L’intégration des révisés

24Le champ d’intervention de la révision est vaste. Il s’agit d’améliorer la fiabilité du texte publié ou diffusé par une organisation, ce qui implique le respect du message de l’auteur et de sa logique, la lisibilité de ce message en langue cible, la précision de la terminologie, l’adéquation du niveau de langage.

25Parmi les lacunes qui peuvent apparaître chez un traducteur, certaines constituent des problèmes fondamentaux sur lesquels il convient de concentrer l’action de la révision. La mauvaise compréhension du message et de la logique de l’auteur révèle le plus souvent une insuffisance du bagage cognitif du traducteur qui l’empêche de repérer efficacement les différentes balises ou les passages implicites du texte source. Face à ce type de lacune, l’organisation peut agir en amont, en mettant à la disposition des traducteurs juniors des actions de formation spécialisée permettant de rehausser leur niveau de connaissance et, dans le cas des traducteurs externes, en leur assurant un environnement de travail le plus proche possible de celui des traducteurs internes.

26Cela peut se faire par un accès à une documentation ciblée en fonction du texte, des ressources terminologiques, des analyses de TAO et la désignation d’un traducteur spécialisé référent capable de fournir des réponses aux interrogations des différents traducteurs intervenant sur un même texte.

27Ces dispositions et notamment cet accompagnement contribuent à mieux intégrer les traducteurs externes et les nouveaux traducteurs dans l’équipe de l’organisation. De plus, en agissant au cours de traduction, on peut guider le travail de chaque traducteur, mais aussi harmoniser en amont le travail des différents intervenants et donc limiter la charge de révision en aval. C’est souvent important compte tenu de l’impérieuse nécessité de livrer au demandeur un texte fiable dans le respect des délais.

28En revanche, lorsque le réviseur constate que le traducteur (atteint du syndrome de touche-pas-à-mon-bébé) n’a absolument pas tenu compte des éléments fournis par le traducteur référent, qu’il n’a pas utilisé les ressources documentaires et terminologiques, la révision doit être impitoyable et ne rien laisser passer. La question est cruciale dans le cas de traducteurs externes, car l’investissement de ressources rares et chères dans la révision doit rester rentable au sens où elle va normalement faire progresser le révisé. Si ce n’est pas le cas et si l’on est en présence de ce profil de traducteur, la relation pédagogique sera vouée à l’échec. Il appartient alors au réviseur de signifier la fin de la collaboration au révisé. La conclusion sera la même si le traducteur externe rend sa traduction en retard sans en avoir averti l’organisation pour lui permettre de trouver une solution de rechange afin de respecter le délai convenu avec le demandeur.

29Quant au traducteur junior, il est généralement conscient de la chance qu’il a d’être intégré dans une équipe prête à le soutenir par ses outils et ses contacts avec des traducteurs spécialisés, de sorte que la question de tels comportements ne se pose que rarement.

Les lacunes structurelles

30Naturellement, le réviseur qui détecte des erreurs de compréhension du sens et de la logique du message en langue source va devoir non seulement les rectifier, mais encore alerter le traducteur sur ces erreurs.

31Cela étant, il existe aussi deux phénomènes auxquels le réviseur doit être particulièrement attentif, à savoir la surtraduction et la sous-traduction. Dans le premier cas, le traducteur pense avoir compris le sens et la logique du message et il estime pouvoir le réexprimer de façon parfaitement libre sur le plan linguistique. Il court alors le risque de vouloir embellir la traduction et, ce faisant, d’y introduire des éléments étrangers au message original par des effets de style ou un goût excessif de l’écriture. C’est une tendance que le réviseur doit détecter le plus tôt possible pour ramener le traducteur dans les limites que le sens du message impose à sa liberté et sa créativité. C’est l’apprentissage de la rigueur.

32Le phénomène inverse est celui de la sous-traduction. Dans ce cas, le traducteur n’est pas sûr d’avoir bien compris le sens du message ou d’un passage de ce dernier. Il joue alors la prudence et cherche à coller au texte. Il bascule alors dans le transcodage, ce qui revient à échouer dans la fusion des signes linguistiques et des connaissances non linguistiques. L’enjeu pour le réviseur va alors consister à pousser le traducteur à améliorer son analyse du texte et son exploitation des balises contextuelles et à approfondir ses recherches. Proposer au traducteur des lectures, voire des formations et surtout avoir un dialogue avec lui sur ce point faible peut s’avérer mutuellement bénéfique pour le traducteur comme pour la révision de travaux ultérieurs.

33Le fait d’agir prioritairement sur les lacunes structurelles des travaux d’un traducteur de la part du réviseur n’implique pas une pratique de sous-révision. C’est un moyen de solidifier les compétences essentielles du traducteur avant de monter en gamme. Le réviseur ne cachera pas l’existence de maladresses ou d’inexactitudes et à partir du moment où le traducteur aura consolidé ses bases structurelles, le réviseur se montrera plus explicitement exigeant sur les autres lacunes.

34On peut qualifier cette approche de pédagogie différenciée de la révision par analogie avec la révision différenciée de plus en plus souvent pratiquée dans les organisations internationales, comme le souligne Jean-François Allain (2010, 115).

Apprendre à exprimer ses interrogations

43L’un des grands problèmes de la traduction vers le français réside selon moi dans la sacralisation de l’écrit. Même si les choses évoluent, la place de l’oral dans l’enseignement primaire et secondaire reste bridée.

44Or, il me semble que l’oral présente bien des avantages, notamment dans la relation qui se noue en cours de traduction entre le traducteur d’une part, et le traducteur spécialisé référent et/ou l’expert du service client. Le scénario classique consiste pour le traducteur junior à venir consulter le traducteur spécialisé pour lui soumettre un passage d’un texte qui lui paraît obscur. En pareil cas, le traducteur spécialisé doit se garder de lui servir la réponse sur un plateau, ce qui peut être une solution de facilité apparemment satisfaisante pour le demandeur, mais qui peut aussi être vécu par ce dernier comme une nouvelle marque de la supériorité du traducteur spécialisé.

45En pareil cas, la démarche que je préconiserai consistera plutôt à demander au traducteur de lui expliquer, oralement et avec ses propres mots, ce qu’il a compris. Comme un traducteur junior d’une organisation dotée d’un service de traduction a lui-même une conscience professionnelle sérieuse, il ne sera pas venu poser sa question sans avoir fait un minimum de recherches. Et dans l’immense majorité des cas, le fait de l’inciter à formuler sa question à l’oral va montrer qu’il a déjà ses propres éléments de réponse. En le libérant de l’écrit représenté par le texte, le traducteur spécialisé va pousser le traducteur à s’approprier la difficulté et à mener à bien son enquête autour de son questionnement initial.

46L’incitation à passer par l’oral est un excellent moyen pédagogique d’apprendre au traducteur à se poser les bonnes questions pour son enquête et, partant, à prendre confiance dans ses propres capacités d’analyse. On est déjà là dans l’apprentissage par la pratique cher à Dewey.

47Allons plus loin ! Lorsque le traducteur junior commence à se poser les bonnes questions à l’oral, le service de traduction doit l’inciter à prendre contact avec l’expert ou les experts responsables du texte à traduire s’il se heurte à des difficultés techniques que son bagage cognitif ne lui permet pas de régler. Bien sûr, il faut faire un usage modéré de tels contacts, car les experts sont eux aussi soumis à des contraintes de temps et de production, voire de productivité. Mais en posant sa question avec ses propres mots, le traducteur constatera le plus souvent que l’expert va l’aider avec bienveillance, jusqu’à parfois reconnaître lui-même que son expression écrite n’était pas très précise. À l’OCDE, lorsque les traducteurs posent des questions à l’expert ou mettent en lumière par leur question des maladresses d’expression dans le texte original, il n’est pas rare que l’expert réagisse en demandant au traducteur : mais vous lisez les textes à ce point ?

48Ce genre de relation renforce la confiance du traducteur dans sa capacité de se poser les bonnes questions et de pousser plus loin ses démarches. Il y a là une rupture pédagogique radicale avec les anciennes pratiques consistant à ne solliciter les experts qu’en filtrant les questions par la voie hiérarchique et à faire redescendre les réponses par la même voie.

49Pour ma part, je considère que la décision de mes réviseurs de la Banque de France de nous pousser, mes collègues et moi, à prendre contact avec les experts des services de la Banque pour se faire expliquer des mécanismes économiques ou financiers a été une immense chance.

La relecture croisée

50La relecture croisée, objet principal de l’article de Jean-François Allain intitulé Repenser la révision (Allain, 2010) constitue un concentré des pratiques exemplaires de la révision interne dans les grandes organisations :

• Elle répond à des réalités économiques de façon efficiente.
• Elle passe par l’oral pour mieux servir l’écrit.
• Elle permet de déhiérarchiser la révision.
• Elle permet au traducteur de mettre le doigt sur ses propres lacunes sans attendre un verdict du réviseur.
• Elle favorise la cohésion des équipes.
• Elle donne confiance aux traducteurs juniors.

51Dans son article, Jean-François Allain développe les avantages que présente la relecture croisée pour chacun des intervenants (révisé, auditeur, réviseur, y compris le service de traduction) (Allain, 2010, 117-118).

52La relecture croisée consiste à réunir en un même lieu un traducteur et son réviseur, le processus se déroulant à l’oral, ce qui est moins long qu’une relecture de l’écrit et ce qui rend immédiat le retour d’information du réviseur au révisé.

53Le fait de savoir que sa traduction sera lue oralement est un puissant motif de dépouillement de la formulation pour le traducteur, selon le principe que ce qui se conçoit bien s’énonce clairement. Plus la lecture orale sera fluide et plus la traduction sera jugée satisfaisante par le réviseur au-delà des questions de fond.

54Lorsque c’est le révisé qui lit sa traduction à haute voix devant le réviseur qui suit avec le texte original, ce dernier perd son statut hiérarchique de correcteur au profit de celui d’auditeur.

55Lorsque le traducteur lecteur bute sur un passage, il se rend compte par lui-même de l’existence d’un défaut de sa traduction avant toute intervention du réviseur auditeur. L’oral est en effet impitoyable là où une relecture de l’écrit peut ne pas détecter ce manque.

56De même, la relecture croisée entre pairs est un facteur de cohésion de l’équipe en ce sens qu’elle permet aux deux parties de sortir de leur isolement et de se rendre compte que le collègue a lui aussi des points forts et des points faibles, chacun apprenant ainsi de l’autre.

57La relecture croisée est un facteur de confiance, car le recours à l’oral va aussi mettre en évidence les passages bien maîtrisés qui se lisent de façon fluide au point parfois que le traducteur lecteur va bien poser sa voix et lire avec assurance, comme s’il déclamait une tirade d’une pièce de théâtre2.

58Dans le registre de la mise en confiance du traducteur junior, on peut même aller plus loin encore. Il arrive en effet qu’un traducteur spécialisé soit amené à effectuer une traduction dans des délais extrêmement serrés dans son domaine tout en ayant par ailleurs d’autres traductions ou révisions urgentes à traiter. Il y a alors de fortes chances pour que son premier jet soit de bonne qualité, mais sait-on jamais ? Dans ces conditions, confier une relecture de contrôle à un traducteur junior constitue un filet de sécurité, mais témoigne aussi à ce traducteur de la confiance qu’on lui fait. En se mettant à sa hauteur, le traducteur spécialisé lui envoie un message de responsabilisation et d’intégration dans l’équipe.

59Enfin, toutes ces pratiques pédagogiques de passage par l’oral sont autant d’incitations pour le traducteur à intégrer cette dimension orale dans ses propres méthodes au niveau de la relecture de sa traduction. Se relire, ne serait-ce qu’à voix intérieure, est un excellent moyen de détecter les passages non maîtrisés.

Approches pédagogiques en amont

60Les conditions de la révision externe sont juridiquement, matériellement et pédagogiquement plus complexes. C’est souvent dans ce cadre que les obstacles comportementaux à la pédagogie de la révision posent le plus de problèmes.

61On a vu que l’organisation se doit d’assurer ex ante au traducteur externe tous les moyens possibles de travailler dans des conditions proches de celles des traducteurs internes. Pour autant et sauf exception, il existe chez le traducteur externe un différentiel de connaissances de l’organisation, de ses thématiques, de ses normes, de sa terminologie par rapport aux traducteurs internes qui les vivent par définition au quotidien.

62Au-delà des efforts de l’organisation pour intégrer les traducteurs externes dans les équipes, les réviseurs doivent trouver le bon compromis entre la prise en compte de ce différentiel et la nécessité de produire un document fiable de façon efficiente.

63Une partie des problèmes de compréhension par le traducteur externe peut être résolue par la présence d’un traducteur référent pouvant répondre aux questions dudit traducteur externe. Cela peut en outre permettre à ce référent de se rendre compte d’une difficulté que d’autres traducteurs externes risquent de rencontrer dans d’autres parties du texte divisé entre plusieurs traducteurs. Le référent peut alors communiquer une réponse collective et faire gagner du temps à tout le monde, y compris au réviseur.

64Il y a par ailleurs des chances que, dans un domaine de spécialité donné, les différents traducteurs externes se connaissent et échangent entre eux. C’est un atout pour le processus de traduction et l’organisation se doit de communiquer à tous les noms et coordonnées de ceux qui travaillent parallèlement sur un gros document ou une publication3. Vouloir maintenir un cloisonnement à ce propos irait totalement à l’encontre de l’efficience du processus à tous les niveaux.

Approches pédagogiques en cours de révision

65La ligne pédagogique essentielle en cours de révision consiste à ne jamais considérer que le traducteur que l’on révise n’a pas fait de recherches. Si le fruit de ces recherches ne paraît pas approprié et laisse le réviseur perplexe, il peut s’en ouvrir au traducteur en lui envoyant un courriel ou en lui passant un coup de téléphone.

66L’autre attitude pédagogique fondamentale consiste à ne jamais plaquer sa solution sur la traduction initiale, mais au contraire à partir de la solution du traducteur pour l’améliorer. En effet, les interventions du réviseur portent très souvent sur des passages pour lesquels le traducteur a eu une bonne idée, mais qu’il n’a pas pu ou su mener à bien.

67Enfin, certaines interventions du réviseur peuvent avoir un caractère subjectif. Mais dans ce cas-là, il doit être prêt à assumer cette part de subjectivité conformément à la préconisation du Manuel du réviseur des Nations Unies :

« [Le réviseur s’attachera à éviter de] prendre des préférences personnelles pour des critères de révision. Il n’est pas interdit de remplacer un mot par un synonyme pour éviter une répétition ou même pour des raisons d’euphonie, mais encore faut-il pouvoir expliquer le changement apporté et, encore une fois, s’être d’abord assuré que le sens a bien été rendu. Le réviseur ne doit pas se sentir dans l’obligation de changer quelque chose s’il n’y a pas lieu. Il doit user de discernement pour apprécier l’opportunité d’intervenir. » (ONU Genève, 2011, 9).

Approches pédagogiques en aval

68C’est le moment essentiel de la relation entre le traducteur externe et son réviseur que l’on désigne par la notion de retour d’information. Ce retour d’information comprend, selon moi, deux éléments pédagogiques essentiels, à savoir le texte révisé montrant des marques de révision assorties ou non de zones de commentaires et/ou de passages surlignés pour attirer l’attention du révisé, ainsi qu’un formulaire de commentaires expliquant les modifications apportées et leur importance.

69Dans ma pratique à l’OCDE jusqu’à l’introduction d’un système d’appel d’offres, ce formulaire restait synthétique et à visée essentiellement pédagogique. Il commençait par un certain nombre de critères de base concernant le respect des principes essentiels comme la vérification orthographique, le respect des consignes, l’exploitation de la documentation fournie, ou encore la lisibilité. Ces aspects étaient notés sous forme de simples cases à cocher de type oui/non. Le non-respect de ces critères constituait souvent un indice de comportement de type touche-pas-à-mon-bébé qui augurait mal de l’avenir de la relation contractuelle avec le traducteur externe.

70Venaient ensuite des zones de commentaires sur les aspects structurels de la traduction, à savoir la compréhension du sens et de la logique du texte original, la terminologie, les cas de surtraduction ou de sous-traduction. Bien entendu, le réviseur y donnait quelques exemples. Dans les premiers temps, il arrivait que les réviseurs y dressent un inventaire complet des lacunes en indiquant tous les exemples de défauts et leur rectification. De ce fait, la longueur des commentaires devenait démesurée et noyait le message pédagogique. Consigne a alors été donnée aux réviseurs de choisir un exemple emblématique de ces lacunes pour que le révisé comprenne immédiatement le message pédagogique du réviseur.

71Enfin, venait un commentaire général du réviseur sur la qualité et la fiabilité de la traduction pour que le révisé se situe par rapport aux attentes de l’organisation dans ces domaines.

72Sauf lorsque le traducteur n’était visiblement pas disposé à jouer le jeu, ces commentaires devaient adopter une tonalité bienveillante qui se conjuguait avec des modifications de la traduction améliorant le travail initial en partant le plus possible des propres idées et recherches du traducteur. Il s’agissait ainsi de bien exprimer le souci du réviseur de faire progresser le révisé. Enfin, le retour d’information devait mettre en évidence les passages bien maîtrisés ou les bonnes idées du traducteur, contrairement à une vieille tradition française consistant à dire ce qui ne va pas et à taire ce qui est bien.

73En revanche, face à un traducteur qui ne joue pas le jeu, les commentaires ne devaient rien laisser passer, tout comme les révisions du texte, de façon à bien faire comprendre au révisé les motifs d’une cessation de la collaboration.

74Au-delà de la révision comme instrument pédagogique proprement dit, se pose la question de l’évaluation du travail du traducteur externe sous la forme d’une notation. C’est un exercice délicat, car la communication au traducteur externe d’une note nous replace dans un contexte de jugement par un correcteur. Lorsque la note est bonne, tout va bien, mais l’envoi d’un retour d’information assorti d’une mauvaise note peut avoir des effets psychologiques néfastes. N’oublions pas en effet que les traducteurs indépendants travaillent encore souvent dans l’isolement et présentent des profils introvertis. De plus, les traducteurs internes amenés à réviser des traductions externes détestent noter leurs collègues.

75C’est la raison pour laquelle la notation des traducteurs externes sur une échelle de 1 à 5 que nous pratiquions à l’OCDE demeurait un indicateur purement interne qui permettait aux différents traducteurs spécialisés ou traducteurs pouvant être amenés à réviser le travail d’un collègue d’avoir une idée du niveau de qualité et de fiabilité que l’on peut attendre de l’intéressé. De plus, le fait que les notes d’un traducteur externe donné s’améliorent au fil du temps constituait un bon indicateur de l’effort de révision à attendre, voire un indicateur de la possibilité de ne pas réviser ses traductions.

76Cet ensemble de principes et de pratiques en matière de révision externe était désigné sous l’appellation de KYT policy ou know-your-translator-policy. Cette politique permettait un suivi individualisé visant à faire progresser les traducteurs externes pour limiter in fine les besoins de révision (réviser mieux pour réviser moins). Cette politique était en outre un facteur d’efficience de la répartition du travail entre traducteurs externes et internes en fonction des compétences de chacun, des délais convenus avec le demandeur au regard du temps de révision disponible et des capacités d’absorption des volumes à traduire de chaque intervenant.

77Enfin, mon expérience montre que cette politique de relations pédagogiques avec un vivier de traducteurs externes bien identifié, qui cherche à faire progresser notamment de jeunes traducteurs, présente un grand intérêt pour la gestion des effectifs et la planification de la relève. En effet, tous les derniers concours de recrutement de traducteurs que j’ai organisés à l’OCDE ont permis de recruter en interne d’anciens jeunes traducteurs externes que nous avions patiemment formés, qui arrivaient dans le service avec une excellente connaissance de ses fonctionnements et qui se sont facilement intégrés dans l’équipe en place.

78On retrouvera, dans le contexte spécifique différent du Conseil de l’Europe, des réflexions et préoccupations analogues dans l’article de Jean-François Allain, Traductions externalisées et démarche qualité au Conseil de l’Europe (Allain, 2007).

Le déroulement du cours

86Le support du cours doit d’abord être calibré pour ne pas occuper trop de séances consécutives, car chaque spécialité (économie, droit, technique, médecine) recouvre de multiples sous-spécialités et il est intéressant d’en faire découvrir aux étudiants leurs diverses facettes.

87Dans une première séance, les étudiants vont découvrir le texte de la même façon qu’un traducteur prend connaissance du texte qu’on lui propose de traiter. Un temps est alors laissé pour la lecture du texte. Ensuite, les étudiants sont invités à dire ce qu’ils ont compris, mais aussi ce qu’ils n’ont pas compris. Là encore, les réactions à ces prises de parole ne doivent pas venir de l’enseignant, mais du groupe lui-même. Il s’agit ainsi d’amener les étudiants à faire part de leurs observations sur le texte, à la fois sur le fond et la forme, à envisager des pistes d’analyse du texte, à repérer les balises du contexte et à formuler des éléments de solution.

88Il arrive que ce processus s’enlise, notamment parce que le groupe ne voit pas les liens entre les différentes balises cognitives ou linguistiques du texte. L’enseignant peut alors intervenir pour pointer un élément négligé par la discussion, sans pour autant donner une solution de traduction. Lorsque le groupe est collectivement parvenu à un certain niveau de compréhension du texte et s’il reste du temps, il peut être intéressant de procéder à un exercice de traduction à vue sur la base du volontariat. La traduction à vue est, de même que la relecture croisée un puissant instrument de prise de conscience de ses forces et de ses faiblesses. Il est d’ailleurs intéressant d’organiser de temps à autre des séances entièrement consacrées à la traduction à vue sur un texte relevant d’un sous-domaine déjà traité en cours.

89Enfin, au terme du cours, l’enseignant sollicite quelques candidats pour traduire par écrit quelques paragraphes supplémentaires du texte. Un délai de transmission électronique de ces travaux est donné de façon que l’enseignant puisse les évaluer. La règle du jeu veut que chaque membre du groupe entreprenne plusieurs traductions écrites au cours du semestre afin que l’enseignant puisse donner une appréciation sur les progrès de chaque étudiant. L’étudiant doit ainsi se sentir responsable de sa propre formation.

90Ce déroulement du cours vise à embarquer les étudiants dans un processus d’enquête à la fois collective et individuelle reposant pour une bonne part sur l’oral avant de se lancer dans la pratique traduisante proprement dite par écrit. Une fois de plus, ce modèle s’inscrit pleinement dans la démarche de l’enquête au sens de Dewey et de son apprentissage par la pratique.

L’évaluation des travaux écrits

91Reste la grande question de l’évaluation des travaux écrits transmis par les étudiants à l’enseignant. Ce dernier va-t-il alors procéder à une correction de copie classique ? Le lecteur ne s’en étonnera pas, je rejette catégoriquement cette pratique non professionnelle. La pratique de la révision doit au contraire être introduite dès le début de la formation des étudiants à la traduction spécialisée. On peut cependant s’interroger sur l’efficience d’une application directe de cette pratique au stade de maturité professionnelle des étudiants. Au fil des années d’enseignement, il m’est apparu qu’avant de soumettre le travail de l’étudiant à une révision en bonne et due forme et si pédagogique soit-elle, il convenait de passer par une étape intermédiaire plus fortement axée sur l’apprentissage par la pratique.

92C’est dans cet esprit que j’ai introduit l’étape de la révision indicative. Le principe est simple et consiste à surligner dans le fichier transmis par l’étudiant les passages appelant des commentaires de l’enseignant, en donnant sous la forme de code des indications sur la nature des lacunes de la traduction, mais aussi sur les passages bien maîtrisés par l’étudiant. Naturellement, ces codes sont communiqués aux étudiants dès le premier cours.

93Cette démarche correspond tout à fait à l’organisation d’un formulaire de retour d’information envoyé par un traducteur spécialisé/réviseur à un traducteur externe de son organisation. Voici les principaux critères de fiabilité que j’ai développés et utilisés dans ma pratique de l’enseignement de la traduction spécialisée :

• Erreur de sens ou de logique,
• Inadaptation de la terminologie,
• Surtraduction,
• Sous-traduction,
• Problème de lisibilité,
• Inadaptation du niveau de langue,
• Fautes d’orthographe ou de syntaxe,
• Passage bien maîtrisé,
• Initiative judicieuse et/ou originale.

94Bien entendu, cette liste ne se veut ni exhaustive, ni gravée dans le marbre. C’est simplement un ensemble de critères qui m’a paru cohérent avec mes principes et pratiques pédagogiques.

95Que se passe-t-il ensuite ? L’étudiant reçoit son travail assorti de ces indications, à charge pour lui de retravailler sa traduction en fonction desdites indications. L’idée, toujours conforme à la pédagogie de Dewey, est que l’étudiant améliore son travail par lui-même en s’appuyant sur les indications de son enseignant.

96Dans un deuxième temps, l’étudiant renvoie sa traduction ainsi retravaillée à l’enseignant qui en entreprend alors une véritable révision professionnelle et pédagogique en reprenant l’enquête de l’étudiant pour en rectifier les lacunes résiduelles et améliorer l’expression linguistiquement libre du message de l’auteur.

97Je suis conscient que ce modèle est particulièrement exigeant de la part de l’enseignant auquel est demandé un investissement chronophage qui n’a rien à voir avec la correction classique de copie. En outre, il est d’autant plus efficient que le nombre d’étudiants composant le groupe est raisonnable, voire limité.

98Tel est le modèle auquel je suis parvenu sur la base de ma pratique professionnelle, de mes réflexions traductologiques et de mes tâtonnements pédagogiques. Je ne pousserai pas mon analyse jusqu’à l’aspect docimologique de l’enseignement de la traduction, car chaque formation fixe ses règles de notation (note des travaux écrits, note des examens écrits, note de participation aux cours, note des mémoires, système de compensation entre ces différentes notes et notes éliminatoires). Je n’ai pas les compétences nécessaires pour m’exprimer valablement sur ces questions.

Questionnement sur les évolutions des formations

101Entre le début des années 1980 et le début des années 2010, j’ai eu des contacts avec de nombreuses formations à la traduction de divers pays. Certaines de ces formations ont fait le choix d’un large éventail de combinaisons linguistiques, d’autres se sont concentrées sur des domaines spécialisés qui ont fait leur réputation. D’autres encore ont cultivé leurs liens avec les entreprises à travers les stages d’été, voire l’apprentissage, comme la formation EILA (Paris 7) lancée à la fin des années 1980.

102Par ailleurs, les formations peuvent être soumises à diverses externalités. Lorsque j’ai commencé mes études de traduction, la formation de Germersheim comptait 800 étudiants, toutes années confondues. Un an plus tard, de nombreuses filières universitaires allemandes ont été soumises à un numerus clausus. Ce n’était pas le cas des formations à la traduction, de sorte que celle de Germersheim a connu un développement soudain et spectaculaire du nombre d’étudiants qui est alors passé à plus de 2 000. En France, le développement des études de langues étrangères appliquées (LEA) a déclenché l’apparition de la mention Traduction spécialisée dans nombre de ces formations à la recherche de débouchés professionnels. En Espagne, le développement du fédéralisme a poussé chaque région et chaque province à se doter de sa formation.

103Tout cela a entraîné une profonde modification du paysage des formations à la traduction et une explosion du nombre d’étudiants. Au début des années 2010, l’Île-de-France ne comptait pas moins de 13 formations ! En 2012, le groupe qui suivait mon cours de travaux dirigés de traduction économique au niveau Master 2 comprenait une cinquantaine d’étudiants. Depuis, les effectifs ont encore augmenté.

104On est bien loin de l’époque où les groupes d’étudiants ne dépassaient pas la trentaine et où la liste des formations de traduction coïncidait en grande partie avec celle des écoles adhérentes à la Conférence internationale d’Instituts universitaires de traducteurs et interprète (CIIUTI). Le monde de la traduction était alors stable, surtout après l’abandon des recherches en traduction automatique à la suite du rapport de l’Automatic Language Processing Advisory Committee (ALPAC).

105Mais ce paysage était-il si inerte ? Pas tant que ça comme on le verra ! En attendant, lorsque j’ai quitté l’enseignement de la traduction à l’Université, ma relation avec les formations de traduction a basculé en grande partie du côté des recruteurs soucieux de faire leur marché parmi ces formations pour assurer la relève de leurs effectifs. C’est dans cet esprit que je me suis posé un certain nombre de questions :

• Objectifs de formation. Veut-on former de jeunes diplômés capables de s’insérer sur le marché du travail ou veut-on former des traducteurs spécialisés en herbe, des traducteurs servant prioritairement des objectifs de communication commerciale, ou les trois à la fois ?
• Perspectives pour les diplômés. Compte tenu du niveau des tarifs auxquels peuvent prétendre les diplômés de la première catégorie, est-il raisonnable de les soumettre à 5 années d’études ?
• Combinaisons linguistiques et enseignants. Le nombre de postes d’enseignement n’étant pas extensible, n’est-il pas raisonnable de limiter le nombre de combinaisons linguistiques proposées aux étudiants et soigner la qualité du recrutement des intervenants en termes professionnels et pédagogiques, plutôt que d’accepter des compromis sur ces recrutements ?
• Financement et effectifs étudiants. Comment échapper à la logique de l’augmentation des inscriptions parallèle à l’augmentation du coût de la formation ?
• Notation et diplôme. L’économie des unités de valeur, des crédits et de la compensation des notes adoptée par la formation n’a-t-elle pas des effets pervers ?
• Sélection des étudiants. Le recrutement des étudiants sur la base d’une licence indifférenciée de LEA constitue-t-il un filtre nécessaire et suffisant ?

106En outre, les enjeux sous-jacents à ces questions risquaient d’être exacerbés par les évolutions technologiques déjà à l’œuvre et sur lesquelles je reviendrai dans le prochain chapitre.

107En réalité, le paysage n’a jamais cessé de bouger et ses évolutions sont venues répondre en partie au moins à ce questionnement. En voici un certain nombre :

• Au cours des années 1970 et 1980, l’ouverture vers les entreprises a de plus en plus eu droit de cité à l’Université et a permis le développement de stages en entreprise, y compris à l’étranger.
• En 1987, l’adoption du Programme ERASMUS (EuRopean Action Scheme for the Mobility of University Students) est venue stimuler une mobilité européenne des étudiants positive pour les apprentis-traducteurs.
• En 2003, l’entrée en vigueur du Programme LMD (licence, master, doctorat) ne pouvait que conforter ces évolutions : en visant une harmonisation des diplômes et des durées d’études dans l’Union européenne.
• Pour ce qui concerne les formations de traduction, j’ai évoqué la formation EILA de l’Université de Paris 7 et sa formule de l’alternance entreprise-Université. C’est une formule qui a séduit beaucoup d’entreprises au point que cette formation a su faire sa place dans le paysage parisien, y compris face aux deux Vieilles Dames qu’étaient l’École supérieure d’interprètes et de traducteurs (ESIT) et l’Institut supérieur d’interprétation et de traduction (ISIT).
• Dans plusieurs formations, les étudiants ont créé des junior entreprises comme Linga ESIT, Junior ISIT ou encore ATLAS à Grenoble5.
• La création du réseau Tradutech, réunissant sept formations de traduction autour de sessions (deux fois par an) dédiées à des projets de traduction ainsi décrits :

« Les sessions Tradutech sont des simulations de projets de traduction technique en conditions professionnelles. Lors de ces sessions intensives d’une semaine, les étudiants travaillent en équipe et peuvent jouer un rôle de : Chef d’agence, Chef de projets, Chef terminologue, Traducteur. Toutes les étapes d’un projet de traduction sont mises en place, de la demande du client à la livraison du projet, en passant par les étapes de gestion des ressources, de production, de contrôle qualité et de communication client. »

108Cela étant, il me semble que l’initiative majeure de professionnalisation des formations de traducteurs aura été la création d’un Master européen en traduction, plus connu sous son abréviation anglaise EMT (European Master’s in Translation). Ce master est en fait une forme de labellisation qui permet au marché (les clients des professionnels de la traduction) de s’y retrouver dans la pléthore de formations et de faire émerger les plus sérieuses d’entre elles. Cet EMT est défini de la façon suivante :

« Réseau de programmes de master en traduction visant à améliorer la qualité de la formation des traducteurs et à aider les jeunes diplômés à intégrer le marché du travail6. »

109L’apport fondamental de l’EMT réside dans son Référentiel de compétences. Ce référentiel présente deux caractéristiques qui en font tout l’intérêt :

• D’une part, il n’est pas figé dans le temps, mais il est adopté pour une période définie (2018-2024 pour le référentiel actuel). Cela lui permet d’y intégrer les dernières évolutions du métier, notamment les évolutions technologiques.
• D’autre part, il n’énonce pas des prérequis, mais des aptitudes, savoirs, et compétences que les étudiants doivent avoir acquis à la sortie du Master. Dès lors, on peut envisager une réorganisation de la chronologie d’acquisition de ces compétences.

110Dans la suite de ce chapitre, je m’appuierai sur ces deux caractéristiques pour formuler un certain nombre de suggestions à l’intention des formations de traducteurs.

111Il convient en outre de noter que la philosophie de l’EMT a trouvé un puissant relais dans les travaux de l’Association française des formations universitaires aux métiers de la traduction (AFFUMT)7. Ces travaux ont permis aux formations de se saisir d’un certain nombre de ces questions, en particulier celles de la sélection, de la spécialisation et du recrutement de professionnels actifs pour assurer les enseignements8.

Suggestions pour les formations

112Les contacts que j’ai pu avoir avec un certain nombre de formations à la traduction reconnues en France, en Europe et au Canada, de même que mon expérience du recrutement de traducteurs professionnels à l’OCDE, m’ont amené à formuler quelques suggestions pour la préparation des futurs traducteurs, avant même d’intégrer la dimension des nouvelles technologies dans l’analyse.

113Il me semble d’abord que les modes actuels d’accès aux formations de traducteurs aboutissent en fait à une grande hétérogénéité du public étudiant, avec les difficultés que cela pose aux enseignants sur le plan des contenus et de la pédagogie pertinente. C’est la raison pour laquelle je propose de commencer la formation par une phase propédeutique.