
15Tant pour les apprenants d’origines différentes, nés en Grèce, que pour les primo-arrivants, le fait que leurs parents sont nés « ailleurs » montre que leur biographie langagière est différente, ce qui n’est en aucun cas pris en considération. Il est donc tout naturel pour ces élèves – puisqu’ils parlent la langue de leur pays – de ne pas considérer le grec comme leur première langue. Ils essaient par conséquent d’apprendre une langue de scolarisation, le grec, qui est, elle aussi, par plusieurs aspects, une langue étrangère, puis, à côté de cela, une deuxième langue étrangère (le français, l’anglais, l’allemand etc.). L’approche que les enseignants de langue vivante adoptent pour enseigner leur matière paraît insuffisante puisqu’elle ne semble pas offrir les mêmes chances d’apprentissage à l’ensemble du public scolaire.
16Voici à présent les réactions des mêmes enseignants aux questions concernant la culture maternelle des apprenants allophones :
« Je sais que les élèves sont d’origine albanaise et que si j’utilise des éléments culturels d’Albanie je vais créer un problème. Ils ne se sentent pas à l’aise. Je crois que j’avais dit quelque chose en albanais et après je me demandais si je devais le dire ou non parce que j’aurais pu stigmatiser l’apprenant… ».
« Ils cachent leur nationalité. Ils ont des problèmes avec l’entourage et il y a des apprenants qui veulent que nous les appelions par des prénoms hellénisés. Ils demandent que leur nom d’origine ne soit pas utilisé. Ils se soucient, notamment, de ne pas se différencier de l’entourage, de ne pas déclarer qu’ils ont des origines différentes… ».
« Quand l’enseignant enseigne le français, il ne peut pas enseigner l’albanais ou demander à un élève de parler albanais [ton ironique] sauf si je n’ai pas compris la question ! »
« Je suis réticent en ce qui concerne la transmission de valeurs de cultures de l’Est ».
« Ce que j’avais fait, dans le cadre de la pédagogie différenciée, surtout avec les apprenants d’origines différentes dont je vous ai parlé, c’est que je leur avais demandé de présenter des chansons de leurs pays et ils ont chanté dans leur langue, ils ont apporté leur guitare… Je leur ai demandé de s’exprimer et de se sentir à l’aise et ça s’est passé dans leur langue ».
« […] Ils nous parlent un peu de leur culture et ils nous font connaître des recettes de cuisine, des chansons, et ils les chantent dans leur langue parfois. Ils nous transfèrent des mœurs et des coutumes… ».
17Il est évident que les professeurs confirment la variété culturelle de leurs classes et nous donnent des informations sur la façon dont ils encouragent ou non la valorisation de ces cultures dans l’apprentissage des langues. Selon la plupart des enseignants, l’enseignement de la langue étrangère en Grèce a recours à un mélange de langue de scolarisation et de langue cible.
18Ainsi, notre recherche et notre étude sur la diversité linguistique et culturelle en classe de langues nous amène à constater que l’interlangue en tant que mécanisme intermédiaire joue un rôle important pour la valorisation des acquis des apprenants issus du phénomène de la mobilité. Tout d’abord, le mécanisme de l’interlangue devient plus complexe mais aussi plus productif pour l’acquisition d’une langue étrangère seconde, si l’on prend aussi en considération le facteur de langue et de culture minoritaires qui conduit aux approches plurielles en classe. Le transfert des connaissances est développé pendant l’apprentissage de la langue cible mais comprend aussi, à part le transfert des connaissances entre la langue de scolarité et la langue cible, la langue et la culture maternelles des apprenants une origine étrangère. Par conséquent, ce transfert conduit à une réception des connaissances dont peut bénéficier tout le public de la classe.
Quelques pistes de réflexion
19L’interlangue devrait selon nous être conçue comme un moyen indispensable d’encourager le transfert des connaissances tant linguistiques que culturelles entre tous les apprenants de la classe en mettant à profit leur biographie linguistique et culturelle. Ce processus peut contribuer à l’acquisition de la langue étrangère seconde tout en valorisant l’ensemble des acquis linguistiques et culturels de chaque apprenant d’une classe. Plus précisément, un statut identique des langues et des cultures qui se croisent en classe exigerait la reconnaissance de la langue et de la culture maternelles des apprenants allophones. La non-reconnaissance de leurs acquis linguistiques et culturels conduit à leur exclusion de l’acquisition d’une langue seconde.
20Les particularités linguistiques et culturelles des apprenants étrangers sont parfois cachées, négligées ou même rejetées ; c’est à ce moment-là qu’une approche singulière a lieu pendant le cours dans le sens où une partie de la population de la classe est exclue de l’apprentissage. Candelier la définit comme l’approche où « le seul objet d’attention est une langue ou une culture particulière, prise isolément8 ». C’est l’étude du fonctionnement et la prise en considération du mécanisme intermédiaire qui se développe chez les apprenants allophones et qui peut contribuer à des pratiques innovantes et plurielles, fait qui constitue l’objet des recherches9 récentes sur le continent américain surtout par rapport au bilinguisme.
21En examinant la singularité des acquis de chaque apprenant, nous pouvons adopter des pratiques comme le translanguaging qui, d’après Ofelia García, est « un acte de performance bilingue, ainsi qu’une pédagogie bilingue pour l’enseignement et l’apprentissage » (an act of bilingual performance, as well as a bilingual pedagogy for teaching and learning10). Le translanguaging est synonyme de pratiques plurielles qui ont lieu dans les classes multilingues surtout sur le continent américain dans le but d’enseigner la langue anglaise aux apprenants primo-arrivants. Tant la notion de l’interlangue que la notion de translanguaging sont surtout associées au bilinguisme. Pourtant, il est à remarquer que la réalité scolaire nous oblige à observer ces deux notions par rapport aux conditions incontestables d’un contexte scolaire plurilingue et pluriculturel dont le bilinguisme est simplement une des composantes.
22Si nous associons les pratiques nouvelles, comme celle du translanguaging, aux filtres culturels qui fonctionnent comme des supports issus de la culture au sein de la classe, nous pourrons favoriser l’ouverture des apprenants à l’autre culture ainsi que l’acquisition de la langue cible. Pour éclairer le concept du filtre dans le domaine qui nous intéresse, ce dernier s’applique à deux cas de figure distincts : a) l’individu (élève ou enseignant, auquel cas on parle de filtre culturel individuel agissant sur la perception que chacun a de l’Autre), b) le support textuel, visuel, audiovisuel ou numérique choisi par l’enseignant pour véhiculer des données culturelles et linguistiques spécifiques, support qui reste fortement marqué par la culture ou l’idéologie de l’original lorsqu’il est traduit ou transformé vers une langue cible. Par conséquent, les filtres associés au translanguaging peuvent agir de manière à favoriser l’identification des apprenants et à contribuer à l’interaction d’éléments culturels divers en classe. L’exploitation des filtres culturels en tant que moyens d’enseignement pourrait favoriser le maintien de la diversité linguistique et culturelle en classe de langues vivantes.
23Le pont entre les langues et les cultures présuppose l’encouragement de pratiques qui aident à la promotion des aspects positifs de l’éducation multilingue. Ceci peut être effectué à travers une politique éducative européenne mais aussi mondiale qui respecte la diversité linguistique et culturelle, en formant les enseignants à des pratiques innovantes, en encourageant la recherche dans le champ des méthodes didactiques nouvelles étroitement liées au multilinguisme, en renforçant les langues et les cultures maternelles minoritaires des apprenants allophones à travers aussi l’intercompréhension, et en construisant des curricula dont le but sera l’acquisition de la langue seconde mais en tirant profit des acquis linguistiques et culturels de tous les apprenants.
24Finalement, des recherches approfondies doivent être menées pour le fonctionnement d’une classe plurilingue et pluriculturelle dont le but est l’acquisition d’une langue étrangère seconde et dont le public n’est pas toujours caractérisé par une parenté linguistique. L’apprentissage des langues ne se fonde pas seulement sur l’identique, mais il doit aussi tirer parti d’éléments hétérogènes afin de prendre en compte les pré-acquis des apprenants de la classe. Prenons l’exemple d’une classe ou se trouvent des apprenants d’origine grecque, d’origine asiatique et d’origine allemande. La diversité linguistique qui caractérise cette classe ne s’appuie pas sur les ressemblances entre les familles de langues. Le contexte de la classe est plurilingue et la variété des langues qui y sont présentes doit être gérée comme telle, avec des outils appropriés.
25La reconnaissance des particularités de chaque apprenant à travers l’intégration des filtres linguistiques et culturels comme supports par le biais du translanguaging pourrait conduire à l’acquisition de la langue seconde ainsi qu’à la construction d’une identité pluriculturelle qui prenne en considération le facteur du minoritaire et qui, à son tour, encourage le « pluri ». Une identité linguistique et culturelle différente de celle du groupe majoritaire ne doit pas être conçue comme un défaut, mais plutôt comme une voie pouvant conduire à l’acceptation de l’Autre, ainsi qu’à la recherche d’approches nouvelles intégrant le véritable sens du multilinguisme et de l’interculturel à la didactique des langues étrangères.
Bibliographie
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Format
Candelier, Michel. « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l’autre », Recherche en Didactique des Langues et des Cultures, Cahiers de l’Acedle, vol. 5, 2008, disponible en ligne sur http://lefildubilingue.org/sites/default/files/files/dossier_2_0111_download%284%29.pdf (consulté le 18 juillet 2012).
10.4000/rdlc.6289 :Dubois, Jean. Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, 1994.
García, Ofelia & Claire E. Sylvan. « Pedagogies and Practices in Multilingual Classrooms: Singularities in Pluralities », The Modern Language Journal, nº 95, 2011, p. 385-400.
10.1111/j.1540-4781.2011.01208.x :García, Ofelia & Camila Leiva. « Theorizing and Enacting Translanguaging for Social Justice. Heteroglossia as Practice and Pedagogy », Heteroglossia as Practice and Pedagogy (eds. Angela Creese & Adrian Blackledge), Springer, 2014, p. 199-216.
Selinker, Larry. « L’interlangue », IRAL, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, vol. 10, no. 3, 1972, p. 209-231.
Tressou Evangelia. Οι μειονότητες μιλάνε για την εκπαίδευση των παιδιών τους [Les minorités parlent de l’éducation de leurs enfants], Thessalonique, Éd. Épikentro, 2007.
Notes de bas de page
1 Larry Selinker, « L’interlangue », IRAL, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, vol. 10, no. 3, 1972, p. 214.
2 Jean Dubois, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, 1994, p. 253.
3 Données disponibles sur http://www.statistics.gr/portal/page/portal/ESYE/PAGE-themes?p_param=A1603&r_param=SAN21&y_param=2011_00&mytabs=0 (12/10/2012).
4 Kagia, en parlant du cas des apprenants albanais au sein de l’enseignement en Grèce, note que : « La différenciation culturelle et langagière des apprenants albanais n’est pas prise en considération. Leur déficience en langue grecque est le seul problème que l’école reconnaît et elle concentre son attention sur sa résolution en affrontant les apprenants albanais comme un problème et pas comme une source d’enrichissement de toute la communauté de la classe […]. » (voir Evangelia Tressou, Οι μειονότητες μιλάνε για την εκπαίδευση των παιδιών τους [Les minorités parlent de l’éducation de leurs enfants], Thessalonique, Éd. Épikentro, 2007, p. 20).
5 Le témoignage d’une apprenante est assez révélateur : « Je suis née en Grèce mais je suis d’origine albanaise. Ma langue maternelle est l’albanais. Chez moi je parle albanais avec ma mère et grec avec mon père. Je parle quatre langues : le grec, l’albanais, l’anglais, l’italien. Avec mes oncles et tantes je parle souvent albanais, mais avec mes cousins le grec. Avec mes amis non grecs, en Grèce, lorsqu’on se parle au téléphone, on utilise le grec car c’est notre langue commune. C’est rare à l’école de parler notre langue maternelle. »
6 En tant qu’étudiante du Master 2 « Enseignants de langues en Europe : formation à la diversité linguistique et culturelle des publics scolaires » (Université d’Angers et Université d’Athènes).
7 L’anglais (langue étrangère obligatoire), le français et l’allemand (langues étrangères secondes enseignées après que les apprenants ont fait le choix entre elles), l’italien et l’espagnol (des langues étrangères choisies par l’apprenant seulement s’il y a un poste de professeur spécialisé pour ces langues).
8 Michel Candelier, « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l’autre », Recherche en Didactique des Langues et des Cultures, Cahiers de l’Acedle, vol. 5, 2008, disponible en ligne sur http://lefildubilingue.org/sites/default/files/files/dossier_2_0111_download%284%29.pdf (consulté le 18 juillet 2012), p. 4.
9 Selon Ofelia García : « we use the concept of singularities in pluralities to discuss how teachers’ pedagogies and practices that facilitate learning in the complex contexts must build on students’ singular language practices as part of the classroom pluralities », Ofelia García & Claire E. Sylvan, « Pedagogies and Practices in Multilingual Classrooms : Singularities in Pluralities », The Modern Language Journal, nº 95, 2011, p. 386.
10 Ibid.
Auteur
-
Hélène Vasilopoulou
doctorante en cotutelle à l’Université Capodistrienne d’Athènes et à l’Université d’Angers
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