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Le Service éducatif des Archives nationales

 | 
Véronique Castagnet
, 
Christophe Barret
, 
Annick Pegeon

Première partie. Une forme originale d'action pédagogique

Chapitre 3. N’enseigne-t-on que l’histoire au service éducatif des Archives nationales ?

Texte intégral

1N’enseigne-t-on que l’histoire au service éducatif des Archives nationales ? La question pourrait paraître inutile. Et la réponse aisée dans la mesure où les enseignants du service sont de formation historienne. Ce serait toutefois ignorer la diversité des fonds conservés par l’institution depuis plus de deux siècles, méconnaître l’usage du document dans l’enseignement en général, et considérer bien malheureusement que l’enseignement doit être cloisonné par discipline. S’impose, dans la valorisation et la transmission pédagogique du patrimoine écrit national, la polyvalence. Le service éducatif a très tôt saisi cette opportunité, avant que les directives ministérielles n’insistent sur la nécessité de construire des actions touchant plusieurs disciplines enseignées à l’École depuis les années 1980.

Un concert de disciplines autour de l’histoire

2L’action éducative en milieu culturel s’inscrit pleinement dans la transversalité définie depuis les années soixante-dix dans la mesure où elle fut un partenaire privilégié des dispositifs successifs favorisant l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement en France. Effectivement, du fait de sa polysémie, le document source invite l’élève, dans nombre d’ateliers, à extraire des savoirs historiques, mais aussi littéraires, artistiques ou scientifiques. Par conséquence, participer à un atelier suppose, de la part des élèves, le recours à diverses disciplines et donc le maniement de processus de contextualisation et de décontextualisation nécessaires à tout changement d’une discipline à l’autre.

Pluridisciplinarité, interdisciplinarité, transdisciplinarité
Johann-Günther Egginger
maître de conférences en biologie des organismes à l’université d’Artois (Faculté des sciences Jean-Perrin de Lens)

Ces trois approches possibles de l’enseignement concernent la notion de discipline scolaire, et révèlent plus particulièrement le besoin indispensable d’établir des liens entre les différentes disciplines enseignées, liens hérités de l’histoire de l’éducation ou bien imposés par l’évolution de la science. Par exemple, dans l’enseignement secondaire, le professeur d’histoire enseigne aussi la géographie. Pour le moins, ce couple disciplinaire partage un même objectif : comprendre le monde qui nous entoure au travers de son histoire et de sa nature. Ces rapprochements disciplinaires sont-ils le produit des prescriptions scolaires ou bien le fruit d’une réflexion épistémologique à historiciser ? Sur quoi se fondent de tels rapprochements ?
Dans un premier niveau de rapprochement, l’enseignant peut décider arbitrairement d’étudier l’objet d’une seule et même discipline par plusieurs disciplines à la fois. Par exemple, un tableau de Rubens peut être étudié par le regard de l’histoire de l’art croisé avec celui de la chimie, de la géographie, de l’histoire des religions. La connaissance de l’objet dans sa propre discipline est ici approfondie par un apport pluridisciplinaire fécond mais au service exclusif d’une seule et même discipline, l’histoire de l’art dans notre exemple. Cette pluridisciplinarité, issue d’une juxtaposition artificielle de différentes disciplines, est ainsi le fruit d’une pédagogie des centres d’intérêts et sa finalité reste inscrite dans le cadre d’une recherche disciplinaire. Dans un deuxième niveau, les différentes disciplines convergent pour résoudre un même problème, et seulement cela, dans la mesure où elles sont indispensables : c’est la véritable interdisciplinarité qui conduit à une réelle intrication des disciplines. Par exemple, les sujets portant sur l’éducation à l’environnement engagent de très nombreuses disciplines mais ils les engagent toutes à titre d’instruments, nécessaires pour éclairer le problème, sans qu’aucune puisse prétendre à dominer l’ensemble de la problématique – les apports des unes et des autres étant toutefois plus ou moins importants selon la nature même des sujets. Ces enrichissements disciplinaires sont ainsi réinvestis dans la problématique d’ensemble qui, dans sa complexité, s’en trouve précisée et sa résolution facilitée. L’interdisciplinarité peut aussi mener à un dernier degré de rapprochement, celui de la transdisciplinarité, à condition de clarifier a priori ce qui peut être commun au niveau des contenus notionnels et des méthodes des différentes disciplines convoquées. Le préfixe trans prend alors toute sa signification : ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines. La notion de transfert est ainsi évoquée : quand un concept, une notion, une méthode ou une compétence se transfère d’une discipline à une autre, on qualifie ce concept ou cette notion de transversale à ces disciplines ; quand une démarche met en œuvre plusieurs disciplines, en utilisant des notions transversales, on dit qu’elle est transdisciplinaire. Cette dernière approche permet de la sorte de mieux cerner les points de convergence entre les disciplines et les spécificités de chacune d’entre elles. Le concept de temps, par exemple, à l’œuvre en géologie et en histoire n’a cependant pas dans chacune de ces deux disciplines la même signification. La finalité d’une approche transdisciplinaire demeure la compréhension globale du monde passé et présent. Et le caractère complémentaire des approches disciplinaires, pluridisciplinaires, interdisciplinaires et transdisciplinaires de signifier que ce sont bien les quatre flèches d’un seul et même arc : celui de la connaissance.
Pour aller plus loin
Cherval A., « L’histoire des disciplines scolaires, Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, 1988, no 38, p. 59-119.
Develay M., De l’apprentissage à l’enseignement, Pour une épistémologie scolaire, Paris, ESF éditeur, 1992, p. 50-60.
Reuter Y., « Disciplines scolaires », dans Y. Reuter (éd.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck, 2007, p. 85-89.

3Tandis que le service éducatif s’investit, aux côtés des directions régionales des affaires culturelles (DRAC) et d’autres partenaires pour la mise en place de Pôles de ressources pour l’éducation artistique et culturelle, des ateliers transversaux sont proposés, héritiers parfois de pratiques pédagogiques anciennes, liées notamment à l’implantation des Archives nationales dans le cadre prestigieux des hôtels de Soubise et de Rohan. Le plan de relance de l’éducation artistique et culturelle concourt ainsi à l’élargissement du spectre des publics scolaires et des étudiants décidés à s’approprier le patrimoine conservé aux Archives nationales.

Le plan de relance de l’éducation artistique et culturelle
Morrad Benxayer
responsable du pôle développement culturel au département de la politique des publics de la Direction générale des patrimoines

Un partenariat formalisé depuis plus de vingt ans
La coopération entre le monde de la culture et celui de l’éducation est au cœur des enjeux de l’éducation artistique et culturelle. Elle permet la familiarisation des élèves avec les œuvres du patrimoine et de la création, leur ouverture à des problématiques et des méthodes nouvelles transmises par des artistes et des professionnels de la culture, le développement de leur sensibilité et leur créativité.
Si les enseignements artistiques obligatoires (arts plastiques, musique, arts visuels) sont assurés par des enseignants pendant le temps scolaire, d’autres enseignements (cinéma-audiovisuel, danse, théâtre, etc.) sont fondés sur la collaboration des enseignants et des professionnels de la culture. D’une manière générale, les dispositifs d’éducation artistique et culturelle s’appuient sur cette collaboration. Ils peuvent donner lieu à la construction de jumelages entre structures artistiques et culturelles et établissements scolaires. Ils sont intégrés aux projets éducatifs territoriaux et font l’objet de conventions associant les établissements scolaires, les services de l’État et les collectivités territoriales.
La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle et, plus récemment, de l’enseignement de l’histoire des arts (circulaire interministérielle sur le développement de l’éducation artistique et culturelle du 29 avril 2008), est le fruit d’un partenariat entre les ministères de l’Éducation nationale et de la Culture et de la Communication formalisée au travers de conventions interministérielles depuis plus de vingt ans. Parmi les plus importantes, on peut signaler le protocole d’accord du 25 avril 1983, la circulaire no 92-129 du 30 mars 1992 instituant les jumelages, la circulaire no 93-142 du 3 mars 1993 portant sur les services éducatifs des institutions culturelles, la circulaire no 2000-208 du 22 novembre 2000 et l’instruction no 00-156 du 25 octobre 2000 portant sur la création des contrats éducatifs locaux (CEL), la circulaire no 2002-087 du 22 avril 2002 portant création des pôles nationaux de ressources artistiques et culturelles dans les régions, auxquels ont contribué fortement les Archives nationales, ou encore la circulaire no 2002-086 du 22 avril 2002 instituant les chartes pour une éducation au patrimoine : Adopter son patrimoine.

Le plan de relance pour l’éducation artistique et culturelle
Le « Plan de relance » engagé en 2005 par le ministère de la Culture et de la Communication et le ministère de l’Éducation nationale (circulaire d’orientation du plan de relance du 4 janvier 2005) prévoit, de façon parallèle, qu’un volet d’éducation artistique et culturelle soit inscrit dans chaque projet d’école et d’établissement, et que toute structure culturelle subventionnée par le ministère de la Culture et de la Communication mette en œuvre une action éducative clairement identifiée dans ses objectifs. Cette mission a été intégrée dans les contrats de performance des établissements publics patrimoniaux et services à compétence nationale (musées, monuments, Archives nationales).
À ce titre, les DRAC restent les partenaires principaux des institutions de l’Éducation nationale et doivent aider, aussi bien les établissements scolaires que les structures culturelles, à élaborer ces projets. La circulaire interministérielle sur le développement de l’éducation artistique et culturelle du 29 avril 2008 prévoit ainsi l’obligation pour les recteurs et les DRAC d’élaborer une convention pluriannuelle de développement de l’éducation artistique et culturelle. Un cahier des charges expose les modalités de rédaction de la convention. Depuis la rentrée 2009, les projets d’écoles ou d’établissements (collèges, lycées), élaborés en concertation avec les institutions culturelles et les collectivités territoriales (conseils généraux, municipalités), ont le devoir d’intégrer un volet culturel concernant tous les élèves.
Ainsi, pour que les activités menées par les services éducatifs des Archives puissent bénéficier d’une qualification au titre de l’éducation artistique et culturelle, elles doivent s’appuyer sur un des partenariats et dispositifs prévus par la circulaire du 4 janvier 2005, eux-mêmes points d’appui de projets fédérateurs concernant un territoire. Elles doivent également s’inscrire dans la pérennité, miser sur l’interdisciplinarité, etc. Leur visibilité s’en verra singulièrement renforcée sur le plan régional, tant auprès des collectivités de tutelle que des DRAC et des rectorats.

4Le service éducatif des Archives nationales a mis en place un enseignement de l’histoire des arts, avant sa définition par le ministère de l’Éducation nationale par l’arrêté du 11 juillet 2008. Six domaines artistiques sont identifiés : arts de l’espace, arts du langage, arts du quotidien, arts du son, arts du spectacle vivant, arts du visuel ; et des « références » thématiques transdisciplinaires apparaissent autour des notions de création, d’État et de pouvoir, de techniques, de mythes et religions.

Les ateliers transversaux aux Archives nationales

Les différents ateliers transversaux actuellement proposés aux Archives nationales sont présentés ici par ordre alphabétique de leur titre. Certains sont hérités du travail accompli par nos prédécesseurs au sein du service éducatif. Le contenu scientifique et les supports pédagogiques ont cependant été revus pour tenir compte de l’évolution de l’historiographie et des plus récentes instructions officielles de l’Éducation nationale. Des ateliers ponctuels ont pu également être créés en parallèle au déroulement d’expositions temporaires. Ne figurent dans cette liste que ceux maintenus au catalogue après la clôture des expositions1.

Titre des ateliers

Création

Niveau

Disciplines ou apprentissages

Affiches de la Seconde Guerre mondiale : signes de la résistance, signes de la collaboration

2006

cours élémentaire, troisième, première

histoire
histoire des arts
éducation civique (juridique et sociale)2

Architecture et décors des hôtels de Soubise et de Rohan

2005

cours élémentaire, cours moyen, quatrième

histoire
histoire des arts
arts plastiques

Archives de soi

2002

cours moyen, cinquième, seconde

histoire
éducation civique
lettres
arts plastiques

À vos armes !

1989
rénové
en 2003

cours élémentaire, cours moyen, cinquième

histoire
histoire des arts
arts plastiques
lettres

Bal chez la princesse de Soubise

2001
rénové
en 2003
en 2006

cours préparatoire, cours élémentaire, cours moyen

histoire
histoire des arts
musique
danse
lettres

Chevaliers en herbe (déclinaison de l’atelier : À vos armes !)

2006

moyenne et grande sections de maternelle

« découvrir le monde » ; « percevoir, sentir, imaginer, créer3 »

Contes et récits de la Princesse

2007

moyenne et grande sections de maternelle

« découvrir le monde » ; « percevoir, sentir, imaginer, créer »

Dire et représenter la République

2006

cours moyen, quatrième, seconde, première

histoire
histoire des arts
lettres
éducation civique (juridique et sociale)

Dreyfus à la « Une » (remplace L’Affaire Dreyfus)

2006

cours moyen, quatrième, première

lettres
histoire
éducation civique
éducation civique (juridique et sociale)

Droits de l’Homme

après 1990

cours moyen, quatrième, seconde,

Histoire
éducation civique (juridique et sociale)

Écrire au Moyen Âge

1989

cours élémentaire, cours moyen, cinquième, seconde

Histoire
arts plastiques
histoire des arts
lettres

Enluminure médiévale

2007

cours élémentaire, cours moyen cinquième, seconde, supérieur

histoire
histoire des arts
arts plastiques
lettres

Fourmies et le mouvement ouvrier

2011

quatrième, première

histoire
lettres

Imágenes de la guerra civil (1936-1939)
Images de la Guerre civile

2009

troisième, première

histoire
espagnol
arts plastiques

Jeux d’enfants au XVIII e siècle

2005

cours préparatoire, cours élémentaire, cours moyen

histoire
histoire des arts
éducation physique et sportive

L’abolition de l’esclavage dans les cahiers de doléances

2010

cours moyen, quatrième

histoire
éducation civique

La révolution du système métrique

après 1990

cours moyen, quatrième, seconde

histoire
mathématiques

La vie quotidienne dans un hôtel du Marais au XVIII e siècle

2006

cours élémentaire, cours moyens, quatrième

histoire
histoire des arts
arts plastiques
lettres

Les sceaux, témoins de leur temps

1988

cours élémentaire, cours moyen, cinquième, seconde, Supérieur

histoire
histoire des arts
arts plastiques
lettres

Lettrines médiévales

2007

cours élémentaire, cours moyen, cinquième, seconde

histoire
histoire des arts
arts plastiques
lettres

Los republicanos españoles en Francia (1939-1945)
Les républicains espagnols en France

2009

troisième, première

lettres
histoire
espagnol

Los sellos, testigos de sus tiempos
Les sceaux, témoins de leur temps

2011

cinquième

histoire
histoire des arts
arts plastiques
espagnol

Paris en cartes

2005

cours élémentaire, cours moyen, cinquième, quatrième, seconde

histoire
géographie
arts plastiques
mathématiques

Symboles et vignettes révolutionnaires

après 1990

quatrième, seconde, première

histoire
histoire des arts
lettres
éducation civique (juridique et sociale)

Trésor du connétable

2008

moyenne et grande sections de maternelle

« découvrir le monde » ; « percevoir, sentir, imaginer, créer »

Verba volant scripta manent
Les paroles s’envolent, les écrits restent

2010

collège, lycée

histoire
latin

Voyage au pays des cartes

2005

cours élémentaire, cours moyen, cinquième, quatrième, seconde

histoire
géographie
arts plastiques
mathématiques

¡1808 : España contra Napoleón !
1808 : l’Espagne contre Napoléon !

2011

quatrième, seconde

histoire
espagnol

1. L’accompagnement pédagogique des expositions prend en compte l’ensemble des pièces exposées, y compris celles de provenances extérieures. Ne sont maintenus que les ateliers centrés sur des documents conservés dans les fonds des Archives nationales.
2. Dans le tableau, l’expression « éducation civique » est employée pour les enseignements de collège ; « éducation civique, juridique et sociale » pour ceux du lycée ; et « éducation civique (juridique et sociale) » pour désigner, en même temps, les enseignements des deux structures.
3. Programmes de l’école maternelle, BOEN hors-série no 3, du 19 juin 2008.

5Le partenariat mené avec le Mémorial de la Shoah aboutit à la création d’un parcours combiné entre des activités qui se déroulent aux Archives nationales (le matin) et au Mémorial (l’après-midi) autour d’une thématique commune. Dès 2006, deux ateliers sont créés pour entrer dans cette offre : La vie quotidienne durant la Seconde Guerre mondiale (pour des élèves de primaire et de collège), Vichy et les spoliations (pour les premières). À l’atelier du matin aux Archives nationales succède la visite des collections du Mémorial l’après-midi, accompagnée par un témoin. Les deux ateliers sont fondés sur les fonds des Archives nationales, qu’il s’agisse de sources administratives (celles de l’État de Vichy), des documents saisis ou des donations, et des versements effectués par le Comité d’étude de la Seconde Guerre mondiale (soit des fonds collectés après guerre). Le dépôt des « fichiers juifs », conservés auparavant par les Archives nationales, dans le Mémorial est une raison essentielle de tisser des liens forts avec son service pédagogique.

Un partenariat avec le Mémorial de la Shoah
Cécile Simon
chargée d’études documentaires,
Département de l’orientation et de la communication des Archives nationales

Depuis le dépôt décidé par Jacques Chirac, alors président de la République, en 1996 dans la crypte du Mémorial de la Shoah, des « fichiers juifs » des Archives nationales (fichiers de la Préfecture de police, fichiers des camps de Drancy, Pithiviers et Beaune-la-Rolande), les deux institutions se sont mieux connues et « apprivoisées », jusqu’à souhaiter, en 2006, la mise en place d’un partenariat entre leurs deux services pédagogiques.
Ce partenariat dans l’accueil de groupes scolaires a été pensé en concertation autour de trois thèmes : la vie quotidienne à Paris avant et pendant la guerre (l’exode, le rationnement, le STO, les loisirs, etc.) ; l’opinion publique en France à la même période (la montée des périls, la xénophobie, la propagande, etc.) ; les spoliations de biens et l’exclusion économique dont les Juifs de France ont été victimes.
L’idée était de nourrir et de rattacher chacun de ces thèmes d’un côté à des documents des Archives nationales et de l’autre à des itinéraires individuels grâce à des témoins proposés par le Mémorial.
Il semblait très important de souligner la diversité des sources : écrites, orales, figurées ; administratives ou personnelles, sensibles, auprès des élèves participant aux ateliers. Plus encore, il s’agissait d’y réfléchir avec eux. Le rôle de la Section du XXe siècle des Archives nationales, qui conserve des archives publiques mais aussi privées de la période de l’avant-guerre et de la Seconde Guerre mondiale, a été de sélectionner des documents susceptibles d’étayer le propos des professeurs des services éducatifs sur les thèmes retenus.
Plusieurs agents scientifiques de l’équipe ont cherché dans les fonds d’archives dont ils s’occupent particulièrement : archives de la Police, rapports établis chaque mois par les préfets en départements, qui sont comme une photographie officielle de la situation économique, politique, de l’opinion publique d’un département, dossiers d’aryanisation par le Commissariat aux questions juives de commerces, ateliers, biens immobiliers appartenant à des Juifs, textes réglementaires restreignant les droits des Juifs de France (recensement, accès interdit à certaines professions, port de l’étoile, etc.), dossiers de naturalisation portant trace des « dénaturalisations » mises en œuvre par le gouvernement de Vichy, affiches de propagande officielle ou clandestine, tracts, lettres de dénonciation ou de soutien adressées à l’administration, etc.
Croiser toutes ces sources, enrichies de l’apport inestimable de témoignages directs, donner à réfléchir à cette approche ouverte de l’histoire, était au moins aussi important dans ce projet commun que d’enrichir les connaissances des élèves sur les sujets abordés.

6Une difficulté est cependant apparue : faire lire des documents aux élèves, en raison de l’état de conservation des documents sources, et en raison aussi du manque de maîtrise de la lecture par les élèves. Hors de question de les laisser écorcher ou ânonner un document devant un témoin ! L’idée est donc venue aux enseignants du service éducatif d’organiser des lectures théâtralisées… Un seul souci : leur coût. Des lycéens suivant les enseignements d’une option théâtre se sont avérés des atouts précieux, pour peu que leur enseignant de lettres et de théâtre accepte de les faire travailler sur la Seconde Guerre mondiale.

Mettre en scène le passé, c’est jouer pour l’avenir
Ou : Pourquoi et comment travailler en théâtre sur des documents d’archives ?
Marielle Noto-Vannier
professeur de lettres et de théâtre au lycée Blaise-Pascal, Brie-Comte-Robert

Le passé se définit comme un temps mort parce qu’il est révolu. Il reste à dormir tant qu’il gît seul sur des pages inertes, même si elles sont soigneusement classées et inventoriées. On connaît bien sûr quelques noms emblématiques, on situe les événements dont les livres d’histoire nous parlent précisément, on fixe quelques dates. Mais toutes ces informations se confondent parfois dans notre esprit - même si l’on a conscience de leur importance - parce que l’on perçoit mal ce que cela représente concrètement. C’est un fait, le passé s’éloigne tant que l’on ne cherche pas à se rapprocher de lui. Alors, j’ai demandé à mes élèves de se pencher sur les trésors recueillis par les Archives nationales, et particulièrement sur les documents qui témoignent de ce que fut la France sous l’Occupation : les feuilles sont de taille et couleur inégales. Leur état est variable : feuilles jaunies, feuilles froissées que l’on a ensuite aplaties, feuilles dont l’encre s’efface, affiches, photos, tracts, lettres… La trace tangible de ce qui a été se réveille doucement. Les âmes d’hier viennent nous dire ce que leur vie a été. Les informations se croisent et l’espace du passé nous ouvre sa porte, prend peu à peu forme.
Découvrir ce qui fait la spécificité d’un document d’archives, comprendre et s’approprier les traces d’une période fondamentale de l’histoire de leur pays, construire une forme scénique, qui, par le biais d’un langage artistique, permette une transmission vivante de ce savoir à un public : la difficulté d’un tel projet réside dans le fait que ces documents ne comportent pas au premier abord d’éléments exploitables d’un point de vue strictement dramaturgique : que faire avec des tickets de rationnement, avec des affiches, des extraits de déclarations officielles de toutes sortes ?
La première phase du travail consistait à amener les élèves vers une appropriation affective des documents : en d’autres termes, il s’agit de donner vie à des informations en travaillant essentiellement sur les enjeux humains qui se cachent derrière chacune de ces traces écrites. La lecture de lettres de délation, de lettres de supplication en faveur d’enfants juifs, d’avis de recherche et d’exécution constitue une base de travail essentielle pour une prise de conscience du tour tragique que la destinée de chacun a pris au moment où il a fallu s’engager, se protéger, protéger les siens, parfois au prix de la collaboration. Les élèves ont donc mis en espace ce principe de division et de mise à l’écart de l’autre en lisant ces lettres. Cela se manifeste concrètement par un travail spatial sur le regroupement d’individus qui mettent systématiquement à l’écart celui qui cherche à fuir, celui qui cherche à se révolter contre le système établi par le régime de Vichy. Dans un second temps, ils ont abordé la découverte des documents les plus « difficiles » par la lecture et les ont mis en relation avec les témoignages que constituent essentiellement les lettres.
La finalisation du travail s’est faite en deux étapes. Les élèves ont d’abord effectué une lecture théâtralisée de tous ces documents dans les Grands dépôts des Archives nationales face à un public scolaire. Pour cette première présentation publique, ils étaient en costume d’époque et promenaient le public dans les différentes salles où les documents étaient exposés. Par la suite, ils ont travaillé sur la représentation de fin d’année de l’option. Le but était de construire une création à partir des problématiques scéniques suivantes : comment donner vie à une forme esthétique qui soit à la fois centrée sur une investigation documentaire tout en rendant compte avec précision de l’impact que cette situation de guerre a eu sur la vie quotidienne de tout un chacun ? Étant donné que nos élèves de théâtre travaillent sur les rapports que la vidéo et le théâtre entretiennent, ils ont mis en scène les lettres qu’ils avaient à leur disposition en projetant sur un écran de cinéma situé en fond de plateau les documents d’archives illustrant la période. Pour cela, il a fallu inventer, incarner et mettre en relation des personnages aux prises avec les réalités de la guerre. Des chansons d’époque ponctuent cette reconstitution : la chanson « Maréchal nous voilà » est mise en parallèle avec la projection sur grand écran de portraits de Pétain vendus à titre de propagande, la chanson « Elle a un stock » de Georgius se fait l’écho des tickets de rationnement également projetés, etc. Un texte de Brecht, La femme juive, vient ponctuer tous ces moments de reconstitution comme pour rappeler le destin des exclus et des victimes de cette guerre.
Écoutez.
Transmettez.
Ces deux mots semblent simples ; ils portent en eux l’évidence de ce que nous nous devons de faire. Ils rappellent ce fameux poème de Primo Levi intitulé Shemà – « écoute » en hébreu – mis en exergue de son œuvre Si c’est un homme pour nous rappeler notre devoir de mémoire.
C’est par le théâtre que j’ai proposé à mes élèves d’objectiver la réalité qui se cache dans les plis de ces documents : ici une lettre de supplication en faveur d’une enfant juive déportée, là une lettre de délation d’un coiffeur « aryen » qui demande l’arrestation de son concurrent juif, plus loin, des tickets de rationnement, des laissez-passer, etc. Pour donner corps et forme à ces pages, il faut s’engager tout entier, s’approprier affectivement une réalité qui nous semble si lointaine à première vue, interpréter par l’esprit ce que l’on va ensuite interpréter par le corps. On ne peut pas jouer sans comprendre.
Et puis, habité par tout cet univers que l’on a reconstruit pas à pas par le jeu théâtral, il faut se préparer à transmettre. Ce chemin que l’on a parcouru, il faut amener son public à le parcourir lui aussi.
Représenter
Donner une voix à ceux qui ont aujourd’hui disparu.
Le théâtre permet de donner vie à une parole que l’on profère pour les autres. La chaîne du savoir prend appui sur la chaîne du souvenir que l’on ravive. Peu à peu, un hommage aux âmes d’hier se construit.
La représentation se termine sur un « Plus jamais ça ! » lancé au public.
Mettre en scène le passé, c’est jouer pour l’avenir.

7Ces lectures théâtralisées sont organisées pour permettre l’accompagnement d’une autre classe lors du parcours entre les deux institutions culturelles partenaires.

Lectures théâtralisées, le regard d’un enseignant d’histoire et de géographie
Hayat El Kaaouachi
Professeur d’histoire et de géographie, collège Henri-Wallon, Aubervilliers (Seine-Saint-Denis)

Jeudi 3 février 2011, les élèves de la classe de 3e 1 du collège Henri-Wallon d’Aubervilliers se sont rendus aux Archives nationales, rue des Francs-Bourgeois. Ils étaient invités par les responsables du service éducatif à assister à une lecture théâtralisée de documents d’archives portant sur Paris sous l’Occupation.
Pour tous les élèves présents, cette entrée aux Archives nationales était une première ; ils eurent donc droit à une présentation des Archives. Regroupés autour d’une maquette, il leur fut expliqué comment s’était mis en place ce complexe et, à partir des différents bâtiments, ils purent relever les fonctions de conservation, de mise à disposition, de mise en valeur des archives. Finalement, ils n’avaient que peu pensé à ces traces que l’on laisse derrière soi et qui pourraient peut-être, un jour, être utiles à la connaissance du passé. Les 3e 1 s’interrogèrent sur les traces numériques, quelles sortent d’archives seraient-elles ? Ils demandèrent aussi si les Archives conservaient des documents des anciennes colonies françaises.
Cet intermède fut un détour essentiel. Que l’archive soit liée au cours d’histoire, à un passé plus ou moins lointain dont certains élèves n’ont parfois aucun écho chez eux, tout cela était acquis et nous venions bien pour assister à une mise en scène d’archives portant sur notre leçon La France dans la Seconde Guerre mondiale. Pourtant, il leur semblait beaucoup moins évident que l’archive ne puisse être au départ qu’un document quelconque, intime, les restes de vie d’un quidam. Ils prenaient mieux conscience que l’histoire ne se construit pas qu’à partir de données publiques et, qu’à ce titre, chaque individu participe, de façon directe ou indirecte, à son écriture.
En passant par les appartements privés de l’hôtel particulier, nous avons admiré une architecture, des objets, avant de rejoindre les Grands dépôts des Archives nationales où devait se tenir la lecture. Les élèves de première, option théâtre, du lycée Blaise-Pascal de Brie-Comte-Robert avaient reconstitué une vie parisienne entre 1939 et 1945. Avec Marielle Vannier, leur professeur de lettres, ces lycéens se sont appropriés le lieu et ont mis en lumière des documents officiels et anonymes, allemands et français, juifs et nazis. De façon très simple et posée, ils ont, par leurs costumes, leurs musiques, leurs gestes, donné chair à des expériences quotidiennes, à des choix individuels et à des sentiments. L’histoire politique étudiée en classe gagnait en densité. Une danse et une lecture d’entrée en guerre, une liste d’obligations et d’interdictions placardées par les Allemands et les 3e 1 voyaient les rues de Paris sous l’Occupation. Quelques salles plus loin, ils comptaient les logements vacants dans un immeuble parisien après la rafle du Vel d’Hiv.
L’échange entre les collégiens et les lycéens fut le plus intense à la fin de la lecture : tous fatigués après deux heures de jeu, d’écoute, d’explications, de questions, ils étaient confrontés aux lettres personnelles. Un homme parle à « son Maréchal » de la jeune fille qu’il a en charge et dont il voudrait garantir l’avenir : est-ce vraiment un problème qu’elle soit juive ? Un coiffeur dénonce son concurrent du bout de la rue : il voudrait qu’on applique vraiment au coiffeur juif son interdiction de travailler. Enfin, une jeune fille écrit à son père qu’elle et sa sœur vont bien ; en déportation dans un train vers l’Allemagne, elle prend la peine de le rassurer par quelques mots.
Durant toute cette matinée, dès les premières mesures de la première chanson de bal entendue, les élèves ont plongé. Cette immersion a, bien évidemment, rappelé certaines connaissances du cours. Surtout, elle les a marqués d’une empreinte sensible. Ils voulaient savoir comment avaient été récupérés ces documents si différents, si simples, si forts. Qu’étaient devenus ceux qui les avaient rédigés ? Comment avaient-ils fini la guerre ? Ils comprenaient cette magie des archives de faire encore exister des moments précis et parfois solitaires. Cette expérience qui donna chair à une période pour les élèves va pourtant bien au-delà de la mémoire. Bien qu’elle fût l’occasion de s’attarder sur des expériences intimes, des drames collectifs, la visite ne s’est pas limitée à un simple pèlerinage. Les silences étaient non ceux du recueillement mais de l’écoute et de la mise en perspective. Car, contrairement à la plupart des témoignages oraux qui s’adressent à un interlocuteur précis, l’archive parle à chacun et participe, au-delà de la mémoire à la construction d’une connaissance du passé pour tous. Elle dépasse les corporatismes, les communautarismes, la politique, car son objet offre très souvent de multiples facettes que l’on ne peut réduire qu’à un champ historique. C’est là que le travail de l’historien prend toute sa mesure, quand il déploie son art de faire parler les archives. Témoins d’un temps révolu, les étudier, c’est donc avoir un accès direct aux hommes dans le passé, c’est revivre des parcours individuels pour cerner les enjeux d’histoire : l’archive comme preuve et donc outil de l’historien dans son exigence scientifique.
Enfin, cette visite fut l’occasion d’une empathie citoyenne pour un temps et des hommes lointains, quelles que soient nos histoires individuelles. La familiarité avec ces vestiges, avec ce lieu fabuleux et les représentants de cette institution que sont les Archives nationales a participé à la connaissance personnelle de l’expérience républicaine. Ainsi, les Archives nationales sont bien, pour les élèves de 3e 1, ce lieu où l’intime devient public, où l’anecdote renseigne l’histoire, où les parcours individuels construisent la chose de tous.

8Ces parcours combinés prennent une tout autre dimension, dans le cadre du partenariat établi avec un « lycée des médias ». La classe est divisée en trois groupes : un premier groupe suit une autre classe venue participer à un atelier pédagogique (en ce cas La vie quotidienne sous l’Occupation) ; un deuxième groupe découvre les sources sonores conservées aux Archives nationales dans les magasins sous la direction d’un conservateur ; et le troisième groupe assiste à la demi-journée au Mémorial.

Pourquoi se souvenir ?
Marielle Noto-Vannier
professeur de lettres et de théâtre au lycée Blaise-Pascal, Brie-Comte-Robert (Seine-et-Marne)
Depuis près de quinze ans, le lycée Blaise-Pascal de Brie-Comte-Robert – établissement portant le label « lycée des médias » – construit des projets en partenariat avec les acteurs de la presse écrite et orale. L’une de nos classes « radio » est venue faire un reportage aux Archives nationales autour de la thématique suivante : pourquoi se souvenir ? comment se souvenir ? Le travail s’est déroulé en plusieurs étapes.

Étape 1. S’informer sur les lieux
Les élèves ont commencé, d’abord de manière autonome, par faire une recherche sur les Archives nationales et sur leur fonction. En classe, ils ont ensuite mis en commun ces informations.
Étape 2. Prise de connaissance du contenu des documents
Je leur ai ensuite présenté la thématique sur laquelle ils allaient travailler en leur donnant des informations sur le type de documents qu’ils allaient voir. La classe a ensuite été divisée en quatre équipes de travail.
Étape 3. Organisation des équipes de travail
Dans chaque équipe, il y avait deux référents techniques : l’un pour tenir le micro et enregistrer au moment des entretiens, l’autre pour noter les références et les contenus des différents enregistrements. Les référents techniques ont été formés à l’utilisation du matériel.
Les autres élèves de l’équipe avaient la charge de poser, à tour de rôle, des questions pour le reportage.
Chaque équipe a inventé les questions à poser : questions sur les lieux, questions aux intervenants pédagogiques, questions aux visiteurs.
Étape 4. Écoute des enregistrements et sélection de l’information
Les élèves ont choisi un angle pour construire leur reportage après écoute des enregistrements.
Un après-midi a été consacré à la rédaction des reportages et au montage avec le logiciel « audacity ».
Étape 5. La mise en ligne sur le site du lycée
Les reportages ont été mis en ligne.
Ils ont, cette année, tous remporté les premiers prix du concours de reportages organisé par le CLEMI.

De l’action culturelle aux ateliers pédagogiques

9Par ailleurs la participation accrue du service éducatif aux manifestations culturelles a encouragé la création, le renouvellement ou l’adaptation de certaines activités en faveur des publics scolaires. Souvent elles ont été l’occasion de tester la faisabilité de ces activités afin de les transformer en ateliers pédagogiques. Les manifestations culturelles sont aussi l’occasion de faire découvrir les ateliers existants, sur un mode ludique, aux enfants et aux enseignants. Le service éducatif s’est associé à plusieurs reprises à d’autres services des Archives nationales, dans le cadre de ces accompagnements. Par exemple, les compétences croisées du service éducatif, du service des sceaux et du service de la conservation préventive permettent de proposer au jeune public la production de documents calligraphiés, scellés et conditionnés.

Date

Manifestation

Activités pédagogiques
Un astérisque signale un atelier décliné sur un mode ludique.
Un double astérisque désigne une activité transposée en atelier

2005

Journées du patrimoine
« J’aime mon patrimoine »

Écrire au Moyen Âge*
Loterie royale
Course aux archives

2005

Les enfants du Patrimoine

Visite de l’exposition « La part visible des camps : photographies du camp de concentration de Mauthausen »

2005

Lire en fête
« Paris au XVIIIe siècle »

Jeux d’enfants au XVIII e siècle**
Bal de la princesse*
Lectures de fables
L’écrivain public
Loterie royale

2006

Journées du patrimoine

Écrire au Moyen Âge*
Les sceaux témoins de leur temps*
Loterie royale
Démonstration d’enluminure

2006

Lire en fête
« Marie-Antoinette et les journées des 5 et 6 octobre 1789 »

Calligraphie au temps des Lumières**
Écrivain public
Jeux d’enfants au XVIII e siècle**

2007

Nuit des musées (autour de l’exposition « Chartes ornées »)

Démonstration d’enluminure

2007

Journées du patrimoine
« Les Archives nationales à Pierrefitte-sur-Seine »

Sur le site de Paris :
Écrire au Moyen Âge*
Lettrines médiévales*
À vos armes !*
Course aux archives
À la mairie de Pierrefitte-sur-Seine :
Petraficta (adaptation des ateliers Lettrines médiévales et Les sceaux témoins de leur temps)

2007

Lire en fête
(autour de l’exposition « Florilège »)

- L’écriture au fil du temps* (Écrire au temps de Dagobert, Écrire au temps de Charlemagne, Lettrines gothiques, Diplôme de vainqueur de la Bastille)
- Jeux et jongleries du Moyen Âge à la Révolution française

2008

Nuit des musées
(autour de l’exposition « Agutte-Sembat »)

Ateliers de pratique artistique autour de l’œuvre de Georgette Agutte :
Les céramiques de Metthey
Les cactus rouges
Le panier de kakis

2008

Journées du Patrimoine
« Patrimoine et création »

Calligraphies : de la calligraphie médiévale à la calligraphie créative*
Contes et récits de la Princesse**
Course aux archives
Démonstration d’enluminure

2008

Lire en fête
« La jeunesse »

Mettre en image une page d’histoire**
À vos armes !*
Écrire au Moyen Âge*

2009

Nuit des musées
(autour de l’exposition « Mémoire d’avenir »)

L’apprenti archiviste : initiation à la paléographie, à la sigillographie et à la conservation préventive
Course aux archives

2009

Journées du patrimoine
« Un patrimoine accessible à tous »

Diplôme de vainqueur de la Bastille
Calligraphie caroline*
Les sceaux au Moyen Âge** (atelier de découverte tactile pour publics mal et non voyants)

2010

Nuit des musées

L’apprenti archiviste : initiation à la paléographie, à la sigillographie et à la conservation préventive

2010

Journées du patrimoine
« Les grands personnages »

À vos armes !*
L’adoubement des chevaliers par le connétable de Clisson
Écrire pour le connétable
Bal de la princesse*

2010

Les enfants du Patrimoine

Architecture et décors de l’hôtel de Soubise*
Dans les Grands dépôts des Archives nationales

2011

Nuit des musées
(autour de l’exposition « L’affaire des Templiers, du procès au mythe »)

Vous aimez les puzzles ? devenez restaurateur ! (atelier de restauration de moulage de sceaux)
Tabellion juré du roi (calligraphie d’un document, réalisation d’un seing de notaire, scellement et conditionnement)

  • 1 Socle commun des connaissances et des compétences (décret du 11 juillet 2006 et BOEN Bulletin offi (...)
  • 2 BOEN Bulletin officiel spécial no 6 du 28 août 2008
  • 3 BOEN Bulletin officiel spécial no 4 du 29 avril 2010.

10Dans le cadre des projets pédagogiques des établissements scolaires, il est également question de proposer le développement d’une appétence chez les élèves pour la fréquentation des institutions culturelles dont les musées. Les instructions officielles instaurent ces profonds changements pour le primaire1, pour le collège2 et pour le lycée3. En ce sens, la dimension culturelle des ateliers pédagogiques est indéniable. Elle est importante pour relever le défi de l’éducation à la citoyenneté, à l’heure européenne.

  • 4 Voir les catalogues de quelques expositions : Mathieu B., de Vernon N., France-Écosse, Paris, Arch (...)

11Cette démarche bénéficie de la très ancienne expérience d’ouverture internationale fondée, au musée de l’histoire de France, sur la valorisation de fonds, dans le cadre des expositions temporaires4. Elle s’avère adaptée au travail des enseignants dans les sections européennes et internationales des collèges et lycées.

Sections européennes et sections internationales
En France, au collège et au lycée, les sections européennes « ont pour objectif de favoriser la maîtrise avancée d’une langue vivante par les élèves et l’ouverture européenne et internationale des établissements (1) ». Elles permettent que l’enseignement d’une langue puisse se faire dans d’autres disciplines que le cours de langue, les DNL, par exemple, les mathématiques, les sciences de la vie et de la terre ou l’histoire-géographie. Cette dernière est aujourd’hui la discipline la plus fréquemment enseignée comme DNL. À partir de la classe de seconde, elle fait approfondir les connaissances sur les civilisations étrangères et prépare à l’évaluation spécifique organisée pour les candidats aux baccalauréats général et technologique. L’épreuve orale de langue compte, en effet, pour 80 % de la note globale. Une première partie sanctionne les connaissances acquises en cours de langue vivante. « La deuxième partie de l’épreuve consiste en un entretien, conduit dans la langue de la section, qui porte sur les travaux et activités effectués dans l’année, dans la discipline non linguistique et, de manière plus générale, dans le cadre de la section. [...] L’entretien est conduit de manière libre, en évitant les questions stéréotypées. Le candidat doit donner la preuve de son aptitude à réagir spontanément à des questions non préparées, mais relatives à un domaine connu ; à donner un avis, une information, à formuler une appréciation et plus généralement à participer à un échange de manière active (2) ». Les sections européennes se distinguent des sections internationales en ce que ces dernières mettent en œuvre des enseignements spécifiques, proches de ceux existant à l’étranger, pour la langue considérée.

Notes
(1) BOEN Bulletin officiel no 40 du 3 novembre 2005.
(2) Note de service du ministère de l’Éducation nationale no 2003-192 du 5 novembre 2003.

  • 5 Duverger J., « La pédagogie du projet en contexte bi/plurilinguisme », Calenda, revista didactica (...)

12Au cœur de ce type d’enseignement figure, en France, la réalisation de « documents comparant les périodes historiques des deux pays dont on travaille la langue et la culture » ou « l’écriture en deux langues, avec mise en scène et théâtralisation, de sketches, de scènes de la vie quotidienne, l’important étant de considérer que, dans tous les cas, les productions seront bi/plurilingues, pleines de documents authentiques tirés de manuels ou d’Internet (...) écrits en deux langues au moins et sans traduction5 ». Il s’agit de relever le défi qui consiste à présenter tous les points de vue. Il appartient donc au service éducatif de donner une cohérence à l’ensemble de ses enseignements par le biais d’un choix de thèmes communs et d’une progression annuelle logique pouvant être appuyée par la fréquentation d’institutions culturelles.

  • 6 Guillaume A. « Les langues dans les politiques éducatives au Conseil de l’Europe », Culture et rec (...)
  • 7 Circulaire du ministère de l’Éducation nationale, no 2008-019 du 5 février 2008.

13À cet égard, l’étude de thèmes communs à différents pays s’inscrit dans le processus de constitution d’une citoyenneté européenne. La Division des politiques linguistiques, au sein du Conseil de l’Europe, élabore, par l’intermédiaire du Centre européen pour les langues vivantes, « des outils de politiques éducatives ou de didactique, des approches innovantes et technologiques pour l’apprentissage des langues, des kits de formation, le tout diffusé dans toute l’Europe6 ». Ces résolutions apparaissent comme complémentaires aux objectifs fixés à l’occasion de la présidence française de l’Union européenne, en 2008, afin de « faire progresser la construction de l’espace européen de l’éducation et de la formation professionnelle » et de « faire découvrir les cultures des États membres de l’Union européenne à travers des rencontres et des échanges culturels7 ». Nul doute que les Archives nationales constituent un précieux gisement.

Notes

1 Socle commun des connaissances et des compétences (décret du 11 juillet 2006 et BOEN Bulletin officiel hors-série no 3 du 19 juin 2008).

2 BOEN Bulletin officiel spécial no 6 du 28 août 2008

3 BOEN Bulletin officiel spécial no 4 du 29 avril 2010.

4 Voir les catalogues de quelques expositions : Mathieu B., de Vernon N., France-Écosse, Paris, Archives nationales, 1956 ; France-Belgique, Paris, Archives nationales, 1958 ; Babelon J.-P., Gerskiol O., Lundberg G.-W., Les grandes heures de l’amitié franco-suédoise, Paris, Archives nationales, 1964 ; Hetzer G., James-Sarazin A., Liess A., France-Bavière, allers et retours, 1000 ans de relations franco-bavaroises, Paris, Centre historique des Archives nationales/Staatlicher Archive Bayerns, Montgelas-Gesellschaft, Biro éditeur, 2006.

5 Duverger J., « La pédagogie du projet en contexte bi/plurilinguisme », Calenda, revista didactica de la acción educativa española in Francia, 2010, no 5, p. 15-16.

6 Guillaume A. « Les langues dans les politiques éducatives au Conseil de l’Europe », Culture et recherche, no 124, 2010, p. 18.

7 Circulaire du ministère de l’Éducation nationale, no 2008-019 du 5 février 2008.

© Presses universitaires du Septentrion, 2012

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