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Le Service éducatif des Archives nationales

 | 
Véronique Castagnet
, 
Christophe Barret
, 
Annick Pegeon

Troisième partie. De nouveaux chantiers pour la politique éducative des Archives nationales

Chapitre 9. France-Espagne : des ateliers pour une histoire partagée

Texte intégral

  • 1 Coste D., Construire des savoirs en plusieurs langues. Les enjeux disciplinaires de l’enseignement (...)
  • 2 Prouillac M. [Inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional d’histoire géographie, Académi (...)

1« Le matériau de l’histoire, l’archive au sens le plus large, se caractérise par l’extrême diversité qu’il peut comporter. Pour s’en tenir aux documents écrits (ou parfois sonores) sur lesquels travaille l’historien, ils différent quant à leurs supports, à leurs origines, aux genres textuels auxquels ils appartiennent, aux langues dans lesquelles ils se présentent et à l’état historique de ces langues [...]. Par ailleurs, dans son positionnement scolaire, l’histoire occupe une place particulière dans le curriculum comme instrument de socialisation et souvent de « nationalisation » des jeunes. Lieu alors parfois de réductions ou de biaisements éventuels au regard de l’histoire scientifique. Mais aussi plutôt aujourd’hui, dans la perspective d’une éducation citoyenne, espace disciplinaire où préconiser une pluralité de points de vue, une relativisation des éclairages nationaux, voire une réflexion sur les valeurs et principes généraux des conduites humaines. Sous cet angle encore, l’usage de documents d’origines et de langues diverses prend tout son sens pour les visées mêmes de la discipline1 ». Le document d’archive, en particulier, pris dans ses dimensions de source pour l’histoire, de support pour l’apprentissage linguistique et d’élément de l’éducation à la citoyenneté, se trouve placé au cœur de différentes démarches pédagogiques. Considérés comme « documents culturels authentiques2 », dans le cadre de l’enseignement des langues vivantes, les documents issus des Archives nationales sont intégrés à une démarche intégrant l’apprentissage de l’histoire comme discipline non linguistique (DNL), dans le cadre de partenariats internationaux.

D’un commun accord

  • 3 On sait que la transition démocratique, qui s’opère en Espagne au milieu des années 1970, tient en (...)

Convention sur les archives conclue entre le ministre de la Culture et de la Communication de la République française (Renaud Donnedieu de Vabres) et la ministre de la Culture du royaume d’Espagne (Carmen Calvo Poyato), le 4 avril 2006. Reconnaissant que les Archives jouent un rôle clé dans la reconstruction de la mémoire d’une société et qu’après une dictature, celle-ci s’organise pour reconstituer les fragments de mémoire que l’on a essayé d’effacer, afin de les intégrer, en premier lieu, dans l’expérience personnelle, puis dans l’histoire du pays. [...]
Conscients qu’en ce qui concerne la Guerre civile, l’Exil et ses conséquences, le rôle de la France en tant que pays d’accueil et de passage d’un nombre élevé d’Espagnols, est d’une grande importance et que ces épisodes de l’histoire espagnole ont laissé de profondes traces en France, pays dont l’importante communauté d’exilés est également concerné par ce travail de mémoire. Souhaitant que la France et l’Espagne unissent leurs efforts afin de développer, chacune en fonction de ses intérêts propres, un programme visant à reconstituer et à documenter la mémoire liée à l’histoire de la Guerre civile, du Franquisme, de l’Exil et de la Transition3.
Sont convenues de ce qui suit :
Article 1er. - OBJET DE LA CONVENTION
L’objet de la présente convention est de définir un programme de coopération visant à identifier, reproduire, diffuser et valoriser :
- les fonds documentaires ou documents concernant l’Espagne, relatifs à la Guerre civile espagnole, l’Exil, la Résistance et la Déportation de citoyens espagnols, conservés par les services d’archives relevant de la compétence du ministère espagnol de la Culture. [...]
Article 3. – DIFFUSION
1. La reproduction, objet de la présente convention, a pour but la diffusion culturelle et scientifique des fonds documentaires concernant la Guerre civile espagnole, l’Exil, la Résistance et la Déportation de citoyens espagnols, conservés en France et en Espagne.
[...] 5. Afin d’appuyer et de structurer la réflexion de la recherche historique concernant cette période, et d’aider les personnes en quête d’informations relatives à des individus portés disparus, ou afin de faciliter certaines démarches administratives, un guide des sources est établi tant en France qu’en Espagne. Les travaux préalables d’identification des fonds à reproduire peuvent être exploités dans ce sens.

  • 4 Nous tenons à exprimer notre gratitude à C. Martinez, du Conseil international des Archives, et à s (...)

2Les institutions culturelles associées dans cette entreprise, les Archives nationales de France4 et le Centro documental de la memoria histórica de Salamanque, s’entendent pour développer des ateliers en espagnol autour du thème de « la Guerre civile espagnole, l’Exil, la Résistance et la Déportation de citoyens espagnols ».

  • 5 Toutefois, l’essentiel de ce type d’archives est conservé par le ministère des Affaires étrangères. (...)
  • 6 Il convient de rappeler ici que le classement des archives en France respecte l’origine des fonds v (...)
  • 7 Le fond de Moscou est constitué de documents saisis en France par les Allemands, durant la Seconde (...)
  • 8 Páz J., Documentos relativos a España existentes en los Archivos Nacionales en París. Catálogo y ex (...)
  • 9 Páz J., op. cit., p. 5.
  • 10 Certains documents saisis par les troupes napoléoniennes ont cependant été restitués à l’Espagne, n (...)

3En ce domaine, les documents conservés aux Archives nationales sont abondants. Issus de correspondances diplomatiques5, ils sont des objets ou des papiers saisis ou utilisés à l’occasion d’enquêtes diligentées par des administrations françaises. Certaines pièces se font l’écho de moments importants des relations qu’entretiennent les deux pays. La plupart des documents produits sont archivés dans de très nombreuses séries6, tant ils couvrent des périodes et des thèmes variés : la série F7 (police générale), série BB 18 (correspondance de la division criminelle du ministère de la Justice), série 72 AJ (papiers du Comité d’histoire de la Deuxième Guerre mondiale), la série 78 AJ (collections de tracts, de journaux et d’imprimés). Quelques exemples : la renonciation du premier Bourbon d’Espagne à ses droits sur la couronne de France ; la lettre envoyée par Joseph Ier après son entrée à Madrid en 1808 ; les plans des pavillons espagnols pour les expositions universelles organisées à Paris aux XIXe et XXe siècles, des documents de propagande produits par les deux camps de la Guerre civile entre 1936 et 1939 ; ou les papiers de républicains espagnols conservés dans le « fonds de Moscou7 ». Toutes les recherches entreprises en vue de sélectionner des documents pour les ateliers pédagogiques reposent sur la consultation assidue des instruments de recherche et des bases de données. La plupart sont informatisés et interrogeables par le biais de l’intranet, ou disponibles en ligne. Cependant, l’inventaire précieux des sources concernant l’histoire de l’Espagne reste un imprimé, déjà ancien et partial, de 1934 : Documentos relativos a España existentes en los Archivos Nacionales en París. Catálogo y extractos de más de 2000 documentos de los años 1276 a 18448. Julián Páz, l’auteur, a pour principale préoccupation d’indiquer les sources d’une histoire politique et nationale espagnole. Il affirme mettre à la disposition de ses contemporains des sources relatives aux périodes pour lesquelles les relations entre France et Espagne sont les plus actives et s’être spécialement penché sur les documents susceptibles de donner le plus d’« émotion » à ses compatriotes9. Le plan de l’ouvrage découle de cette analyse : un classement chronologique de notices descriptives, suivi de plusieurs index de noms propres, de lieux et de thèmes, dont on apprécie, aujourd’hui encore, l’utilité. Deux grandes périodes sont très représentées dans cet inventaire des sources présentes aux Archives nationales : le Moyen Âge, tout d’abord, avec environ quatre cents documents relatifs essentiellement aux relations entre le royaume de France et les royaumes de la péninsule ibérique (surtout la Navarre et l’Aragon), et les guerres napoléoniennes10. Les fonds des Archives nationales s’ajoutent à ceux conservés à Salamanque.

Fonctions et ressources du Centro documental de la memoria histórica de Salamanque
María José Turrión García

directrice du Centro documental de la memoria histórica (Espagne)

L’institution, créée par décret royal en juin 2007, est une administration de l’État dépendant des Archivos Estatales. Elle a pour finalité de mettre à la disposition des chercheurs et des citoyens les fonds couvrant la période historique 1936-1978. Elle a pour principales fonctions de :
- réunir, organiser et communiquer les fonds et les sources secondaires nécessaires pour l’étude de la Guerre civile espagnole, l’exil des républicains, la dictature de Franco, la répression, la lutte de la guerilla contre la dictature, les camps de concentration dans lesquels étaient internés des Espagnols, et la Transition démocratique en Espagne ;
- aider les victimes de la répression à localiser et à consulter les informations dont elles ont besoin ;
- encourager la diffusion des fonds ;
- collaborer avec d’autres centres et organismes aux fonctions semblables dans les autres administrations publiques.
En matière de diffusion, le centre met à la disposition des publics, outre les publications, des expositions et espaces muséaux. Un service éducatif est en charge de la didactique et de la création de supports spécifiques en direction des établissements scolaires. Le centre entretient des liens avec les associations concernées par la mémoire et les universités. Il organise des rencontres, des journées d’étude et des congrès. Tous les thèmes en relation avec la Guerre civile, l’exil, la répression et la réalité d’autres mémoires sont abordés.
Le centre a également une fonction d’assistance et de conseil pour les victimes de la Guerre civile espagnole, les chercheurs et les citoyens plus généralement. Il assiste les victimes en mettant à leur disposition tous les documents permettant de faire valoir leurs droits, dans le cadre notamment des nouvelles lois de réparations adoptées tant au niveau national que régional. Les archives sont dispersées et doivent être rendues clairement identifiables, de même que les démarches à suivre pour les consulter.
Le centre assure les fonctions classiques d’un centre de documentation : acquisition, description et classement de fonds (sources orales, écrites, sonores et visuelles) et suivi du portail internet « PARES » des Archivos Estatales. Les fonds et collections conservés au Centro documental de la memoria histórica appartiennent à deux catégories :
- les documents provenant des saisies ou confiscations effectuées durant la Guerre civile (1936-1939) ;
- les versements procédant de transferts, d’achats, de ventes ou de donations, faits après 1979. La mort de Franco et la période de transition démocratique marquent la limite chronologique entre ces deux types de versements.

© Centro documental de la memoria histórica

En 1937, avec la prise de Bilbao par les franquistes, ont lieu les premières saisies de documents écrits, meubles, objets, bijoux, photographies ou affiches. Elles ont lieu chez des particuliers, au sein d’organismes ou d’institutions publiques ayant tous en commun leur opposition au franquisme. Dès avant la fin de la Guerre civile, la collecte et la conservation de ces documents étaient organisées à Salamanque, où siégeait alors le gouvernement de Franco et ses organes de répression. Les documents recueillis ont permis de créer puis d’entretenir, durant toute l’époque de la dictature, un fichier de plus de trois millions de personnes. L’un des fonds les plus importants de la répression est constitué des archives du tribunal spécial chargé de la répression du communisme et de la maçonnerie, auxquelles s’ajoutent celles des juridictions qui lui ont succédé, tel le Tribunal de Orden Público qui fonctionna jusqu’en 1971. Parmi les autres fonds incorporés au Centre, on peut citer ceux de Niceto Alcalá Zamora, Alejandro Lerroux, Nicolás Sánchez-Albornoz, Santiago Carillo, Salvador de Mariaga, Juan Negrín, Victoria Kent, Augustí Centelles. Ils proviennent de donations, d’achats ou de transferts.
En 1977, les archives de la répression franquiste sont confiées au ministère de la Culture et affectées à une section de la Guerre civile, spécialement créée au sein de l’Archivo histórico nacional. Elles deviennent, en 1999, Archivo general de la Guerra civil, puis, en 2007, Centro documental de la memoria histórica. Le rôle que joue aujourd’hui le Centre dans la politique de réparation et dans la mémoire historique est fondamental. L’énorme fichier de la répression franquiste est aujourd’hui un précieux outil pour le citoyen à la recherche de documents. La diffusion des fonds et de l’histoire est un objectif primordial, de même que créer de nouvelles dynamiques facilitant leur projection dans des cadres dépassant les frontières nationales.
Pour aller plus loin

Expositions virtuelles : http://www.mcu.es/​archivos/​MC/​CDMH/​index.html
Pour les scolaires, le service éducatif organise des visites guidées des expositions temporaires, mais aussi des dépôts et de la salle des fichiers de la répression.
Contact : cdmh@mcu.es

  • 11 Créée en 1987, cette association a pour objet d’accroître la connaissance de l’histoire de l’immigr (...)
  • 12 Folliet D., Véglia P., Les Étrangers en France : guide des sources d’archives publiques et privées,(...)

4De nouvelles perspectives sont ouvertes, en Espagne, par la publication d’instruments de recherche répondant aux exigences de la « mémoire historique ». En France, l’élaboration d’un outil spécifique a été conjointement voulue par les archivistes et les historiens et réalisée grâce au concours de l’association Génériques11, désireuse de faire émerger de nouvelles sources. Sont identifiées des sources écrites de toutes natures, publiques et privées, disponibles en France, et portant sur l’histoire des étrangers durant les deux derniers siècles12.

Mnémosyne et Clio, ou : quand la fille doit raisonner la mère
Jean-François Condete

professeur des universités en histoire contemporaine à l’université d’Artois (IUFM Nord-Pas-de-Calais, École interne)

Histoire, mémoire, devoir de mémoire : les termes semblent étroitement entremêlés voire synonymes. Tous ont trait au passé, à une cohorte plus ou moins organisée de souvenirs issus d’un temps désormais révolu. Mémoire et histoire sont cependant deux choses différentes voire antagonistes. La mémoire, qui peut être individuelle ou collective, est toujours du temps présent et en perpétuelle recomposition, qui n’hésite pas à pratiquer l’occultation de ce qui ne l’arrange pas. C’est un ensemble de souvenirs réels ou imaginaires, une sorte de patrimoine mental qui permet à un individu ou à un groupe de se reconnaître dans un certain nombre d’éléments communs, de représentations, de moments heureux et douloureux. Reconstruction subjective du passé, elle est fortement sélective et comporte une forte charge affective, ne retenant que les éléments qui confortent ses positions. Les mémoires sont donc toujours plurielles, actuelles et souvent antagonistes. Sur le même événement, les récits mémoriels peuvent donc s’affronter. Henri Rousso (Le syndrôme de Vichy) a bien montré les silences puis les bouffées de mémoire des Français face aux années noires de l’Occupation et de Vichy, le « mythe résistantialiste » permettant un temps d’enfouir au plus profond de soi les souvenirs de ce passé qui ne passait pas. Mais après un temps de « deuil inachevé » et une longue période de refoulements et de rejeux partiels, le « miroir se brise » et les mémoires antagonistes resurgissent plus fortes que jamais, tournant à l’obsession.
L’histoire, elle, cherche la vérité. Même si elle toujours « partielle » puisqu’elle est une connaissance par traces, l’histoire est une construction raisonnée et problématisée qui pratique la mise à distance et confronte les points de vue. L’historien se sert alors des mémoires des individus et des groupes comme d’une source parmi d’autres. Croisant ses informations, les passant au crible de l’esprit critique, il en retire un certain nombre d’éléments qui lui permettent ensuite de proposer un récit légitimé. La mémoire compte toujours une dimension sacrée alors que l’histoire est un discours critique laïcisant. Si l’histoire a un souci de vérité, la mémoire, elle, est d’abord une fidélité. Comme le relève Pierre Nora dans l’introduction des Lieux de mémoire, « la mémoire est un absolu et l’histoire ne connaît que le relatif. Au cœur de l’histoire travaille un criticisme destructeur de la mémoire spontanée (1) ».
Mais les liens sont nombreux et complexes entre l’histoire et la mémoire qui se nourrissent l’une l’autre. Les historiens peuvent contribuer par leurs travaux, comme cela fut le cas au cours du XIXe siècle et au début du XXe siècle pour le moins, à la fabrication d’une mémoire nationale (Le mythe national étudié par Suzanne Citron) qui permet d’affirmer une certaine vision du passé de la nation et la diffusion de valeurs que l’on souhaite communes, participant ainsi activement à la mise en place d’une mémoire collective unificatrice. Plus près de nous, si les historiens se sont longtemps méfiés de la mémoire, refusant de la considérer comme un document d’histoire, les choses changent fortement dans les années 1980, l’entreprise collective dirigée par Pierre Nora sur Les Lieux de mémoire (1984 à 1992, 3 tomes en 7 volumes) en étant le meilleur révélateur. En histoire contemporaine, l’Institut d’histoire du temps présent, fondé en 1978, joue un rôle important dans l’étude historienne des mémoires traumatiques, des mémoires blessées, refoulées ou envahissantes, par la prise en compte, scientifiquement fondée, du témoignage des acteurs. Les historiens peuvent ainsi susciter l’archive, devenir des « chasseurs de mémoires » par le lancement d’enquêtes orales ou de questionnaires écrits. L’étude sur la longue durée des mémoires collectives et des éléments constitutifs de leur identité, fait découvrir une mémoire historique qui ne se confond pas avec l’histoire car elle simplifie, intègre une part importante de légendaire et fabrique des héros. On peut penser ici à La légende des Camisards, histoire d’une sensibilité au passé (1977) de Philippe Joutard ou à la mémoire vendéenne étudiée par Jean-Clément Martin dans La Vendée de la mémoire (1800-1880), paru en 1989.
S’affirme aussi, depuis les années 1980, l’actualité très médiatisée des enjeux de mémoire et l’incantation obsédante du devoir de mémoire, en lien avec la résurgence de mémoires traumatiques, de conflits identitaires et de querelles mémorielles, en particulier sur la question de Vichy et de la Shoah, des guerres de décolonisation et de l’usage de la torture ou de la traite des noirs et de l’esclavage. Dans les procès Barbie (1987), Touvier (1994) ou Papon (1997-1998), dans les interrogations posées au Président François Mitterrand (1994) sur son passé, comme dans l’affaire Aussaresses (2001), on assiste alors à des collaborations fructueuses, mais aussi à des tentatives de récupération et à des tensions très vives entre histoire et mémoire. La « commémorite aiguë » qui touche notre pays depuis quelques années va dans le même sens d’une instrumentalisation politique de l’histoire au service des enjeux du présent (voir Patrick Garcia sur les commémorations du bicentenaire de 1789), alors que le pouvoir a aussi la fâcheuse tendance à vouloir légiférer sur les questions historiques, définissant ainsi une forme d’histoire officielle, ce qui revient à faire perdre toute autonomie aux historiens. Les « lois mémorielles », votées au départ pour réprimer tout acte raciste, antisémite ou xénophobe et arrêter les entreprises négationnistes, tout en reconnaissant les mémoires blessées, peuvent cependant être utilisées à des fins « partisanes » par les lobbies mémoriels. Lorsqu’un collectif d’Antillais, Guyannais et Réunionnais porte plainte en septembre 2005 contre l’historien Olivier Pétré-Grenouilleau qui vient de publier un ouvrage sur les Traites négrières (2004) et qui déclare, sources à l’appui, que la traite n’est pas une pratique génocidaire, ce collectif se sert de la loi Taubira du 21 mai 2001 tendant à « la reconnaissance de la traite et de l’esclavage en tant que crime contre l’humanité », pour combattre l’historien. On perçoit ici l’antagonisme entre la mémoire d’un groupe et l’histoire. Il faut donc plutôt parler d’un devoir d’histoire et rejeter « la tyrannie de la mémoire » comme le signalait Philippe Joutard dans un article de la revue L’histoire en mai 1998.

Note
(1) tome I, pp. XIX-XX.
Pour aller plus loin

Cottret B., Henneton L. (dir.), Du bon usage des commémorations. Histoire, mémoire et identité (XVIe XXIe siècles), Rennes, PUR, 2010.
Harbi M., Stora B., La guerre d’Algérie (1954-2004), La fin de l’amnésie, Paris, Laffont, 2004. Joutard Ph., « Mémoire collective » dans Ch. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia et N. Offenstadt (dir.), Historiographies, II. Concepts et débats, Paris, Gallimard, Folio, 2010, p. 779-791.
Le Goff J., Histoire et mémoire, Paris, Gallimard, collection Folio, 1988.
Nora P. (dir), Les lieux de mémoire, Paris, Gallimard, 3 t. et 7 volumes de 1984 à 1992.
Ricoeur P., La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000.
Rousso H., Le syndrome de Vichy, Paris, Seuil, 1987.

5Une des conséquences du vif intérêt pour la mémoire s’exprime à travers les demandes formulées par un nombre croissant de citoyens afin d’obtenir les preuves de l’exil d’un ou de plusieurs membres de leur famille. Dernière cette démarche, se profilent des enjeux financiers dans la mesure où les ayants droit des Espagnols internés dans les camps français sont susceptibles de bénéficier de mesures de réparation. Certains expriment aussi la volonté de se voir attribuer la double nationalité. Pour répondre aux requêtes, les Archives nationales se sont dotées d’un instrument de recherche interne, qui facilite le repérage, dans la série F7, de documents relatifs à l’exil, comme par exemple des listes nominatives d’Espagnols internés dès 1939, des dossiers individuels, des extraits de correspondance ou de journaux intimes.

Les recherches administratives sur les réfugiés espagnols dans les archives du ministère de l’Intérieur : entre histoire personnelle et histoire judiciarisée
Sylvie Le Goëdec

chargée d’études documentaires à la Section du XXe siècle des Archives nationales

Au sein des archives du ministère de l’Intérieur – précisément sous les cotes F7 14725 à F7 14735 – les Archives nationales conservent des listes et fiches nominatives de réfugiés espagnols ayant fui la Guerre civile et s’étant retrouvés internés dans des camps français. Les listes sont de simples successions de noms, les notices individuelles comportent des éléments d’état civil, de signalement descriptif et les empreintes digitales des dix doigts ; dans d’autres cas, seuls noms et prénoms sont notés, souvent orthographiés de façon fantaisiste, sous la dictée probablement et dans une forme d’urgence. Établies par les commissaires spéciaux ou les préfectures entre février 1939 et mars 1940, transmises ensuite à la direction générale de la Sûreté nationale, elles témoignent d’une période bien particulière où les autorités françaises, dans un climat d’avant-guerre, accueillent encore les étrangers sur leur territoire tout en prévoyant leur rapatriement à court terme. Ce petit fonds connut, au cours des années 2001 à 2003, une exploitation exceptionnelle, à la suite de la décision prise par la Généralité de Catalogne d’indemniser, sous certaines conditions, les enfants des personnes réfugiées en France à la suite de la Guerre civile : il s’agissait d’y trouver la trace de l’internement en France de ces Espagnols. Les difficultés archivistiques étaient nombreuses : une telle décision ne s’était paradoxalement accompagnée d’aucune étude sur le statut de la preuve demandée (lieux de conservation des documents, recevabilité des pièces produites par les demandeurs) ; l’absence de dépouillement rendait les recherches fastidieuses ; enfin le fonds des Archives nationales ne représentait qu’une documentation complémentaire par rapport aux dossiers de d’administration des camps conservés par les archives départementales, celles des Pyrénées-Orientales en particulier.
Il en résulta… quelque 350 recherches à caractère individuel qui, pour 8 % d’entre elles seulement, aboutirent, et surtout des interrogations, d’une part sur la recevabilité de recherches à caractère administratif qui requièrent beaucoup de temps pour des résultats aléatoires et strictement individuels, de l’autre sur la possible adéquation entre une politique de réparation qui voit en l’archive une preuve directement utilisable pour faire valoir des droits et une politique scientifique qui l’envisage comme une source à critiquer pour écrire une histoire collective. Si l’on en croit les antécédents (indemnisation des spoliations de la Seconde Guerre mondiale en France) et les développements plus récents (vote de la loi sur la mémoire historique en Espagne le 26 décembre 2007 qui instaure un droit à la réparation des victimes de la Guerre civile espagnole et un droit à la mémoire personnelle et familiale), ce type de questionnement autour des usages de l’archive entre droits des victimes et interprétation des faits reste d’actualité.

À la recherche d’une logique commune aux programmes scolaires français et espagnols

6La nouvelle politique éducative, tant en France qu’en Espagne, promeut le développement d’un enseignement bilingue. La situation est cependant quelque peu différente en Espagne, où les dix-sept communautés autonomes d’Espagne bénéficient chacune de compétences particulières en matière de programmes scolaires. Des orientations générales, décidées au niveau national, fixent cependant des thèmes communs. L’enseignement secondaire, de 12 à 16 ans, peut être suivi d’un enseignement non obligatoire, jusqu’à 18 ans, pour l’acquisition du baccalauréat (bachillerato) ou d’une formation professionnelle. Les ateliers en espagnol des Archives nationales concernent aussi les programmes mis en œuvre dans les établissements du secondaire (Institutos de Educación Secundaria : IES), en charge de la filière générale. La préparation du bachillerato se déroule sur deux années selon des modalités particulières, l’une des plus intéressantes étant la place accordée aux activités extra-scolaires.

  • 13 Barret C., Dávila I. et Quelle C., « « La atracción del archivo » : actividades educativas en españ (...)
  • 14 BOEN hors-série no 6, du 25 août 2005, vol. 3-1.
  • 15 Pour aller plus loin : Gonzáles I., Masiá P., Pelegrín J, Carrión M.J., L’enseignement de l’histoir (...)

7L’approche comparée des programmes de terminale français et espagnol en histoire permet de s’arrêter sur l’histoire contemporaine, et plus particulièrement sur celle de la Guerre civile et de ses conséquences. La mise en œuvre des programmes français, puis la demande de l’équipe éducative du lycée espagnol Luis-Buñuel de Neuilly-sur-Seine, de faire bénéficier ses élèves d’ateliers, ont donc permis de donner une autre dimension aux activités en espagnol du service éducatif des Archives nationales13. Des objectifs communs avec les programmes de français, notamment ceux fixés pour les sections internationales d’espagnol, ont pu être envisagés. Quelles que soient les périodes retenues, l’ouverture à d’autres disciplines peut être réalisée. Les programmes scolaires d’espagnol et d’histoire sont, en effet, très explicites. Ils incitent à croiser les objets d’études et permettent de travailler en interdisciplinarité. On définira ici cette dernière comme le recours à différentes démarches propres aux matières enseignées, dans le but de mieux cerner un même objet d’étude. Le préambule commun des programmes de langues vivantes, au collège, demande que l’on veille à « favoriser chaque fois que cela est possible les convergences avec les autres disciplines ». Le programme d’espagnol pour les classes de LV2 de quatrième « tient [...] le plus grand compte des programmes des autres disciplines, notamment des programmes de français, des enseignements artistiques, d’histoire et de géographie »14. Une étude de l’Office pour l’éducation en France (Consejería de educación en Francia) de l’ambassade d’Espagne à Paris permet de cibler des thèmes communs à proposer aux différents niveaux scolaires et filières d’enseignement15.

Niveaux

Équivalents espagnols

Programmes d’histoire en section internationale1

Correspondance dans les programmes espagnols

Sixième

6° de primaria

De la naissance de l’agriculture à la division de l’empire romain (IVe siècle)

Programme de 1° de ESO

cinquième

1° de ESO2

De Byzance au XVIe siècle

Programme de 2° de ESO et de 4° de ESO (partiellement)

quatrième

2° de ESO

Du XVIIe au XIXe siècle

Programme de 4° de ESO (partiellement)

Troisième

3° de ESO

Le monde contemporain, depuis 1914

Programme de 4° de ESO (partiellement)

(1) Sixième : arrêté du ministère de l’Éducation nationale du 22 novembre 1995. Cinquième et quatrième : arrêté du 10 janvier 1997 (BOEN hors-série, du 1er au 13 février 1997). Troisième : arrêté du 15 octobre 1998.
(2)
Primera de educación secundaria obligatoria (ESO).

8Pour le lycée, des éléments de correspondances sont moins évidents à établir.

(1) Sont présentées ici : filières générale et technologique pour la seconde (BOEN hors série no 4, avril 2010) ; section internationale pour la première et la terminale (BOEN no 44, du 1er décembre 2005)
(2) Cf. Ley Orgánica de Educación (LOE), Real Decreto 1631/2006.

Les ateliers pédagogiques des Archives nationales et la construction d’un programme mixte franco-espagnol
César Quelle

professeur d’histoire au lycée espagnol Luis-Buñuel, Neuilly-sur-Seine (Hauts-de-Seine)

Le lycée Luis-Buñuel, qui appartient au réseau des établissements espagnols à l’étranger, a visité à plusieurs reprises l’Hôtel de Soubise pour réaliser quelques-uns des ateliers pédagogiques proposés par le service éducatif des Archives nationales. Au départ, nous nous sentions surtout concernés par celui intitulé Los republicanos españoles en Francia (1936-1939), mais l’appétence pour notre culture et le grand professionnalisme des professeurs détachés au service éducatif firent que nous entamâmes rapidement avec eux une étroite collaboration. Après les premières réunions destinées à isoler quelques thèmes, nous nous prononçâmes pour l’élaboration d’un « créatelier » consacré au début du règne de Joseph Ier en Espagne.
Cette activité est destinée aux élèves de deuxième année de Bachillerato, ce qui équivaut, en France, à la classe de Terminale. Les documents présentés aux Archives nationales émanent de la chancellerie impériale et leur typologie est variée : images, objets, rapports, lettres manuscrites, textes juridiques, pamphlets. Beaucoup ont en commun d’avoir été des documents saisis en Espagne au cours de l’année 1808. Au-delà de l’évident intérêt historique et pédagogique de ces documents, nous avons voulu nous pencher sur l’importance que ceux-ci pourraient revêtir dans le cadre particulier de l’éducation au bilinguisme et de l’élaboration d’un programme mixte intégrant différentes traditions historiographiques.
Les élèves du lycée Buñuel suivent le même programme qu’en Espagne, et le font en castillan. Mais il est indéniable que le fait de résider en France, depuis plus ou moins longtemps, selon les cas – parfois depuis la naissance – leur permet d’ouvrir de nouvelles perspectives. Nous-mêmes, les professeurs, tentons le plus possible de nous arrêter sur des thèmes pour lesquels l’histoire des deux pays se rencontre et donne à connaître du patrimoine historique et culturel de notre pays d’accueil, au moyen de différentes activités extrascolaires. En ce sens, le thème du règne de Joseph Ier, frère de Napoléon Ier, en Espagne est un magnifique exemple d’un processus historique au cours duquel les deux pays vivent pour ainsi dire à la même heure, au gré d’événements capitaux, bouleversant leur organisation politique. Le règne de Joseph Ier commence, en effet, à un moment clé de la crise de l’Ancien Régime en Espagne, et apparaît aussi comme un moment d’inflexion de l’histoire de l’empire napoléonien. L’occupation française de l’Espagne signifie la dissolution de la structure absolutiste, en deux moments. C’est d’abord l’établissement par les Français de Joseph Ier qui suit le vide de pouvoir engendré par l’exil des Bourbons d’Espagne, seulement comblé par la convocation des Cortes législativas à Cadix, en 1812, et l’avènement de la première Constitution écrite du royaume. Viennent ensuite la réaction populaire et l’hostilité face à l’armée napoléonienne matérialisée par l’apparition de la guerilla. Les Français reprennent ce terme sans le traduire pour la première fois, à l’époque, et l’événement marque les débuts d’un nationalisme défensif dont on retrouve d’autres exemples en Europe. Quant à la France, le harcèlement permanent auquel elle doit faire face, dans la péninsule ibérique, contribue à éroder ses capacités militaires, par ailleurs très compromises par la campagne de Russie. L’analyse des documents aide les élèves à comprendre les détails de cet épisode complexe au cours duquel entrent dans le grand jeu d’autres puissances européennes, comme l’Angleterre. De plus, le pouls quotidien de l’histoire nous apparaît avec force au travers des rapports et des correspondances personnelles qui nous offrent une vision très immédiate des faits. Mais le plus important est que différents aspects, traités souvent d’un strict point de vue national toujours réducteur, reçoivent, dans le contexte d’une découverte aux Archives nationales, une approche beaucoup plus enrichissante. La transcendance historique, voire les attributions symboliques qui entourent certains faits dans les deux pays voisins, sont ici confrontées, comme le montre par exemple l’importance accordée dans les fonds des Archives nationales au Statut de Bayonne – qui instaure la monarchie constitutionnelle de Joseph Ier –, alors que ce texte est si décrié en Espagne.
Du point de vue de l’éducation dans un contexte bilingue, nous pouvons illustrer la portée de cette proposition avec l’exemple de l’extrait d’une lettre de Napoléon Ier adressée au peuple espagnol, après le célèbre soulèvement de mai 1808. Dans le texte, l’Empereur utilise le terme « orgueil » pour qualifier négativement le comportement des Espagnols. Cela suscite, dans le groupe d’élèves qui découvre le document, une réflexion sur les différentes acceptions du terme, en apparence similaires, en français et en castillan, ainsi que sur la meilleure façon de le traduire depuis le français.
On peut donc affirmer que le travail dans les archives françaises non seulement aide à l’apprentissage de l’espagnol, tant comme langue maternelle que comme langue étrangère, mais aussi constitue un instrument de valeur pour la construction d’un programme mixte. Récemment, différentes lois ont été adoptées bilatéralement dans le cadre éducatif et culturel, qui configurent et règlent les années de préparation du baccalauréat conduisant à l’obtention d’une double titulature franco-espagnole. L’un des objectifs affichés est de développer une vision intégrée de l’histoire commune entre la France et l’Espagne (1), qui respecte et valorise tant les aspects communs que les particularismes spécifiques et qui génère des attitudes de tolérance et de solidarité entre les deux peuples (2).
On peut considérer que les activités comme celle qui vient d’être évoquée, et qui sont le fruit d’une collaboration entre notre établissement scolaire et le service éducatif des Archives nationales, constituent une expérience de très grande valeur pour le développement d’une éducation bilingue et biculturelle qui intègre les contenus essentiels pour la connaissance de la langue et des réalités historiques, ainsi que les méthodes pédagogiques propres des deux pays.

Notes
(1) Accord entre les gouvernements espagnol et français du 10 juin 2008 relatif à la double titulature du Bachillerato et du Baccalauréat, « Bachibac ».
(2) Orden EDU/2157/2010, du 30 juillet régulant le programme mixte des enseignements concernés par l’accord entre les gouvernements espagnol et français relatif à la double titulature du bachillerato et du baccalauréat dans les centres d’enseignement espagnols (BOEN du 7 août 2010).
Pour aller plus loin

Le site du lycée Luis Buñuel :
www.educacion.gob.es/exterior/centros/luisbunuel/es
Le site de l’Office pour l’éducation en France de l’ambassade d’Espagne :
www.educacion.gob.es/exterior/fr/es

9L’atelier ¡1808, España contra Napoleón ! s’appuie sur les documents écrits. Il est le pendant d’un atelier proposé en français, 1808, L’Espagne contre Napoléon, qui repose sur l’étude de documents écrits par des patriotes espagnols en guerre contre l’empereur des Français. La richesse des fonds d’archives permet effectivement de proposer des ateliers dans l’une ou l’autre langue. On a recours aux fonds produits par la chancellerie impériale de Napoléon Ier où sont méticuleusement compilés les documents qui permettent de restituer l’opinion publique espagnole, placée sous haute surveillance. On y trouve aussi les copies de documents imprimés par les administrations françaises et distribués en Espagne à des fins de propagande. Les élèves français et espagnols peuvent étudier ainsi la Guerra de la indépendencia (1808-1814) et envisager les points de vue de l’occupant et des occupés, selon les programmes scolaires respectifs. Les documents sources des ateliers 1808, l’Espagne contre Napoléon et ¡1808, España contra Napoleón ! relèvent, pour la plupart, de saisies effectuées, en Espagne, en 1808.

Appel à la résistance contre l’invasion française en 1808 (Archives nationales, AF IV 1636)

Appel à la résistance contre l’invasion française en 1808 (Archives nationales, AF IV 1636)

© Service éducatif des Archives nationales

Portrait de Ferdinand VII, seul roi légitime aux yeux de la grande majorité des Espagnols en 1808 (Archives nationales, AF IV 1636)

Portrait de Ferdinand VII, seul roi légitime aux yeux de la grande majorité des Espagnols en 1808 (Archives nationales, AF IV 1636)

© Service éducatif des Archives nationales

10Pour le pédagogue, il s’agit de choisir différents types de documents, produits par différents auteurs et touchant à plusieurs aspects du conflit. Leur étude permet aussi, et surtout, la perception de regards croisés et divergents sur les mêmes événements. Dans le cadre de projets pédagogiques particuliers, notamment les enseignements en DNL et les sections internationales, des documents rédigés en français et en espagnol peuvent bien sûr être confrontés et les objectifs de la séance adaptés.

 

11L’étude de la notion de mémoire, opère une percée remarquable, des deux côtés des Pyrénées. Or, les relations entre histoire et mémoire, sont problématiques.

La place de la mémoire dans l’enseignement de l’histoire. Des interactions nombreuses mais nécessairement distanciées
Jean-François Condette

professeur des universités en histoire contemporaine à l’université d’Artois (IUFM Nord-Pas-de-Calais, École interne)

« 732 : Charles Martel bat les Arabes à Poitiers ; 800 : Charlemagne est couronné empereur par le pape à Rome ; 843 : partage de Verdun ; 987 : Hugues Capet, roi de France ». Cet ânonnement quelque peu mécanique d’un chapelet de dates censées démontrer la permanence mais aussi la grandeur de la France depuis les temps les plus reculés, autour de grands événements et de héros, a longtemps symbolisé, dans l’imaginaire des Français, l’enseignement historique. L’histoire apparaît alors comme une discipline de mémoire où il suffit d’apprendre sa leçon, ses dates en particulier, pour réussir. À cette mémorisation d’un passé saucissonné en événements majeurs s’adjoint très vite la volonté de diffuser par l’enseignement historique une certaine vision du passé et de contribuer à la prise de conscience d’une identité commune, d’une « mémoire nationale » fondée sur la même langue, les mêmes valeurs et le même vécu. L’histoire, assez peu présente dans les collèges d’Ancien Régime, même si elle peut y être enseignée, s’affirme dans l’enseignement au cours du XIXe siècle alors que les nations cherchent à se légitimer. Si elle est systématiquement présente dans les lycées fondés par Napoléon à partir de 1802 et dans les collèges communaux, son existence dans les écoles primaires est longtemps plus problématique. La loi Guizot de 1833 ne la rend obligatoire que dans les écoles primaires supérieures, peu nombreuses, et c’est la loi Duruy du 10 avril 1867 qui l’impose définitivement.
L’enseignement historique sert à légitimer le régime en place, à fortifier le patriotisme et à faire prendre conscience aux élèves qu’ils font partie d’une « famille » plus large, la nation. On sait ici toute l’importance du Petit Lavisse, « évangile de la République » dans ses éditions successives à partir de 1876, mais aussi de nombreux autres manuels d’histoire, dans l’édification de cette mémoire commune qui devient vite un mythe national montrant une France éternelle depuis des Gaulois, déjà Français et patriotes, jusqu’aux jours heureux de la vie en République, la France étant, dans le monde, le chevalier servant des droits de l’homme. Si les finalités de l’enseignement de l’histoire ont en partie changé depuis, par l’affirmation forte d’une éducation à la citoyenneté active et la volonté de former l’esprit critique, il n’en demeure pas moins que cet enseignement doit contribuer à forger non plus une mémoire mais une histoire commune, apte à dépasser la tentation du repli communautaire. La collaboration entre histoire et mémoire s’est ainsi faite plus critique alors que les thématiques des recherches historiennes quittaient le champ du politique (École des Annales à partir de 1929, etc.) et que l’on remarquait chez les historiens une prise de distance plus grande par rapport au discours national véhiculé par l’école, l’hécatombe du premier conflit mondial jouant un rôle majeur, tout comme la prise de conscience que l’enseignement historique, dans les dictatures, peut aussi servir à légitimer l’horreur.
Les interactions entre mémoire et histoire sont nombreuses dans l’enseignement. Les volontés maintes fois réaffirmées au cours du XXe siècle de rénover la pédagogie de l’histoire par l’usage des méthodes actives et le travail des élèves sur des documents, croisent forcément la question de la mémoire qui peut devenir un support, l’une des sources de l’activité en classe. La logique de l’éveil, celle d’une démarche qui doit partir d’une question présente, du vécu de l’élève ou de ses représentations, mobilisent alors « sa » mémoire, encore très peu déconnectée de celle de sa famille ou de son groupe social. Dès lors, la confrontation des mémoires individuelles ou « groupales » peut mener à l’antagonisme de mémoires divergentes sur de nombreux thèmes. On retrouve ici le besoin d’historiciser ces mémoires conflictuelles mais avec toute la difficulté de devoir gérer en même temps le cadre collectif qu’est le groupe classe. Le grand témoin que l’on fait venir pour raconter ses souvenirs, heureux ou douloureux, de telle ou telle période, montre assurément à la fois la richesse de cet usage pédagogique de la mémoire mais aussi ses possibles dangers. Il revient ensuite à l’enseignant de travailler sur ce témoignage, de le croiser avec d’autres sources, en opérant avec les élèves la mise à distance critique nécessaire, ce qui est loin d’être évident. Il est pourtant du devoir de l’enseignant de déconstruire le discours mémoriel, de donner les clés de son explicitation raisonnée pour proposer un récit reconstruit selon les règles de l’historien.
L’enseignement historique a subi, depuis les années 1980, les assauts répétés des mémoires qui ont fini par déstabiliser l’école (Sophie Ernst). La réaffirmation militante de mémoires plurielles (religieuses, régionales, ethniques), l’exigence de justice venant de mémoires blessées et méprisées, ont entraîné une irruption fréquente des enjeux de mémoire au sein de l’école autour du fameux devoir de mémoire. La vogue des commémorations a aussi interpellé les enseignants sur le sens à donner à leur enseignement alors que la volonté d’instrumentaliser l’histoire s’est souvent affirmée au sein de l’État. La loi du 23 février 2005 sur la « reconnaissance de la Nation et la contribution nationale en faveur des Français rapatriés » lance ainsi un vif débat chez les historiens et les enseignants. L’alinéa 2 de l’article 4 stipule en effet que « les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord ». Témoignant d’une mobilisation très active d’associations d’anciens rapatriés d’Afrique du Nord, cette loi fut perçue comme la volonté de dicter aux historiens et aux enseignants une version officielle de l’histoire. Devant la montée de la contestation, le président de la République devait abroger l’article 4 en janvier 2006.
Les programmes et les manuels d’histoire font, depuis les années 1980-2000, une place plus importante aux « questions socialement vives », à charge pour l’enseignant de montrer la pluralité de ces mémoires divergentes et de revenir à un discours historique plus légitimé. Si la Seconde Guerre mondiale entre dans les programmes du secondaire dès 1959, le discours proposé sur Vichy demeure longtemps très bref, le régime étant seulement accusé d’avoir laissé faire les Allemands. Mais les changements accompagnent les travaux des historiens avec quelque temps de décalage. Programmes et manuels à partir des années 1980 mettent clairement en évidence les responsabilités et la complicité active de Vichy en particulier par le choix de la collaboration et sa politique antijuive. En terminale, depuis les programmes de 2002, un chapitre est ainsi consacré, dans la troisième partie portant sur la France de 1945 à nos jours, à « Bilan et mémoires de la Seconde Guerre mondiale », intégrant les travaux d’Henry Rousso et de ses collègues historiens. Il en va de même pour la « guerre sans nom » qu’est longtemps la guerre d’Algérie et qui entre dans les programmes de terminale en 1983. L’enseignement de l’histoire apparaît bien, à ce niveau, comme un vaccin fondamental contre la fausse légitimité de l’évidence proclamée avec conviction, contre la dictature de l’opinion spontanée, fût-elle un temps majoritaire, et contre le matraquage médiatique de conceptions prédigérées et souvent manipulées.

  • 16 Ley Orgánica de Educación (LOE), Real Decreto 1631/2006. Sur l’évolution des programmes scolaires d (...)

12En Espagne, la « paix des braves », à l’époque de la transition démocratique, se fait au prix d’une loi d’amnistie, votée en 1977. La loi sur la memoria histórica du 31 octobre 2007, de même que la réforme des programmes scolaires qui la précède, en 2006, viennent renouveler l’approche de la période de la guerre civile. Depuis cette date, l’étude de la guerre et de ses conséquences apparaît dans les programmes, pour deux moments de la scolarité des élèves : en quatrième année d’Educación segundaria obligatoria (ESO), l’équivalent de notre année de seconde, et en Primera de Bachillerato, qui correspond à notre niveau de première. Ce second niveau prévoit l’étude du monde contemporain afin, notamment, d’« identifier et analyser la situation politique en Espagne durant la Seconde République, les causes, le déroulement et les conséquences de la Guerre civile ». Les capacités des élèves consistent à adopter « une attitude critique et réflechie face aux idéologies contraires aux droits fondamentaux et libertés de la personne16 ».

13L’éducation à la citoyenneté touche autant les programmes d’histoire français qu’espagnol.

  • 17 Texte de l’intervention prononcée le 31 mars 2009, à l’hôtel de Soubise, dans le cadre de la sessio (...)

Les traces d’une guerre incivile17
Severiano Hernández Vicente

directeur des Archivos Estatales (Espagne)

La route du Cid est la première route d’exil qui ait laissé une trace dans la littérature espagnole. C’est une route de l’exil intérieur, que connaîtront aussi beaucoup d’intellectuels et de figures politiques espagnols qui, à partir des XVIIe et XVIIIe siècles, errent de ville en ville, ou de prison en prison : Fray Luis de Léon, Miguel de Cervantes ou Francisco de Quevedo, pour ne citer que les plus célèbres. En prison s’écrivirent ou se forgèrent ainsi certaines des œuvres les plus célèbres de la littérature espagnole. Plus tard, l’intolérance et l’intransigeance de mes compatriotes firent s’élever, des chemins d’Espagne, des pays voisins du Portugal, d’Afrique du Nord et de France, les plaintes de musulmans, de juifs, de personnages célèbres ou de libéraux, d’intellectuels, d’écrivains ou de simples hommes convaincus seulement de la possibilité d’un monde différent. Chemins de douleur, routes de la vie et de la mort.
Sans aucun doute, l’exil produit par notre dernière guerre incivile, prélude à la Seconde Guerre mondiale, constitue l’exemple le plus douloureux de l’histoire contemporaine espagnole. La littérature et le cinéma se sont emparés du terrible drame humain vécu par les exilés espagnols, ces hommes et ces femmes qui commençaient à rêver, au milieu d’un monde qui changeait, au début des années 1930, ce drame de toute une génération marquée par l’espérance, l’amour de la patrie, le courage, l’enthousiasme, le courage, et aussi la foi en un monde meilleur. La chute de Barcelone, en février 1939, provoqua la fuite de plus d’un demi-million de personnes, qui se réfugient en France. La plupart de ces républicains furent internés dans des camps que le gouvernement français de Daladier construisit pour eux. Le réalisateur français Henri-François Imbert présenta, en 2003, à Paris, un film impressionnant sur les réfugiés espagnols qui remplirent les camps de concentration de France, au cours de l’année 1939. Le film porte un titre significatif, No Pasarán.
Peu de temps avant la fin de la Guerre civile, le rapport Valière, réalisé à la demande du gouvernement français, estimait que, le 9 mars 1939, environ 440 000 réfugiés parmi lesquels 170 000 femmes, enfants et personnes âgées, 220 000 soldats et miliciens, 40 000 invalides et 10 000 blessés, étaient présents en France. Un grand nombre de témoignages de réfugiés espagnols qui échappèrent massivement au fascisme et à la vengeance franquiste, convergent toutefois pour signaler que les réfugiés furent traités comme des animaux par leurs gardiens, tirailleurs sénégalais et gendarmes d’Argelès, du Barcarès ou de Saint-Cyprien. Ils furent rassemblés dans d’authentiques camps de concentration, comme par exemple celui de Gurs. L’écrivain valencien d’origine allemande Max Aub (1903-1972), scénariste et coréalisateur de légende du film L’Espoir d’André Malraux, dont le titre en espagnol est Sierra de Teruel, s’intéressa à ce lamentable épisode de l’accueil par les autorités françaises des exilés espagnols de la Guerre civile.
La situation était si terrible qu’en ces premiers mois d’exil eut lieu le retour dans l’Espagne franquiste de près de la moitié de ceux qui s’étaient initialement réfugiés en France. À ce sujet, j’ai eu l’occasion de participer à un colloque organisé par l’université de Nanterre, durant lequel le thème de la politique du gouvernement français était traitée par quelques historiens d’une manière que nous pourrions définir de politiquement correcte, puisqu’ils se référaient à ces camps en utilisant le qualificatif édulcoré de camp d’internement. Effectivement, je suis conscient que ce ne furent pas des camps d’extermination et que, fort heureusement, l’ouverture de la frontière française permit le sauvetage de milliers d’Espagnols. Mais il ne faut pas non plus nier la réalité des faits et reconnaître que ce furent là d’authentiques camps de concentration. Il faut se rappeler qu’une partie des exilés républicains, principalement les hommes en âge de porter les armes, s’immergèrent dans les combats de la Seconde Guerre mondiale, principalement sur le territoire de la France métropolitaine, mais aussi en URSS, en Afrique du Nord et sur un grand nombre des autres théâtres d’opérations, que ce soit comme combattants réguliers ou en participant à des actions de résistance. Et que près de 10 000 républicains espagnols furent au nombre de ceux qui connurent la déportation dans les camps de concentration et d’extermination nazis. Toutefois, le moment n’est pas venu de polémiquer, ni de faire le bilan cet épisode de notre histoire partagée, mais plutôt de retenir les leçons d’hommes qui essayèrent de porter au-dessus de tout le rêve d’un monde meilleur et qui eurent la générosité de comprendre et d’être reconnaissants envers l’hospitalité et la générosité de milliers de Français anonymes prêtant leur aide généreuse et désintéressée, dans un monde qui, à ce moment-là, se brisait et où survivre était compliqué, aussi bien pour les Espagnols abandonnés à leur sort que pour les Français eux-mêmes.
Nous savons tous qu’un épisode comme celui-là a laissé des dizaines de milliers de témoignages dans les archives françaises ; des documents de tous types qui racontent grandes et petites tragédies ainsi que joies de la vie quotidienne ; des documents qui permettent d’accroître nos connaissances sur un épisode où émergèrent d’authentiques héros anonymes, mais aussi quelques canailles, comme cela arrive parfois. Des documents que nous devons préserver et dont la lecture doit nous aider à mieux connaître la tragédie humaine que plusieurs dizaines de milliers d’Espagnols vécurent sur le sol français.
Comme vous pouvez l’imaginer, un tel défi professionnel requiert de nombreux efforts, tant de la part de ceux qui travaillent aujourd’hui aux Archivos Estatales, en Espagne, que des chercheurs spécialistes, des pédagogues, des professeurs et de la société civile en général ; une gageure pour laquelle nous avons l’assurance de pouvoir compter sur la collaboration de nos collègues français. De la même manière que les valeurs de tolérance et de solidarité constituent les fondements de la vie en commun, la connaissance et le respect des différences semblent essentiels pour pouvoir construire un monde dans lequel nous ayons tous une place et dans lequel des épisodes comparables à celui qui nous mobilise ici ne puisse jamais se répéter dans l’histoire d’aucun pays, de manière à ce qu’aucune des générations futures n’ait en chercher le témoignage dans les archives.
Pour aller plus loin

Portail « PARES » de documents en ligne des Archivos Estatales :
http://www.mcu.es/​archivos/​CE/​PARES.html

Des ateliers emblématiques autour de la Guerre civile et de l’exil des républicains espagnols

  • 18 Convention du 27 mars 2009 conclue entre I. Neuschwander, directrice des Archives nationales, et R. (...)
  • 19 Falaize B., Koreta M., op. cit., p. 194.
  • 20 Gonzáles et alii, op. cit., p. 40.
  • 21 BOEN hors-série no 7, du 28 août 2003, vol. 14.

14Dans les filières générales du collège, le thème de la Guerre civile concerne le niveau de troisième, tant du point de vue des programmes d’histoire que de ceux d’espagnol. C’est pour ce niveau sensible, pour l’acquisition des bases de l’expression orale, que deux ateliers, abordant les déchirements de l’époque contemporaine, Imágenes de la guerra civil (1936-1939) et Los republicanos españoles en Francia (1939-1945), ont été proposés, le premier étant uniquement fondé sur l’étude d’images, tandis que le second mêle l’approche des documents iconographiques à celle de documents écrits. Ils ont pour la première fois vu le jour dans le cadre du projet artistique et culturel du lycée Gabriel-Fauré, de Paris, consacré aux Soldats venus d’ailleurs. Par la suite, une convention conclue avec le Centro documental de la memoria histórica de Salamanque a permis au service éducatif des Archives nationales de disposer des reproductions d’affiches produites en Espagne durant la Guerre civile18. Pour le niveau du lycée, « la guerre civile est revenue dans les contenus culturels des trois niveaux de lycée et plus particulièrement en première dans la notion Révolte/Rébellion et en terminale dans la notion « Conflit/Mémoire19 ». Les classes DNL et les sections européennes sont également concernées par cette offre. « En général pour toutes les classes [préparant au baccalauréat à option internationale], et tenant compte du fait que l’examen comporte une épreuve orale d’espagnol correspondant au programme général, en plus de l’épreuve écrite, il faut consacrer une heure par semaine (trente heures par année scolaire) au développement de la compréhension et l’expression orale des élèves moyennant l’utilisation de matériels audiovisuels, la préparation d’exposés individuels et la réalisation d’épreuves spécifiques orale20 ». En France, selon les programmes d’espagnol, les relations avec les disciplines sont « recherchées et exploitées – et indiquées explicitement aux élèves », et imposent quatre notions, « la domination, l’influence, la révolte, l’oppression21 », à dégager en relation avec l’histoire et la géographie. Le déroulement des ateliers laisse les élèves libres de leurs paroles, même s’ils ne peuvent disposer du choix des documents sur lesquels ils travaillent en binôme.

15Chacun des deux ateliers est donc fondé sur le principe selon lequel tous les élèves doivent pouvoir s’exprimer oralement. La séance se divise en trois phases. Elle commence par la découverte des documents originaux, qui permet de rappeler l’origine exacte des documents, les fonctions des Archives nationales et la raison pour laquelle les noms propres apparaissent biffés sur les reproductions de documents : le respect de la vie privée. Suit une phase de travail en autonomie, à laquelle succède enfin la présentation des exposés oraux.

(1) « Les enfants espagnols et les Brigades internationales ».
(2) « Chrétiens républicains ». Cet exemple de documents apparemment atypique montre tout l’intérêt qu’il y a à étudier les « documents culturellement authentiques » des archives.
(3) « Femmes au service de l’armée nationale ».
(4) « Un nouveau et tendre foyer ».
(5) « Rédiger un paragraphe présentant les personnages, les attitudes et les actions ; les autres éléments attirant l’attention. Quel est le principal message ? Le contexte historique de cette image ? »
(6) « Quelle est l’histoire des Espagnols évoqués par ce document ? À qui l’auteur s’adresse-t-il ? Que dit ou que montre ce document ? Pourquoi ? Qu’a-t-il oublié de dire ? »

16Au cours de la dernière phase, les élèves composent la trace écrite. Le travail, autour d’une grande table, facilite les échanges d’informations, entre les élèves, le professeur du service éducatif présent et ceux de l’équipe pédagogique qui accompagnent la classe. Le groupe classe doit repérer et prendre en notes les points essentiels. Les professeurs, présents, peuvent prolonger l’évaluation, s’ils le souhaitent, après la fin de l’atelier. Ils évaluent les traces écrites à l’issue de la séance, car chaque élève prend ses notes dans un dossier qu’il peut emmener avec lui.

  • 22 À la demande de l’équipe pédagogique, les camps de l’Aude ont spécialement été étudiés. Les élèves (...)

Les Archives nationales, un lieu où l’histoire prend vie Dolores Rodriguez
professeur d’espagnol au lycée Gabriel-Fauré, Paris
Souvent, pour me rendre au lycée Gabriel-Fauré (XIIIe arrondissement de Paris) où j’enseigne l’espagnol, j’emprunte la rue de la Vistule. Au numéro 20, sur la façade d’une HLM, est apposée une plaque discrète : en hommage « Aux Républicains espagnols, composante principale de la Colonne Dronne ». Cette modeste rue parisienne qui longe notre lycée est donc chargée d’histoire ! Avec mes élèves, de jeunes Français d’origines européennes, africaine ou asiatique, nous sommes allés aux Archives nationales, à la rencontre de ces Soldats venus d’ailleurs (1), libérateurs, entre autres, de Paris, qui nous ont permis d’être ce que nous sommes aujourd’hui, des Français d’origines diverses.
Situé au cœur du Marais, l’hôtel de Soubise, qui héberge les Archives nationales, est d’un accès aisé pour les groupes scolaires, ce qui facilite bien la tâche. Les élèves sont impressionnés par la magnifique cour du XVIIIe siècle où nous accueille, en espagnol, le professeur qui anime l’atelier pédagogique Los republicanos españoles en Francia (1939-1945). Car ici, dès l’abord, on se sent enveloppé par l’histoire : les splendides bâtiments où nous déambulons, l’escalier majestueux, les lambris, les plafonds peints, le mobilier, tout respire un parfum chargé d’ans et d’histoire. La table sur laquelle Robespierre aurait vécu sa dernière nuit nous salue au passage. Et, dans d’immenses galeries ombreuses, les documents qui attestent de notre histoire veillent sur notre présent. Ces lieux inspirent notre jeune public et favorisent la réflexion sur le temps passé.
Nous sommes maintenant dans une vaste salle meublée d’une longue table couverte de documents. Aux murs, des affiches des deux camps qui se sont livrés bataille sur le sol espagnol entre 1936 et 1939 : les franquistes et les Républicains. La séance s’engage, en espagnol. Les élèves de première, qui ont étudié la Guerre civile en classe, commentent ces affiches, aidés par le professeur concepteur et animateur de l’atelier. Puis, par groupe de deux ou trois, ils analysent les documents disposés sur la table, par thème : le passage à la frontière des Pyrénées après la victoire de Franco, au moment de la Retirada en janvier 1939 : photos, extraits de journaux, extraits d’autobiographies, cartes géographiques ; l’arrivée sur les plages d’Argelès puis de Saint-Cyprien de cette foule de réfugiés : photos de la plage : du sable et des barbelés – rien d’autre ; pas de baraquements ni de tentes. Photographies des troupes de Sénégalais et des gendarmes, postés autour des barbelés pour surveiller les Républicains qui fuyaient le fascisme ; extraits de la réglementation de la République française concernant ces réfugiés ; photographies de la construction des baraquements par les Républicains eux-mêmes ; photographies de ces réfugiés se lavant, nus, dans la Méditerranée en plein cœur de l’hiver 1939. Puis, la vie s’organise : reproductions des petits journaux édités par les différentes composantes de la gauche républicaine espagnole avec des moyens de fortune. Programme des activités culturelles des camps, photographies de loisirs : chanteurs s’accompagnant sur leur guitare, simulation de corridas (un homme est le taureau, l’autre le torero). Photographies des corvées de latrines, de cuisine ; photographies des infirmes ; lettres émouvantes des internés ; réponses de leurs familles22. Documents concernant des réfugiés autorisés à sortir des camps pour travailler dans les fermes, les usines. Listes aussi des Espagnols déportés dans les camps nazis, surtout celui de Mathausen, dont peu reviendront. Enfin, documents divers sur la participation des Républicains espagnols à la Résistance, à la Libération de Paris, dans la Colonne « Dronne », celle que le général Leclerc a envoyée en urgence pour devancer à Paris les troupes américaines, celle qui a longé notre lycée… « Paris libéré » par les Parisiens, les Français, les Américains, oui, mais les photos montrent les premiers chars arrivés au pied de l’Hôtel de Ville : ils portaient les noms des batailles livrées sur le sol espagnol par les Républicains contre le fascisme et des témoignages confirment que leurs occupants parlaient l’espagnol.
Les élèvent découvrent ces photographies, ces écrits, presque tous inédits et reproduits à partir de documents conservés dans les archives et échappent ainsi aux corpus souvent limités des manuels scolaires. Ils font parler les documents, chaque groupe expose ce qu’il a découvert, en les analysant, aux autres élèves. Pour préparer la visite aux Archives nationales, l’histoire de la IIe République espagnole a au préalable été étudiée, plus particulièrement la chronologie des principales réformes politiques, économiques et sociales. Un texte de Manuel Rivas, tiré de El lápiz del carpintero, permet de les aborder. L’étude de la biographie de l’acteur Fernando Fernán Gómez sensibilise les élèves à un parcours individuel, qui peut être mis en parallèle avec beaucoup d’autres dont les traces sont visibles aux Archives nationales.
Rien ne reste « lettre morte ». Ces écrits, ces photos s’animent, le regard de nos jeunes découvreurs ramène à la vie nos Républicains de 1939, ils continuent à respirer, à souffrir, à écrire, à espérer, à réciter des poèmes, à chanter, à lutter à travers notre jeunesse, à l’hôtel de Soubise, aux Archives nationales.

Notes

(1) Nom d’un projet pédagogique développé au lycée Gabriel-Fauré (Paris).

  • 23 Dreyfus-Armand G., L’exil des Républicains espagnols en France. De la guerre civile à la mort de Fr (...)
  • 24 Mesquida, E., La Nueve, 24 août 1944. Ces républicains espagnols qui ont libéré Paris Préface de Jo (...)

17Les séances d’ateliers peuvent aussi se faire au sein de séquences aux thématiques variées. Dans le cadre du projet Soldats venus d’ailleurs du lycée Gabriel-Fauré, les lycéens ont pu rencontrer l’historienne Geneviève Dreyfus-Armand et dialoguer avec elle sur des aspects de l’exil des républicains espagnols non évoqués au cours de l’atelier, comme leur apport à la culture française ou encore leur soutien à l’effort de reconstruction d’après-guerre23. Une classe de première année de bachillerato est venue assister à l’atelier après avoir suivi, dans les rues de Paris, l’itinéraire de la Nueve, la compagnie des Espagnols, qui, les premiers, au sein de la deuxième division blindée du général Leclerc, entrèrent dans Paris en 1944. Le tracé de la « route » étant disponible sur le site Internet de l’Institut Cervantes de Paris, la classe a suivi ce parcours en compagnie de la journaliste et historienne espagnole Evelyn Mesquida24. L’animateur de l’atelier aux Archives nationales a pu suivre cette visite afin de proposer aux élèves des documents illustrant surtout l’engagement dans les armées de la Libération. À la manière des « créateliers », le service éducatif des Archives nationales peut toujours s’adapter à des demandes spécifiques de la part des équipes pédagogiques, pourvu que cela s’inscrive dans des projets bien précis.

  • 25 BOEN no 19 du 8 mai 2008, sur l’enseignement artistique et culturel.

18En somme, « ces ateliers offrent aux élèves un lieu privilégié d’expression et d’apprentissage25 ». D’autres prolongations avec les artistes sont possibles. Pour Imágenes de la guerra civil (1936-1939), l’étude des documents iconographiques peut être utilement complétée par l’implication dans des projets pour l’éducation à l’histoire des arts, qui constitue désormais, en Espagne comme en France, un enseignement à part entière. La préparation de l’épreuve orale de l’examen d’histoire des arts, pour l’obtention du brevet des collèges, est facilitée. Nombre d’affiches conservées tant en France qu’en Espagne sont, en effet, les œuvres d’artistes reconnus des années 1930, ou bien émanent d’écoles ayant marqué l’évolution des techniques graphiques, par exemple dans les domaines de la publicité et du cinéma. Los republicanos españoles en Francia (1939-1945) peut être décliné avec des improvisations sur des thèmes de la vie quotidienne dans les camps de réfugiés espagnols et mis en scène, notamment dans le cadre de la découverte de la littérature et du théâtre engagés, en cours de lettres. Ce travail peut être mené à partir du synopsis original La lettre d’Argelès, de Dolores Rodriguez, et du storyboard qu’en a tiré Olivier Salerno, professeur de communication graphique, à partir de documents conservés aux Archives nationales. L’atelier d’arts plastiques Mettre en image une page d’histoire permet d’articuler repères historiques et initiation à la bande dessinée, sur la base des documents étudiés à l’occasion des ateliers, comme les lettres, les poèmes ou les documents administratifs.

  • 26 Volumes AE B1 211 à AE B1 246. Ces archives appartiennent au fond du secrétaire d’État de la Marine (...)

19Compte tenu des programmes scolaires et des partenariats internationaux actuels, les ateliers en espagnol traitent essentiellement d’histoire contemporaine. Mais l’ouverture à d’autres périodes est déjà en cours. À la suite de la tenue de l’atelier Sellos, testigos de sus tiempos, adaptation de l’atelier Les sceaux, témoins de leur temps, une version à partir de documents produits dans la péninsule ibérique est en cours de réalisation. Elle fondera l’étude de documents issus des anciennes collections du « musée des documents étrangers » aujourd’hui conservés dans la sous-série AE III du musée des Archives nationales, comme le traité d’alliance entre Philippe IV le Bel et Ferdinand III de Castille, (Archives nationales, AE III 8/J 601) ou la lettre de Mohammed VI, émir de Grenade, adressée au roi d’Aragon pour l’assurer de son amitié (Archives nationales, AE III 173/J 937) ou le règlement de la succession au trône de Castille par Alphonse X (Archives nationales, AE III 165/J 601). Ces documents du Moyen Âge nous renseignent sur les techniques de scellement en usage dans les royaumes chrétiens de la péninsule ibérique et sur l’histoire de la symbolique héraldique dans la péninsule. Ils font découvrir le jeu serré de la diplomatie capétienne, toujours à la recherche d’un équilibre politique favorable au roi de France. Pour la période moderne, la récente mise en ligne, sur le site Internet des Archives nationales, de l’inventaire analytique de la correspondance des consuls de France à Cadix26 – ville à l’interface des échanges entre l’Espagne et ses colonies –, donne de nouvelles dimensions à l’étude de l’aire hispanique.

Los republicanos españoles en Francia (1939-1945) extrait du storyboard d’Olivier Salerno, d’après un synopsis original de Dolores Rodriguez

Los republicanos españoles en Francia (1939-1945) extrait du storyboard d’Olivier Salerno, d’après un synopsis original de Dolores Rodriguez

Séance de travail sur documents originaux avec les élèves de la classe « Archives » dans une des salles du Centre d’accueil et de recherche des Archives nationales (CARAN).

Séance de travail sur documents originaux avec les élèves de la classe « Archives » dans une des salles du Centre d’accueil et de recherche des Archives nationales (CARAN).

© Service éducatif des Archives nationales

Notes

1 Coste D., Construire des savoirs en plusieurs langues. Les enjeux disciplinaires de l’enseignement bilingue, Lyon, École normale supérieure lettres et sciences humaines, document en ligne, 2006, p. 5.

2 Prouillac M. [Inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional d’histoire géographie, Académie de Créteil], « L’Histoire-Géographie comme discipline non linguistique », Échelles, no 28, 2008, p. 17-18.

3 On sait que la transition démocratique, qui s’opère en Espagne au milieu des années 1970, tient en grande partie au complet écroulement interne d’un régime qui ne survit pas à la mort de Franco. Les cadres issus de la dictature jettent les bases de la paix civile, en accord avec les héritiers de la République vaincue en 1939. Cette paix des braves se fait au prix d’une loi d’amnistie, votée en 1977, sur laquelle vit toute une génération de responsables politiques. La loi sur la « mémoire historique » (memoria histórica) du 31 octobre 2007 vient renouveler l’approche de la période de la guerre civile. Le concept de « mémoire historique », en Espagne, est récent. Il se différencie peu de la définition de la « mémoire » donnée par les historiens français, même s’il se rattache davantage aux mémoires des deux camps qui se sont affrontés durant de la Guerre civile (1936-1939).

4 Nous tenons à exprimer notre gratitude à C. Martinez, du Conseil international des Archives, et à son homologue espagnol, L. Enseñat, chef du service de coopération internationale, intermédiaires précieux pour le renforcement de nos liens avec les Archives d’État (Archivos Estalales, Madrid).

5 Toutefois, l’essentiel de ce type d’archives est conservé par le ministère des Affaires étrangères. Les Archives nationales conservent en effet l’ensemble des archives des ministères, à l’exception de celles des ministères des Affaires étrangères et de la Défense.

6 Il convient de rappeler ici que le classement des archives en France respecte l’origine des fonds versés, rendant ainsi la consultation de plusieurs séries nécessaires pour l’établissement d’un corpus thématique à destination des élèves.

7 Le fond de Moscou est constitué de documents saisis en France par les Allemands, durant la Seconde Guerre mondiale, puis amenés en Union soviétique après la prise de Berlin.

8 Páz J., Documentos relativos a España existentes en los Archivos Nacionales en París. Catálogo y extractos de más de 2000 documentos de los años 1276 a 1844, Madrid, Intstituto de Valencia Don Juan, 1934.

9 Páz J., op. cit., p. 5.

10 Certains documents saisis par les troupes napoléoniennes ont cependant été restitués à l’Espagne, notamment ceux relatifs au règne de Philippe II.

11 Créée en 1987, cette association a pour objet d’accroître la connaissance de l’histoire de l’immigration en France et en Europe. Pour leurs travaux, les enquêteurs de l’association bénéficient de l’aide des archivistes dans tous les réseaux des archives afin de repérer les fonds : il s’agit des documents produits ou conservés par différentes administrations qui ont eu à connaître l’existence et les activités des étrangers. En contrepartie, les membres de Génériques conçoivent un programme de préservation des archives privées en favorisant leur collecte et leur dépôt.

12 Folliet D., Véglia P., Les Étrangers en France : guide des sources d’archives publiques et privées, XIXe-XXe siècles, Paris, Génériques – Direction des Archives de France, 2005, tome IV.

13 Barret C., Dávila I. et Quelle C., « « La atracción del archivo » : actividades educativas en español en los Archivos nacionales franceses. », Calanda, no 6, Paris, Consejería de educación en Francia [Office de l’Éducation en France], 2011, p. 9-30.

14 BOEN hors-série no 6, du 25 août 2005, vol. 3-1.

15 Pour aller plus loin : Gonzáles I., Masiá P., Pelegrín J, Carrión M.J., L’enseignement de l’histoire et la géographie dans les sections internationales espagnoles en France, Paris, Consejería de educación en Francia, Editions Hispanogali, 2007, p. 10-45.

16 Ley Orgánica de Educación (LOE), Real Decreto 1631/2006. Sur l’évolution des programmes scolaires dans l’Espagne démocratique : Falaize B. et Koreta M., La Guerre d’Espagne, l’écrire et l’enseigner. Villeurbanne, Institut national de recherche pédagogique, 2010, p. 129-165.

17 Texte de l’intervention prononcée le 31 mars 2009, à l’hôtel de Soubise, dans le cadre de la session 2009 du PREAC « Patrimoine - Archives », organisé sur le thème « Traces de l’exil : archives et création artistique » en collaboration avec la Cité nationale de l’histoire de l’immigration.

18 Convention du 27 mars 2009 conclue entre I. Neuschwander, directrice des Archives nationales, et R. Blanco Martínez, director general del Libro, Archivos y Bibliotecas.

19 Falaize B., Koreta M., op. cit., p. 194.

20 Gonzáles et alii, op. cit., p. 40.

21 BOEN hors-série no 7, du 28 août 2003, vol. 14.

22 À la demande de l’équipe pédagogique, les camps de l’Aude ont spécialement été étudiés. Les élèves ont pu consulter des images dans le catalogue de l’exposition Réfugiés espagnols dans l’Aude, 1939-1949, organisée en 2004 par le Conseil régional et les Archives départementales de l’Aude.
Pour plus de précision, on peut également consulter l’article de Sylvie Caucanas, « Hommage aux réfugiés espagnols de 1939-1940. Un projet pédagogique dans l’Aude », L’action culturelle et éducative des Archives. Actes du colloque de Lyon des 1er et 3 juin 2005, Paris, La Documentation française, 2007, p. 256-258.

23 Dreyfus-Armand G., L’exil des Républicains espagnols en France. De la guerre civile à la mort de Franco, Paris, Albin Michel, 1999.

24 Mesquida, E., La Nueve, 24 août 1944. Ces républicains espagnols qui ont libéré Paris Préface de Jorge Semprún, Paris, Éditions du Cherche Midi, 2011 (édition originale en espagnol, 2008).

25 BOEN no 19 du 8 mai 2008, sur l’enseignement artistique et culturel.

26 Volumes AE B1 211 à AE B1 246. Ces archives appartiennent au fond du secrétaire d’État de la Marine, qui supervisait tout le commerce international de la France. Voir aussi, pour complément, Ozanam D. et Mézin A., Économie et négoce des Français dans l’Espagne moderne. Instructions et mémoires officiels relatifs au commerce en Espagne, de la gestion de Colbert (1669) au Pacte de Famille (1761), Paris, Archives nationales, 2011.

Table des illustrations

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Légende (1) Sont présentées ici : filières générale et technologique pour la seconde (BOEN hors série no 4, avril 2010) ; section internationale pour la première et la terminale (BOEN no 44, du 1er décembre 2005)(2) Cf. Ley Orgánica de Educación (LOE), Real Decreto 1631/2006.
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Titre Appel à la résistance contre l’invasion française en 1808 (Archives nationales, AF IV 1636)
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Titre Portrait de Ferdinand VII, seul roi légitime aux yeux de la grande majorité des Espagnols en 1808 (Archives nationales, AF IV 1636)
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Légende (1) « Les enfants espagnols et les Brigades internationales ».(2) « Chrétiens républicains ». Cet exemple de documents apparemment atypique montre tout l’intérêt qu’il y a à étudier les « documents culturellement authentiques » des archives.(3) « Femmes au service de l’armée nationale ».(4) « Un nouveau et tendre foyer ».(5) « Rédiger un paragraphe présentant les personnages, les attitudes et les actions ; les autres éléments attirant l’attention. Quel est le principal message ? Le contexte historique de cette image ? »(6) « Quelle est l’histoire des Espagnols évoqués par ce document ? À qui l’auteur s’adresse-t-il ? Que dit ou que montre ce document ? Pourquoi ? Qu’a-t-il oublié de dire ? »
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Titre Los republicanos españoles en Francia (1939-1945) extrait du storyboard d’Olivier Salerno, d’après un synopsis original de Dolores Rodriguez
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Titre Séance de travail sur documents originaux avec les élèves de la classe « Archives » dans une des salles du Centre d’accueil et de recherche des Archives nationales (CARAN).
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