Chapitre 9. Les fruits de la rencontre entre psychanalyse et pédagogie Freinet
p. 203-228
Texte intégral
1Les échanges de la dernière séance du groupe de parole, tels qu’ils ont été relus dans le précédent chapitre, à l’aide des concepts psychanalytiques de défense, de confusion, de relation d’emprise ou de maîtrise mais aussi à l’aide d’un cadre issu de travaux didactiques qui mettait l’accent sur le croisement de positions qualifiées de positions de compétition ou de positions de coopération, nous semblent d’un intérêt considérable sur plusieurs plans.
2L’identification de deux positions au début de la séance, la façon dont elles se répondent, mais aussi la façon dont d’autres enseignants vont rallier l’une ou l’autre, voire osciller de l’une à l’autre pour certains, nous semble tout à fait emblématique de relations se jouant dans la classe ou dans une équipe pédagogique. Dans chacun de ces espaces, les relations entre les personnes sont en effet cadrées par un objectif commun : l’appropriation/transmission de connaissances dans la classe, la définition et l’ajustement d’une méthode ou d’un projet pédagogique pour l’équipe d’enseignants, la prise en compte collective de ce qui se joue en soi de l’ordre du conscient/inconscient pour le groupe de parole. Et qui dit objectif commun, dit forcément confrontation et ajustement plus ou moins conflictuel. En présentant la construction de ce groupe dans le chapitre 7 nous avons laissé entendre l’importance de ces interactions, dans le rapport de Jean à C. Blanchard-Laville, dans l’émergence d’une litanie de plaintes dans le groupe d’A. Cordié, dans l’éclairage que s’apportent réciproquement Marie et Martine au sein du GRPI, en même temps que les difficultés de conduite d’un tel groupe telles que les soulignait B. Pechberty. L’analyse de ces interactions dans le groupe Freinet éclaire donc d’un jour nouveau ce qui se passe dans toute classe et dans toute équipe pédagogique. Le souligner ici ouvre en même temps des perspectives de travail ultérieur.
3Ce qui s’est éclairé aussi avec la lecture de cette séance c’est ce qu’on pourrait appeler le miroir des réactions face à un enfant en souffrance et à un enseignant qui exprime sa souffrance. De ce point de vue nous avons apporté un nouvel éclairage sur cet amalgame enfant en souffrance/élève difficile au sens où mettre en évidence l’impact des attitudes (des positions) des enseignants, nous conduit au lien qui existe entre sentiment de culpabilité et résistance, au sens psychanalytique du terme. Nous allons développer cet aspect qui contribue à répondre à notre problématique : cet enfant en souffrance, est-il, oui ou non un élève difficile ? Mettre en évidence un lien entre sentiment de culpabilité et résistance ouvrira aussi une question générale sur la place à accorder dans l’enseignement/apprentissage à une catégorie particulière d’élèves.
4Enfin, et l’enjeu n’est pas des moindres, cette lecture nous permettra de poser la question de la pertinence de la psychanalyse comme discipline à l’origine de recherches qui peuvent croiser d’autres disciplines – une méthode d’analyse d’interactions pour l’appropriation/transmission des connaissances, issue de la didactique – ou d’autres domaines – celui de la comparaison d’un mode pédagogique classique avec la pédagogie Freinet. Nous suivons ainsi les pas, ou plus exactement les derniers mots de Freud en 1925, quand il achève l’écriture de Ma vie et la psychanalyse, « Ainsi grâce à l’une de ces évolutions contre lesquelles on se défendrait en vain, le mot de psychanalyse lui-même a pris plusieurs sens. À l’origine il désignait une méthode thérapeutique déterminée ; maintenant il est aussi devenu le nom d’une science celle de l’inconscient psychique. Cette science peut rarement à elle seule résoudre pleinement un problème, mais elle semble appelée à fournir des contributions importantes aux domaines les plus variés des sciences » (1925, tr. fr. 1950, p. 87). Ce sera l’occasion de remonter au temps des premiers rapprochements entre pédagogie et psychanalyse, comme nous l’avions évoqué avec Filloux, pour situer historiquement la question de la méfiance des institutions et des acteurs à l’égard de la psychanalyse. En aval nous ouvrirons aussi un vaste champ de recherche autour d’une causalité très réductrice entre problème et solution, ou différence et traitement. De façon plus elliptique, disons que nous allons jongler dans ce chapitre avec trois mots : souffrance, impuissance et traitement.
5Concrètement, pour répondre à l’objectif ambitieux de ce dernier chapitre, nous allons commencer par revisiter les différents chapitres pour nous demander comment les mesures prises ou les propos tenus à l’égard de l’élève difficile, reposent sur une certaine façon de voir cet élève. Ce sera une façon de résumer quelle connaissance de l’élève difficile habite ceux qui se situent hors de/en référence à la psychanalyse, hors de/au sein de la pédagogie Freinet. Nous poserons la même question, s’agissant de l’enfant en souffrance, en reliant cette fois, plus explicitement l’apport conjoint de la psychanalyse et de la pédagogie Freinet. Cela nous amènera tout naturellement à cette question de l’acharnement d’un « traitement » de toute différence, qui perdure malgré bien des désillusions, et à la question de la méfiance à l’égard de la psychanalyse.
L’élève difficile
6Rappelons que ce terme d’« élève difficile » a pris plusieurs sens au fil de nos recherches. Nous l’avons trouvé employé comme quasi synonyme d’« élève en difficulté », associé à celui de « milieu difficile » pour désigner ainsi l’élève pour qui il est difficile d’entrer dans les exigences du système scolaire, qu’il s’agisse d’entrer dans les apprentissages, de parvenir aux résultats attendus pour sa classe, de satisfaire aux exigences de comportement, ou encore d’avoir suffisamment conscience de ses difficultés pour profiter des dispositifs mis à sa disposition, et particulièrement de ceux qui veulent individualiser l’aide apportée.
7Dans la continuité de ce premier sens, nous trouvons le qualificatif d’« élève difficile » employé pour nommer la difficulté ressentie par l’enseignant ou toute autre personne confronté à cet élève. Ainsi, à partir de quelques propos rapportés dans le chapitre 4, on peut penser que l’élève « très scolaire, très renfermé, (qui ne va ) jamais instinctivement [...] lever la main alors qu’il connaît la réponse », l’élève qui appelle quand elle ne peut plus faire autrement et qui « les trois quarts du temps finissait en larmes sans que j’ai pu comprendre même pourquoi » ou encore ceux face à qui l’enseignant soupire « si on me donnait d’autres moyens pour essayer d’augmenter la participation de certains élèves », tous ceux-là sont définis comme des élèves « difficiles » pour le maître. Il lui est difficile de les supporter tels qu’ils sont. Il voudrait bien trouver le moyen de les changer.
8Un troisième sens apparaît, celui où ce serait l’élève qui parlerait de lui-même pour dire qu’il lui est difficile d’être élève. Rappelons ici quelques endroits où l’enseignant semble sensible à ce point de vue de l’élève sur lui-même. Le premier se retrouve dans cette petite phrase entendue en entretien avec une enseignante de l’école de Mons : « c’est dur pour elle » (chapitre 4). Il s’agit de l’élève face à la lecture, mais le contexte du propos renvoie au milieu familial : « elle a des problèmes de vocabulaire énormes, du fait de son milieu où on parle rarement, donc pour elle c’est dur la compréhension, pour elle c’est dur, même la compréhension orale… pour elle apprendre à lire ça a été dur ». Quand Élise Freinet donne la parole aux premiers élèves, ils commencent par rapporter les drames familiaux qu’ils vivent, pour en venir à leur situation complètement en marge du « milieu scolaire » habituel. Il m’a semblé que c’était le point de vue porté sur l’élève par L. Szajda-Boulanger, dans la mesure où, en faisant référence aux écrits de Boimare sur la peur d’apprendre et de penser, elle cherche à faire entrevoir la souffrance dans laquelle se trouvent ces élèves de SEGPA qui veulent se faire comprendre mais ont peur d’écrire. Cela dit, le fait de donner la parole aux « élèves difficiles » pour qu’ils parlent d’eux-mêmes me semble étrangement absent, aussi bien des entretiens que des écrits institutionnels ou scientifiques, et à ce titre, interrogeant.
Quelle approche de l’élève difficile, hors de la psychanalyse ?
9La confrontation entre psychanalyse et psychologie faite par Anny Cordié autour de cas d’échec scolaire, nous a montré que la définition du sujet n’est pas la même. Selon ses termes la psychologie voit un sujet défini par une multitude de fonctions. Le rapport à l’apprentissage est donc soumis à une grande quantité de variables. On pourrait dire qu’identifier celle qui fait la différence est le premier temps, chercher les conditions de modification de cette variable en est le deuxième. Ancrés dans diverses explications, les différents courants de la psychologie posent des analyses que certains praticiens vont tenter d’opérationnaliser. Les difficultés peuvent se résorber en mettant en place des situations de conflit socio-cognitif, en cherchant les stratégies vicariantes, en amenant le sujet à utiliser le visuel ou l’auditif, en identifiant les cas de dysharmonie cognitive…
10J’étais dans cette dynamique en cherchant à analyser quelles étaient les stratégies de représentation de l’espace, utilisées par les adolescents myopathes, privés de motricité, et donc de l’enchaînement : action/opération/représentation. Si déjà, la variable motricité, me semblait bien réductrice en tant que possibilité/privation de mouvement et de déplacement, puisque se profilaient d’autres conséquences affectant cette variable comme les effets d’une maladie évolutive sur la santé et sur l’image de soi, la relation aux autres, la perspective de l’avenir …c’était encore sans compter avec le refoulé !
11La confrontation entre psychanalyse et didactique telle que la pense Blanchard-Laville porte sur la façon de concevoir le rapport au savoir. Le rapport à une matière, à une tâche, à une méthode d’apprentissage est coloré par le rapport à soi-même. C’est dans ce sens qu’elle revisite certains mots pour en faire des concepts qui relient psychanalyse et didactique. De situation didactique et setting analytique, elle fait « setting didactique » pour affirmer que le cadre est en place « bien que ce ne soit pas la visée recherchée, (pour que) se déploient les effets de transfert et de contre-transfert » (2003, p. 151). Le transfert didactique devient alors le lieu d’un double malentendu, du aux « fluctuations transférentielles entre les partenaires de la situation » (2001, p. 149). Tout rapport à l’élève, et donc à l’élève difficile, est connoté du rapport à la difficulté que l’enseignant a rencontré dans son propre parcours d’élève, soit qu’il l’ait vécue, qu’il en ait été effrayé, ou mis en garde contre. Tant que cette confusion et ce déplacement sur l’autre ne sont pas débusqués, le rapport didactique pris dans un « filtre » ne peut atteindre l’objectif. Jocelyne, l’élève difficile parce que dans une relation de dépendance qui place le faire avant l’être, ne pourra aborder les équations sereinement que si on l’aide à comprendre combien sa compréhension est brouillée par sa « dissociation adaptative » : faire ce que dit maman, ou ce que conseille sa sœur, ou « ce qu’ils disent » dans le livre, puisque d’après elle, si « ‘je’ prend la responsabilité de l’action, le résultat ne peut qu’être mauvais » (Blanchard-Laville, 2001, p. 53) La tâche de P. Berdot dans ce soutien mathématique sera de faire exister « une autre Jocelyne ». Toutefois, pour qu’il puisse ainsi s’adresser à elle non plus pour l’encourager ou la féliciter, mais l’inviter à prendre position, il faut que lui-même tienne compte de son propre contre-transfert en découvrant que cette situation entre en résonance avec ce que lui-même a vécu, ce qui n’était pas possible en se situant dans le seul registre didactique.
Quelle approche de l’élève difficile, en référence à la psychanalyse ?
12Comme nous l’avons compris à la lecture des cas cliniques, l’élève difficile traduit par le refus, l’inhibition ou le surinvestissement scolaire, des symptômes visibles et repérables, émanant d’un refoulé douloureux. L’élève peut rejeter certaines personnes par un mécanisme qui prend son origine dans l’inconscient, et seule une véritable connaissance des mécanismes de l’inconscient peut permettre d’entrer dans cette compréhension. L’élève peut tout à la fois, savoir qu’il a des difficultés à entrer dans les exigences scolaires, avoir conscience que l’enseignant ne « mérite » pas qu’il se comporte ainsi avec lui, et avoir la sensation ou même une certaine conscience que sa situation est difficile pour lui-même, et ne pouvoir s’empêcher de fonctionner ainsi ! Il ne maîtrise pas ce qu’il ressent, il est enfermé dans une certaine impossibilité de se faire comprendre.
13Les entretiens apportent la possibilité d’entendre les élèves parler d’eux-mêmes. Comme nous l’avons déjà souligné, ils montrent à quel point leur vie d’enfant et leur vie d’élève est mêlée, mais ils nous confrontent à cette réalité de l’inconscient. Nous découvrons comment de belles sentences sur la confiance ou l’estime de soi, sur le fait que le passé est révolu, ou qu’il n’y a aucune raison d’attacher de l’importance à telle parole ou à tel acte, sont sans effet, tant que le refoulé douloureux n’a pas rencontré une F. Dolto ou une A. Cordié pour l’écouter. Rappelons deux exemples. Céline a tellement intériorisé le fait que dès qu’elle veut parler à sa mère, sa petite sœur s’interpose, qu’elle se sent incapable au collège de faire entendre les raisons qui l’ont empêchée de faire son travail dans les temps, elle qui s’entend dire à la maison « c’est pas parce que t’as des bonnes notes et que t’as onze ans, que t’as tout gagné ». On pourrait croire qu’au collège Louis exerce sur les autres la violence qu’il subit de la part de son père à la maison. Certains n’en viennent-ils pas à penser devant des cas similaires, que « c’est malheureux mais c’est un enfant qui ne connaît rien d’autre ! » L’entendre parler de sa terreur au quotidien, réoriente l’interprétation de son attitude. Son comportement ne vise pas les autres, il n’est qu’une manière de survivre à une ambiance d’angoisse permanente : qu’est-ce qui va déclencher sa violence aujourd’hui ? Va-t-il s’en prendre aussi à mon frère ? Quand ma mère va-t-elle réagir ?
14Dans les entretiens qu’a menés Blanchard-Laville avec des étudiants ou des enseignants, sur leur rapport passé à l’égard des mathématiques, on peut facilement juger de la différence entre ce qu’elle recueille ici, qui fait intervenir le refoulé et ce que pourraient montrer certaines grandes enquêtes à propos du choix d’un métier, qui ne prenant pas en compte cet inconscient refoulé, accordent crédit sans discussion, aux déterminations avancées dans les réponses. Nous avons vu le même rapprochement fait par Y. Papetti-Tisseron, à propos du choix du métier d’assistante sociale et de son lien à un processus de deuil difficile.
15Le groupe de parole nous a permis d’entendre des enseignants parler de leur situation difficile d’élèves, lors des compétitions sportives, des fêtes de fin d’année où il faut paraître devant tout le monde, mais aussi lorsque les parents semblent indifférents à la réussite ou au contraire ne démordent pas de leurs méthodes intensives devant mener à cette réussite. Ils nous ont montré combien « les petites phrases » peuvent inscrire l’humiliation. Nous avons pu comprendre comment l’évocation par l’un autorisait l’autre à parler et donc à regarder une situation parfois enfouie depuis longtemps C’est bien le soulagement né de l’association à la parole de l’autre – et non une litanie de plaintes – qui faisait dire : une belle séance ! Ce que je traduirais ici par « enfin un endroit où on a le droit de dire qu’il est parfois bien difficile d’être élève ! »
Quelle approche de l’élève difficile, hors de la pédagogie Freinet ?
16Nous sommes là en présence d’un consensus assez étonnant. Les directives ministérielles incitent l’ensemble des acteurs de l’éducation nationale à une prise en charge particulière des élèves difficiles, et définissent les moyens de cette prise en charge particulière. Les ZEP devenues REP1 avaient pour objectif de cerner des lieux difficiles, et même si la terminologie devenue positive, parle de RAR2, le principe est le même : répondre aux besoins d’élèves en difficulté et prévenir la formation de ces lieux en donnant plus de moyens à ceux qui en ont le plus besoin. Il s’agit de discrimination positive. Au sein de ces lieux particuliers ont été crées : les RASED, qui avaient la particularité de recruter un personnel non enseignant : le psychologue, et des enseignants spécifiés par la population d’élèves auprès de qui ils travaillent, les maîtres E et G, à la différence de leurs collègues de l’enseignement primaire. Alors que ces réseaux sont menacés de disparaître, la tendance est de demander à tous les enseignants de pratiquer eux-mêmes la sélection des élèves ayant le plus besoin d’aide personnalisée, et de leur apporter cette aide à différents moments du temps scolaire : heures prise sur le temps de la journée, de la semaine, préparation de la rentrée ou stages pendant les « petites » vacances.
17Il est clair que là l’élève difficile est considéré par sa différence à la norme, au niveau moyen attendu. Cette différence devient un besoin auquel il faut répondre par du « plus » et du « personnalisé » qui reconfigure le groupe d’apprentissage de la classe, en groupe particulier, généralement de plus petite taille.
18Le consensus de l’Éducation Nationale, paraît évident si l’on pense aux manifestations organisées contre la disparition des RASED, ou contre l’augmentation des effectifs, si l’on pense aux propos recueillis dans les entretiens auprès des enseignants, qui réclament plus d’écoute de leurs problèmes et plus de moyens. Plus l’élève est considéré « difficile », plus les petits groupes et les aides individualisées semblent favorables. Pourtant, aussi bien dans les propos de F. Clerc sur l’idéalisation de l’individualisation (2006) que dans les regrets de l’enseignant qui tout en réclamant des moyens pour réduire ses difficultés, semble faire le constat d’une impossibilité à changer « le milieu où (il) travaille », on sent pointer les limites d’une telle différenciation pédagogique.
Quelle approche de l’élève difficile, au sein de la pédagogie Freinet ?
19Une première remarque émerge des souvenirs de rencontre avec l’école. Le maître E connaissant cette banlieue populaire caractérisée par de gros problèmes de chômage et de violence dans le quartier où l’école est insérée, disait en parlant de l’équipe Freinet : « il ne faudrait pas croire qu’ils ont des élèves plus faciles qu’ailleurs ! » Et si nous avons dit que dans les débuts, certains parents venant d’ailleurs ont choisi cette école en pédagogie Freinet, ce choix-là ne rendait pas non plus le travail plus facile ! Trouver dans une même classe des élèves pour qui la créativité va mettre en valeur leurs compétences scolaires, et d’autres pour qui l’école représente une dernière issue dans un monde scolaire qui ne suscite qu’aversion, ne rend pas la pratique enseignante, facile ! Dans une telle hétérogénéité, quelle position l’école Freinet a-t-elle vis à vis des élèves difficiles ?
20Un deuxième souvenir émerge : ce maître répondant à une étudiante lors d’un entretien pour sa recherche : « moi un élève en difficulté, je ne sais pas ce que c’est ! » L’observation des classes par l’ensemble des chercheurs de l’équipe, la réunion école/chercheurs en 2009 qui a donné l’impulsion au groupe de parole (« si la psychanalyse peut nous aider à résister, alors elle est la bienvenue ! »), l’analyse des entretiens, la lecture de l’ensemble des recherches de l’équipe, tout cela confirme qu’il n’y a pas « traitement de la difficulté ». Il y a pourtant des élèves « pas plus faciles qu’ailleurs ! »… alors en quel sens parler d’approche des élèves difficiles ?
21Deux caractéristiques de la pratique sont à examiner : le respect de l’élève et la pratique de la coopération. Par respect de l’élève nous entendons tout ce qui est le cœur de la pédagogie Freinet : l’autonomie de l’élève. Cette pratique permet à des élèves « en difficulté » d’entrer dans ce « je qui est » avant d’être un « je qui fait » à l’inverse de Jocelyne : un « je » qui est acteur, et auteur, disent les maîtres Freinet. Différents bénéfices de cette autonomie ont été soulignés par des élèves qui n’ont pas envie de présenter leur texte parce qu’ils le considèrent personnel, par des élèves qui ont « besoin de bouger » en classe. Mais évidemment c’est la remarque d’un enseignant à l’égard du garçon enfermé dans sa coquille, qui est la plus forte. Lui, est un élève difficile mais le maître respecte sa coquille. Il attend que de lui-même, l’élève accepte de l’ouvrir, de lâcher les défenses qui le protègent du regard des autres sur lui-même. Cet élève est autorisé à décider du moment où il l’ouvrira.
22L’autre caractéristique de ce non-traitement de la difficulté tient en un mot : travail coopératif. Contrairement à ce qui est habituel dans tous les lieux d’enseignement (y compris l’université) il n’y a pas de tutorat mis en place ! Il n’y a pas un élève désigné pour aider X ou Y dans telle matière ! L’aide est collective, plus exactement coopérative : chacun accepte de changer de rôle, comme nous l’avons vu dans les recherches mathématiques. Chacun accepte ainsi de changer de place symbolique : tour à tour il est celui qui pose une question, donne un conseil, reconnaît son incapacité ou son erreur. Personne n’est stigmatisé par une place désignée, puisque chacun en change, même le maître. Ainsi en est-il aussi des rôles enseignants/parents et cela amène M. Fialip-Baratte à parler d’entrée sereine dans l’écrit, ainsi en est-il aussi de l’acquisition de l’oral décrite par I. Delcambre. L’oral n’est pas seulement le « moyen » qui fait défaut à certains (repérés dès la maternelle, pour leurs difficultés potentielles à venir) parce que l’oral n’est pas qu’un moyen. Sans doute y a-t-il en germe dans ces approches du langage oral et écrit sans traitement particulier de la difficulté, la source d’une certaine homogénéité quant aux performances des élèves dans différents domaines.
23On pourrait aussi évoquer ce qu’il en est de l’entrée en sixième. Quelle connaissance de l’élève difficile nous donne la comparaison des élèves qui entrent en sixième selon qu’ils viennent de l’école Freinet ou pas ? La question était vive pour les parents : sauraient-ils s’adapter à un autre mode pédagogique où l’autonomie n’est plus une qualité mais une règle conditionnant la réussite, auraient-ils le niveau, comment se comporteraient-ils face aux évaluations. Les entretiens que j’ai menés alors avec différents élèves3 m’ont montré que l’entrée en sixième est un passage difficile pour tous les élèves, qui les conduit à « faire comme si » tout allait sans problème, mais que les « ex-Freinet » continuaient à oser une parole qui questionne l’organisation et les aide à s’adapter. Avec Gérard Bécousse qui mettait en évidence leur insertion au niveau des résultats, nous avions remarqué à quel point leur capacité de distanciation réflexive les aide à entrer dans ce nouveau monde, ce qui conduit à conclure que « comparés aux élèves non Freinet qui semblent beaucoup plus dépendants du cadre scolaire dans lequel ils évoluent, et de ce fait ‘insérés dans le moment présent’, on peut voir ce recul pris sur le système, comme une maîtrise de l’élève sur son environnement et donc comme un facteur menant à la réussite » (G. Bécousse et A.-M. Jovenet, 2007, p. 99).
24Dit rapidement, on pourrait se demander si autonomie et coopération ne produirait pas « en milieu difficile » l’adaptabilité aux genres scolaires et aux exigences selon les niveaux de classe, tandis que le traitement particulier de la difficulté laisserait plus ou moins identiques les performances… mais est-ce si surprenant au fond, que l’autonomie favorise l’adaptabilité ?
Conclusion provisoire
25Quatre points de vue (hors de/en référence à la psychanalyse, hors de/au sein de la pédagogie Freinet) qui nous amènent à approfondir ce rapprochement entre psychanalyse et pédagogie Freinet, pour nous demander quel éclairage réciproque leurs approches de l’élève difficile, elles peuvent s’apporter.
26On se souvient que dans les récits de certains cas cliniques d’enfants aux prises avec l’école (Gilles, Marc, Bernadette, Sarah, Damien, Arthur) Dolto, Cordié, ou Winnicott se tournent vers l’institution scolaire, pour l’inviter à « participer » à la thérapie. C’est le cas avec l’enseignant de Damien, à qui A. Cordié demande de surseoir à son orientation vers une autre école4. Winnicott demande à l’institution de réintégrer Sarah après un temps d’absence, temps qui n’est pas une sanction après qu’elle ait lancé des couteaux dans la porte de cette « intendante » au lycée, mais qui est présenté comme indispensable pour qu’elle se reconstruise. C’est Dolto qui va le plus loin en demandant au proviseur du lycée où Marc falsifie ses carnets, d’entrer dans le secret, c'est-à-dire de ne rien révéler aux parents, en établissant deux carnets, un où figurent ses véritables notes (excellentes) et un qui leur laisse croire que Marc fait une année tant bien que mal. Le dialogue entre Dolto et ce proviseur est tout à fait surprenant à lire : ayant « compris que cet enfant était soumis à un mécanisme d’autopunition, il avait décidé de l’aider (… mais) la situation était difficile à tenir pour cet éducateur [...] il aurait voulu derrière le dos de son élève, téléphoner aux parents [...]. Et il a tenu bon, heureux d’aider ce fils d’enseignant, lui qui l’était aussi, à sortir d’un mauvais pas » (Dolto, 1984, p. 334). Elle en conclut que « c’est ce même proviseur qui avait réussi la cure du garçon ; non pas une cure psychanalytique, mais éducative et humaine » (p. 333).
27La pédagogie Freinet n’invite-t-elle pas la psychanalyse à concevoir qu’un lieu puisse exister en amont, au même titre qu’elle demande à certains acteurs d’intervenir comme aide à la cure ou à interroger la façon dont ont pu être envisagées certaines pédagogies alternatives par la psychanalyse, comme traitement particulier pour des élèves rejetés ailleurs… Et dans ce sens, nous pensons à L’école avec F. Dolto. Le rôle du désir dans l’éducation (F. d’Ortoli et M. Amram, 1990), où l’alternative éducative repose sur la particularité d’une population, à la différence de ce que nous disent les enseignants Freinet.
28On a envie de s’exclamer : Ah ! Traitement des différences quand tu nous tiens !
Quelle connaissance de l’enfant en souffrance ?
29Un préalable s’impose : parler d’enfants en souffrance revient à parler d’une catégorie spécifique invisible. Ce qui fait que la question ne peut être traitée de la même façon que celle de l’élève difficile. Seule la psychanalyse permet de dire en quoi cette catégorie d’élèves est spécifique. Nous l’avons fait à partir de l’étude des cas cliniques et des entretiens cliniques menés avec des élèves répondant à ces critères de définition de l’enfant en souffrance (chapitres 1 et 2). C’est à partir de cette définition que nous avons pu identifier pourquoi la pédagogie Freinet permettait à ces enfants, d’être eux-mêmes dans cette école (chapitre 6), ce faisant nous avons produit de nouvelles connaissances sur ces enfants en souffrance, que ne révélaient ni les cas cliniques, ni les écrits psychanalytiques convoqués ici.
30C’est donc en utilisant conjointement les apports réciproques de la psychanalyse et de la pédagogie Freinet que nous serons en mesure de dire en quoi cette recherche nous apporte de nouvelles connaissances sur le lien enfant/élève en souffrance.
31Nous poserons en premier lieu la question du « pourquoi » : pourquoi s’agit-il d’une catégorie spécifique invisible ? Puis nous aborderons la question du « comment » par l’interrogation du traitement. Ceci nous conduira à revisiter comment des tensions entre psychanalyse et traitement des enfants en souffrance ont pu naître et perdurer aujourd’hui, ce qui ne manquera pas d’ouvrir de nouveaux questionnements sur les fruits de cette rencontre particulière avec la pédagogie Freinet.
32Catégorie spécifique invisible… en raison de la construction psychique de ces enfants qui a dans tous les cas été marquée par le silence et le Secret : l’enfant a subi abandon, carence d’affection, de soin, de protection, maltraitance, abus sexuel… Il n’a pas eu de réponses à ses questions, il n’a pas entendu de paroles lui expliquant ce qui lui arrivait. Il sentait, il savait… même petit bébé, que cette situation était anormale, qu’il « ne recevait pas ce qu’il était en train de donner », que d’autres, peut-être ses frères et sœurs, recevaient autre chose que lui, que des témoins autour de lui, parfois sa mère, lui demandaient implicitement ou explicitement de se taire, de ne pas « être la honte » en révélant ce qui se passait dans la famille, ce qu’il subissait. Et si jamais il révélait quand même, s’il hurlait pour qu’on devine que quelque chose ne va pas, il devenait doublement coupable et s’attirait d’autres reproches. Mieux vaut ne pas parler.
33Il est un être de silence, construit sans parole… qui entre à l’école où les autres parlent toute la journée et surtout le sollicitent (maîtres comme camarades) pour que lui parle. Rien n’est plus « mis à l’index » que d’être renfermé ! Quand il est lui-même, un être de silence, on le lui reproche : encore une fois ! Dans ce milieu scolaire, ce qu’on retiendra de lui ce sont les réponses de son corps : il cogne, il cherche la bagarre, il est agressif et personne ne se pose la question de cette entrée dans un monde étrange… pas même ceux qui lui apportent un milieu pédagogique semblable au sien : un monde sans bruit, où l’on chuchote… comme l’est celui de cette école Freinet observée.
34Le reste de ce qu’on peut décrire comme étant des caractéristiques de cet enfant en souffrance, n’est que la conséquence de cette construction.
35Cet être de silence craint les relations sociales pour plusieurs raisons : jusque-là les relations que d’autres ont établi avec lui, n’étaient pas « normales » n’étaient pas respectueuses de lui. Les autres ont fait de lui un objet sans valeur, un objet qu’on pouvait utiliser, sur qui on pouvait exercer un pouvoir, et lui ont interdit de se défendre de cette situation ou même de la faire connaître. Répétons-le : ce n’est pas l’agressivité, c’est la crainte qui l’habite quand il doit entrer en relation avec un ou des autres : cela va-t-il recommencer ?
36C’est ainsi que ni la relation à un adulte, ni la relation à un petit groupe n’améliore son état en quoi que ce soit… La relation à cet adulte-là qui est bienveillant, ou à ce petit groupe dont il « fait le tour » plus rapidement, ne le rassure que sur ce moment présent, et sur « ceux-là » et laisse entière sa crainte vis-à-vis des autres à rencontrer. C’était évident dans les entretiens avec des enfants ayant quitté une école où ils avaient subi des humiliations : ils se raccrochaient au nouvel enseignant parce que « il ne fait pas comme », mais n’avaient qu’une crainte, celle de le perdre, soit parce qu’il cesserait son attention bienveillante, soit parce qu’il s’intéresserait à d’autres élèves. Ainsi la peur de la perte de cet adulte bienveillant renforce même la difficulté à entrer en relation avec les autres. Nous avions alors noté, que le fonctionnement coopératif de l’école Freinet, engendrant un tout autre mode de relation, ne renforce pas cette dépendance, et libère de la crainte de perdre.
37C’est ainsi que son image inconsciente du corps mal construite est sans cesse perturbée par toute rencontre. S’il se pelotonne ou se recroqueville, ce n’est que pour se retrouver lui-même, retrouver sa base, disait Nasio. C’est parce qu’elle y est bien que Gisèle se réfugie sous son lit là où la poussière des ressorts lui est familière, pour fuir le regard des autres sur son pull à l’envers, ou sur l’heure tardive à laquelle sa mère vient la chercher, pour tenter de se refaire un moi qui existe à travers tout ce qu’il a à subir. Si l’image de base est atteinte, l’image de désir et celle de plaisir ne peuvent fonctionner : c’est ainsi que l’on peut comprendre les réactions étranges de cet enfant en présence des autres. Certains diraient qu’il n’a pas le mode d’emploi des relations sociales, parce qu’il n’en a pas connues de valables… lui en faire vivre résoudrait le problème. Sa réalité est tout autre. Il a besoin d’être reconnu tel qu’il est afin d’entrer en relation, d’être reconnu pour ce qu’il est, et non pour ce qu’il fait, or on lui demande de faire, de se sortir de sa condition en « faisant comme tout le monde », en montrant qu’il a dépassé ses problèmes. On attend de lui qu’il soit un autre.
38On peut ainsi comprendre que les injonctions à avoir confiance en soi restent inefficaces, sinon nocives, et l’on comprend alors pourquoi les « nouveaux enseignants de l’école » n’étaient pas favorables à ce que l’infirmière scolaire, dans son programme d’éducation à la santé, fasse passer les échelles qui mesurent l’estime de soi pour suggérer aux élèves chez qui elle constaterait un déficit, quelques moyens pour l’améliorer. Dans sa conférence adressée aux psychologues, éducateurs, parents, chercheurs qui l’écoutons, Nasio nous invite à apprendre à parler le langage inconscient du corps de cet enfant pour entrer en communication avec lui : le langage de l’enfant qui a régressé pour retrouver sa base (la petite fille à la bouche de main), ou de celui qui est projeté trop vite en avant et qu’il faut ramener à son âge réel (Clara, le bébé qui veillait sur sa mère). Il invite à parler le langage des sensations à Clelia qui aime les recoins de la cour pour y « faire des théâtres » et à Boris qui tremble en parlant de cette salle de sport où il y avait du tapis bleu.
39Il faudrait ajouter que la méconnaissance de ce qu’est l’inconscient empêche encore le milieu scolaire, comme tout milieu éducatif d’ailleurs, de comprendre pourquoi les incidences de certains événements sont majorées pour cette catégorie d’enfants. On pourrait dire que leur lecture des événements, qu’ils les concernent ou non d’ailleurs, est troublée, ce qui rend évidemment la compréhension réciproque, difficile. Et sur ce point, M. Lemay (1979) apporte des éléments intéressants dans son chapitre sur le langage affectif, quand il évoque le cas d’un enfant qui va très bien, jusqu’à une naissance dans la famille qui l’a accueilli. Le bonheur soulève le rejet en lui, en ce qu’il représente le bonheur des autres, réveille l’injustice de sa vie, et ravive l’idée qu’un quelconque bonheur ne peut qu’être gâché d’une exclusion ou d’un conflit. Ils attachent de l’importance à des riens, paraissent indifférents à ce qui suscite l’attention des autres, réagissent par le rire ou l’humour à des événements dramatiques. Tout événement reste potentiellement une source d’angoisse. La question de savoir ce qu’il va modifier dans un univers à peu près apprivoisé, entraîne un refus de voir l’événement en question. Sans doute y aurait-il intérêt à cibler cette population particulière quand on étudie les « résistances au changement ». Or l’école Freinet par la mise en place de conseils d’élèves, par la mise en discussion des règles, de leur révision et de leur application, donne la possibilité que toute modification soit parlée.
La psychanalyse éclaire ce qu’apporte la pédagogie Freinet aux enfants en souffrance
40On peut donc bien dire que ce que la pédagogie Freinet apporte aux enfants en souffrance, ce ne sont pas de techniques extérieures au sujet pour le « faire entrer » dans les relations sociales, pour « favoriser » son estime de soi. On pourrait parler au contraire d’une pédagogie de l’intériorité : le calme et le silence sont favorables au respect du travail des autres, mais aussi et surtout au rapport avec soi-même. Quand ce rapport à soi est impossible, se déchaînent les bruits de toutes sortes. La sérénité dont parle M. Fialip-Baratte découle de cette atmosphère. Mais l’intériorité c’est le rapport à soi en tant qu’être vivant, désirant, prenant du plaisir à entrer en relation. C’est le sens du travail de chacun qui donne ce poids à chaque enfant. Les qualificatifs des attitudes « il s’est emparé », « il s’est approprié », il a produit « une œuvre », il a là « un domaine d’excellence » mettent en évidence que le soi peut produire ce dont lui-même est fier et qui pourra devenir objet de fierté pour les autres également : c’est le sens du « patrimoine » par la présentation et la conservation des productions de chacun.
41L’enfant en souffrance trouve alors un lieu qui lui permet – dans le silence – d’exprimer ce qu’il est, d’aller plus loin en améliorant… mais surtout de ne plus voir un danger potentiel dans les autres : il peut se servir de leur apport, et y ajouter sa pierre, même s’il n’est pas très bon élève. C’est tout à fait ce que décrit D. Lahanier-Reuter dans les recherches mathématiques coopératives !
42À l’inverse quand l’enseignant Freinet, comme nous avons pu le montrer dans le chapitre précédent, tente de s’appliquer à lui-même ou de conseiller à ses collègues, des procédés autres que coopératifs, qui viseraient à voir dans cet enfant en souffrance autre chose que ce qu’il est, en démontrant ce qu’il sait faire et le poussant à faire, il condamne cet enfant à rester dans sa condition d’être contraint au silence au lieu de le faire entrer dans un milieu où l’intériorité est valorisée.
Le paradoxe du « traitement »
43On pourrait résumer en une phrase l’effet bénéfique de la pédagogie Freinet sur l’enfant en souffrance : elle ne s’attaque pas au symptôme. Il n’y a pas de traitement du symptôme. Les enseignants sont étonnés que leur pédagogie « réussisse » auprès des enfants en souffrance. Ils sont bien les seuls pourrait-on dire (ils se sentent bien seuls parfois !), puisque tout ce qui s’agite autour de l’école parle de traitements !
44Analysant les situations du carencé, Lemay détaille les interventions thérapeutiques des trouble du cognitif, du somatique, de l’affectif… S’appuyant sur la psychanalyse, J.-P. Chartier examine tous les outils de rééducation et de changement.
45F. Imbert, s’inspirant de la psychanalyse propose aux enseignants en pédagogie institutionnelle, de créer un environnement favorable pour « ouvrir des chemins » à l’enfant en souffrance/élève en échec. Nous avons pu constater que les écrits autour de la mise en œuvre des directives ministérielles, s’efforcent d’analyser les remèdes ou les raisons de leur insuccès. Nous avons parlé de compétition dans le groupe de parole quand il s’est agi pour un participant d’amener les collègues à transformer toute souffrance en dynamique constructive et nous avons entendu à quel point des enfants qui ont bien intériorisé ces injonctions répètent que « c’est comme ça, c’est pas grave ! » Un seul mot : traitement, remède.
46Le paradoxe du traitement devient évident : constater son inefficacité, sans le mettre en cause en tant que tel, et chercher à lui donner une autre forme, là où la psychanalyse dit, le symptôme ne disparaîtra pas, il se renforcera et/ou se déplacera.
La pédagogie Freinet ne traite pas le symptôme et ça marche !
47La question qui vient à l’esprit est évidemment de se demander ce qui empêche que cette démarche ne devienne la règle générale plutôt que « le traitement » du symptôme. La réponse se trouve d’abord dans l’analyse faite des échanges du groupe de parole. L’enseignant qui attire l’attention sur ce que sait faire cet enfant (malgré tout silencieux) le fait en le comparant à lui-même avant, et en le comparant à d’autres… Autrement dit, pour « traiter » on compare… J’ai comparé les myopathes et les valides, d’autres comparent les milieux favorisés et défavorisés. Or la comparaison sous-entend l’idée d’une norme, ou d’une bonne stratégie à inculquer aux autres. Et on pourrait dire qu’avec la comparaison « le ver est dans le fruit » : elle empêche de chercher ce qui est spécifique, et donc de produire de nouvelles connaissances. ! Si les maîtres Freinet ont pu paraître si réfractaires, – fermés, disent certains – à toute intrusion extérieure, serait-ce qu’ils auraient conscience des effets nocifs de toute comparaison, comme de ceux de tout traitement approprié à une catégorie particulière d’élèves ?
48Ce qui m’apparaît étrange, ayant dit cela, c’est que dans cette recherche, j’ai comparé les réponses des maîtres de cette école à celles de maîtres en pédagogie classique, j’ai comparé les attitudes des élèves de ces pédagogies différentes face à une tâche mathématique… j’ai comparé les élèves qui changent d’école pour entrer à Freinet et ailleurs, ceux qui entraient en sixième en venant de Freinet et d’ailleurs. En quelque sorte j’ai transporté les méthodes de la psychologie expérimentale et pourtant j’avoue avoir été mal à l’aise quand il m’a été demandé d’écrire à partir de ces comparaisons, un article pour un numéro spécial Adaptations didactiques de la Nouvelle Revue de l’Adaptation et de la Scolarisation que j’ai intitulé Une « didactique appropriée aux difficultés des élèves » est-elle tributaire des modes d’appréhension de ces difficultés ? (Jovenet, 2006).
49Une réelle question surgit pour moi : est-ce un effet des pédagogues Freinet sur les chercheurs, est-ce une priorité indiquée au groupe de recherche que j’aurais « oubliée », est-ce une donnée épistémologique de la didactique qui ne serait pas celle de la psychologie ? Quand je relis les différentes contributions à cette recherche, qui avaient pour objectif d’être une évaluation de ce qu’apportait cette pédagogie en milieu populaire, je suis frappée de ce que les didacticiens cherchent avant tout à décrire et comprendre, plutôt qu’à comparer. Il y aurait cette fois à souligner l’apport d’une rencontre entre pédagogie Freinet et didactique, sous le regard psychanalytique. Laissons cette question en suspens et retournons à la psychanalyse pour creuser le « traitement » comme besoin ancré dans un sentiment d’impuissance, vécu comme sentiment insupportable.
Du sentiment de culpabilité aux résistances...
50Réfléchissant à ce qu’avait produit le groupe de parole, comme connaissances du « vivre enseignant », et des pratiques collectives liées à l’appartenance des enseignants au Mouvement Freinet, et à ce qui avait empêché que l’objectif défini au départ ne soit pleinement atteint, ce qui m’avait conduit à recadrer « en tapant du poing sur la table », il m’est alors apparu soudain que ce qu’avait produit le groupe était une meilleure connaissance du sentiment de culpabilité et de son lien avec les résistances !
51Le terme de « résistance » naît chez Freud dès qu’il aborde dans ses conférences à Londres en 1904, sa nouvelle technique de thérapie. L’association libre s’oppose à la technique de l’interrogatoire médical. Mais à ceux qui diraient que la méthode est pénible, il répond qu’elle est « la seule praticable… (les associations libres) paraissent suspendues parce que le malade retient ou supprime l’idée qu’il vient d’avoir sous l’influence de résistances revêtant la forme de jugements critiques » (Freud, 1908, tr. fr. 1969, p. 35). On peut aussi se rappeler que Freud parle du sentiment de culpabilité comme d’une résistance qui rend inefficace le travail psychanalytique, chez les patients qui ont le sentiment de mériter de souffrir, (1938, tr. fr. 1949) ou encore qu’il considère l’existence du refoulement comme « prouvé par l’existence indéniable de la résistance » (Freud, tr. fr. 1969, p. 25). C’est dire l’importance des résistances dans la découverte de la psychanalyse.
52Dans le groupe, le lien à faire entre ces résistances et le sentiment de culpabilité apparaît nettement dès lors que l’on comprend que l’enseignant résiste à parler de ses affects. Or la souffrance est bien de l’ordre de l’affect. Ce qui est analysé comme raté dans la dernière séance, c'est-à-dire comme résistance au travail proposé dans le groupe : les paroles qui rassurent, consolent, orientent vers le « faire » pour dégager le collègue du malaise intérieur face à une situation d’élève, révèle bien un désir de faire taire une culpabilité latente.
53L’enseignant se sent coupable de parler de ses affects, quand il est face à un élève « qui ne va pas bien ». Au cours des séances un certain nombre de fois, cette attitude s’est répétée. Un exemple (année 2, séance 1) qui mettait en scène un cas quasi pathologique, reste bien présent à ma mémoire. Après avoir exposé le cas de l’élève : « Moi pour l’instant j’ai quelque chose de très compliqué avec un élève de ma classe », l’enseignant résume la situation : « avec les autres, j’arrive quand même à entrer dans des activités, avec X c’est non », ce qui me fait dire : « je pense que tout le monde trouve que c’est normal d’être en difficulté dans ce cas-là ». À cette remarque, un autre participant me coupe la parole pour dire : « Ce qui est évident, c’est le sentiment qu’il soit lui en difficulté ». Il semble qu’il serait coupable de parler de soi quand un enfant va mal et je note que ce sentiment d’être coupable amène donc, d’une certaine manière, à résister au travail psychanalytique du groupe.
54Réfléchissant à ce qui fait apparaître les résistances dans le groupe, je me remets à l’écoute de la dernière séance (année 3, séance 3). De façon très étonnante par rapport à sa position dans des séances précédentes, l’enseignant P1 ne s’interdit pas de continuer à parler de ce qui l’habite, plutôt qu’à parler de l’enfant, malgré les injonctions de l’autre enseignant. C’est en laissant résonner en moi ces intonations d’une part et cette persistance de l’autre, que quelque chose s’est éclairé.
Des résistances au transfert…
55Je me demande plus précisément quand apparaissent ces injonctions à faire taire l’autre. Il s’agit de moments où l’un ou l’autre membre du groupe ose manifester doute ou faiblesse par rapport à la situation très compliquée d’un élève, de moments où un enseignant se dit violemment atteint par la révélation explicite des dégâts provoqués chez un enfant par d’autres modes de relations pédagogiques, de ceux où la difficulté du métier d’enseignant engagé dans une pédagogie « non reconnue officiellement » apparaît, ou encore dans la dernière séance, de moments où l’enseignant parle de peur, d’inquiétude, de crainte en lui et en vient à se dire lui-même en souffrance5. Ces moments ont tous en commun de révéler publiquement des difficultés ou des souffrances chez un enseignant de l’équipe : il y a réaction à l’évocation d’une souffrance. Dans le groupe, comme dans la vie courante pourrait-on dire, l’expression de la souffrance dérange.
56Or la théorie psychanalytique du transfert n’est ni plus ni moins que l’explication du déplacement et de la substitution. Nous avons déjà utilisé ces deux mots pour parler de la crise de phobie, qui se traduit chez Bernadette par le rejet de sa maîtresse (M. Mannoni, 1998). C’est A. Cordié qui en rappelant l’étymologie, définit le transfert en analyse comme participant des « deux acceptions, déplacement d’un lien affectif et substitution d’une personne à l’autre ». S’appuyant sur Lacan, elle montre comment la relation enseignante en ce qu’elle est dissymétrique a toutes les chances de voir se développer ces relations de transfert, alors que l’enseignant n’a pas comme l’analyste le moyen d’en saisir le mécanisme, en raison de ce qui est le cœur de son métier. « Il est vrai que la notion de déplacement et de substitution sous-tend l’idée de méprise difficile à appréhender dans la mesure où l’enseignant joue franc-jeu et s’engage à visage découvert dans sa fonction. Dans ces conditions, il conçoit mal que les mouvements d’amour ou de haine dont il est l’objet s’adressent en fait à quelqu’un d’autre que lui » (A. Cordié, 1998, p. 290). Mais ce transfert à l’œuvre dans la classe, l’est aussi dans le groupe et c’est sa reconnaissance qui nous permet de voir les réactions aux souffrances des enseignants, comme des déplacements inconscients de réactions « interdites » aux souffrances des enfants.
57Deux choses s’éclairent du même coup : l’apparente indifférence des enseignants Freinet aux enfants en souffrance, tout comme l’excès de réactions aux souffrances des enseignants sous la forme des rires ou des injonctions à positiver. La force des réactions quand un enseignant dit sa souffrance, n’est que l’explosion de ce qu’ils se contraignent à ne pas manifester face à un enfant en souffrance. Ils ne sont « pas si extraordinaires que ça » (Jovenet, 2011b) au sens où ils ressentent bien la même chose que leurs collègues pratiquant une autre pédagogie. La lecture psychanalytique des interactions dans le groupe comme étant des manifestations transférentielles marquées par l’inconscient, nous permet alors d’en comprendre la force sans discréditer l’enseignant P2 pour lui-même, mais en ouvrant une autre lecture de ce qui se joue à l’école grâce à la théorie psychanalytique. Nous sommes là au cœur de ce deuxième courant dont parlait Jean-Claude Filloux (2000) des rapports entre psychanalyse et champ pédagogique.
58En 2007, la découverte insérée dans une méthode de comparaison, portait essentiellement sur le fait que la logique habituellement valorisée qui va de l’enfant à l’élève, était ici inversée. La pédagogie mise en place dans cette école, amenait l’élève, grâce au milieu pédagogique dans le quel il baigne, à se reconstruire en tant qu’enfant. En intériorisant l’idée qu’il est légitime quand on est enfant d’avoir des réponses à ses « pourquoi », l’enfant s’autorise à continuer sa quête de sens.
59La problématique présente visait à comprendre pourquoi cet enfant en souffrance est souvent pris pour un élève difficile. Nous avons compris combien cet amalgame se nourrissait d’un déni de la souffrance, du refus du sentiment d’impuissance chez l’adulte qui, se transformant en sentiment de culpabilité, appelle à « faire quelque chose pour » cet élève difficile. Nous avons compris le mécanisme de mise en place du traitement. Nous n’avons pas pour autant nié que cet enfant pouvait avoir le sentiment qu’il lui était parfois très difficile d’entrer dans ce monde scolaire, qu’il pouvait y être en difficulté et qu’il pouvait poser problème aux enseignants. Mais nous ne l’avons pas décrit que comme un élève difficile. Nous avons cherché à le connaître.
60Ce milieu pédagogique particulier nous a permis de découvrir deux registres d’excellence de ces enfants : celui du langage et de l’argumentation, mais également celui de la recherche de la connaissance et de la vérité.
61Rassemblant ces découvertes à la fin du chapitre 6, nous avons présenté l’enfant en souffrance, comme un enfant qui veut comprendre, qui est donc curieux du savoir, qui cherche la vérité sur ce qui lui est arrivé mais qui est aussi habité par une vérité sur lui-même qu’il veut dire. Il est un enfant qui veut connaître les règles, on pourrait presque dire qui les exige et qui est en définitive très motivé pour un combat qui rétablira la vérité et la justice et qui changera le monde… Pour cela il est un enfant qui veut se faire entendre, même s’il est parfois maladroit, qui est attiré par le langage, le raisonnement, l’argumentation, qui peut déguiser ou cacher sa pensée, l’exprimer de manière elliptique, par des digressions ou des détours qui étonnent ou encore par l’expression poétique ou artistique, tout cela participant d’un procédé pour attirer l’attention mais aussi d’une manière de se protéger, s’il n’est pas entendu ou pas pris au sérieux. On peut dire qu’il pratique une forme de combat langagier, mettant systématiquement en discussion les points de vue, les arguments ou les démonstrations des autres.
62C’est ce milieu particulièrement propice à l’expression de soi, où les élèves cherchent à exposer leurs points de vue et à aider les autres à faire de même, qui met en évidence ces caractéristiques. Nous avons vu des enfants identifiés comme enfants en souffrance dans les entretiens, s’investir dans les différentes formes de raisonnement et d’argumentation et dans les différents domaines qui les réclament : les productions de textes, de conférences, de lettres, les recherches mathématiques, ou dans le rôle de celui qui organise la parole collectivement. L’organisation gérée par l’un d’entre eux à tour de rôle, qui donne un temps égal à chacun, ou permet de prévoir un autre moment pour un travail, prévient toute manifestation d’agressivité qu’on imaginerait immédiate dans un autre cadre. Nous avons évoqué l’idée que la créativité sous toutes ses formes était investie par eux comme une forme d’expression à la quelle ils avaient droit, et par laquelle ils pourraient être reconnus par l’ensemble de l’école et enfin avoir une place, leur place ! En effet, l’orientation de l’ensemble des activités est ordonnée à la connaissance de l’autre proche par son texte ou sa recherche, de l’autre lointain – par sa lettre où on découvre le mode de vie, l’importance de l’eau et des phénomènes climatiques – de l’autre qui a écrit telle œuvre littéraire, ou produit telle découverte, de l’autre qui entrera demain dans son monde par l’intermédiaire d’une présentation au quoi-de-neuf. La pédagogie coopérative les engage à sortir d’une dépendance qui ligote et à se relier aux autres, puisque dans le sillon de C. Freinet toute connaissance à l’école, est liée à l’humain.
63Suis-je en train de présenter le tableau idyllique d’un modèle d’élève, pour le quel j’aurais un goût particulier… Si l’enfant en souffrance peut développer cet intérêt pour l’autre, c’est parce qu’il en attend un retour pour lui-même. On peut dire là que la psychanalyse ramène à quelque humilité sur soi, mais on peut aussi souligner que la relation coopérative à l’autre permet cette prise en compte de soi-même comme d’un être qui a de la valeur. Parce qu’il n’y a pas « traitement » de sa différence, l’enfant en souffrance se sent un parmi les autres. On ne cherche, ni à lui faire oublier ce qu’il est, ni à le faire devenir autrement pour être accepté, et cela change tout !
Un milieu pédagogique qui révèle qui est cet enfant-élève6 en souffrance
64Cet enfant-élève,
Qui est un être de silence, construit sans parole
Qui craint les relations sociales
Qui continue à redouter la perte du « bon enseignant » ou du petit groupe
Dont l’image du corps se pelotonne face à toute situation inconnue
Sur qui les injonctions à avoir confiance en soi ou à faire confiance sont inopérantes, voire nocives
65Parce qu’il se révèle lui-même dans un milieu pédagogique,
Qui ne l’oblige pas à « être un autre »
Qui ne valorise pas « à sa place » ce qu’il fait ni même ce qu’il est
Qui ne lui propose ni modèle ni tuteur
Qui lui laisse le temps d’entrer dans des relations ou des activités choisies,
Qui présente l’apprentissage comme une recherche à partir des questions de chacun…
66nous permet d’apprendre à le connaître…
67Une dernière question reste : pourquoi la pédagogie Freinet n’obtient pas la reconnaissance qu’elle mériterait, c’est peut-être la question que se poseront certains ; pourquoi existe-t-il une telle méfiance à l’égard de la psychanalyse, sera la dernière question examinée ici.
De la psychanalyse en tant que théorie de recherche…
68Des enseignants qui réfléchissent ainsi, vont-ils se prendre pour des psy (psychologues ou psychanalystes, c’est selon) ? N’est-ce pas inopportun ou dangereux ? Quelle légitimité y a-t-il à considérer la psychanalyse comme discipline de recherche ? Il s’agit bien de questions qui se disent à chaque présentation d’un tel travail de recherche… J’ai évoqué dans le chapitre 3, les liens entre Freud et le mouvement dit de Pédagogie Psychanalytique, et la façon dont J.-C. Filloux attribue à la création des Sciences de l’Éducation comme discipline universitaire, le changement de rapport entre la psychanalyse et le champ pédagogique, mais j’ai soulevé d’autres questions en utilisant les propos tenus dans un groupe d’analyse de pratiques, dont la méthode est issue de la thérapie, comme données de recherche publiées. La psychanalyse, à la fois thérapie et science, peut apporter sa contribution à différents domaines, dont celui de l’éducation.
69En posant comme questionnement central celui de savoir pourquoi un enfant en souffrance est souvent considéré comme un élève difficile, je me suis volontairement centrée sur l’aspect pédagogique, mais la question de l’enfant en souffrance et de ses rapports à l’école est aussi celle d’autres disciplines et d’autres professionnels. L’organisation de cet ouvrage m’a conduite à confronter les disciplines (psychanalyse, psychologie, didactique et pédagogie), mais aussi les modes pédagogiques (classique, Freinet). À la marge quelques travaux relevant de l’éducation spécialisée ont été cités. C’est donc à une double confrontation, disciplines et pédagogies qu’a été convié le lecteur. Tentons d’éclairer la place de la psychanalyse par un regard sur la façon dont historiquement, se sont posés les problèmes.
70En lisant les travaux de M. Cifali (1994) qui étend la prise en compte de la relation à l’autre, à tous « les métiers de l’humain » on comprend combien le transfert négatif, le rejet, l’indifférence peuvent atteindre celui qui a choisi un métier social pour aider l’autre à partir de ce qu’il croit guéri en lui-même. Comment l’autonomie grandissante de l’autre, peut-elle ne pas meurtrir le narcissisme de celui qui se sentait être là un bon professionnel ? Comment comprendre ce passage de l’amour au rejet, sans évoquer l’effet du contre-transfert en réaction au transfert ? « L’enseignant doit comprendre ce jeu de l’amour et de la haine dont il sera l’objet malgré lui » (p. 163). Mais tous les psychanalystes ne partagent pas le même point de vue : « Si certains psychanalystes acceptent aujourd’hui d’en désigner les effets dans la relation éducative et d’enseignement, ils estiment néanmoins qu’il est illusoire de croire que, comme pour eux, ce qui s’y passe puisse être travaillé » (p. 163).
71Certains enseignants de l’école Freinet avaient fait le rapprochement avec ce qu’ils avaient pu connaître dans d’autres situations professionnelles, plus proches de l’éducation spécialisée. Mais dans les groupes dits de supervision, la référence à la psychanalyse n’est pas la même. Ils n’ont pas pour finalité de relier le « je personnel » au « je professionnel ». Une raison est avancée : le travail sous transfert est réservé au psychanalyste (Rouzel, 1996). Il ne faut pas confondre les statuts professionnels, et du même coup toute prise en compte du contre-transfert est absente et donc tout travail de celui-ci est inexistant.
72Pourquoi ? Pour répondre à la question il faut revenir à ce début du 20e siècle pour rejoindre les premiers pédagogues intéressés par la psychanalyse, ceux qui étaient investis de la confiance de Freud, particulièrement Aïchorn pour qui Freud écrivit une préface ! Aïchorn, directeur d’un centre de rééducation, se prit de passion pour tenter de comprendre la délinquance infantile et juvénile. Il s’oppose aux conceptions psychiatriques de l’époque qui voient dans la délinquance une forme de dégénérescence héréditaire, et bat également en brèche la définition de la délinquance comme névrose en inventant l’idée d’inadaptation latente, pour comprendre les rapports entre symptômes de carence et carence elle-même sur le modèle du rapport entre symptôme et maladie (D. Milhaud-Cappe, 2007). L’idée centrale d’Aïchorn est d’ouvrir à l’occasion du transfert sur la personne de l’éducateur, d’autres voies et d’autres positions plus vivables, au jeune sujet en souffrance. Pour cela il se laisse guider dans des entretiens par ce que le sujet peut dire. Le savoir, comme le pensait Freud est du côté du sujet et non du côté de l’éducateur… Il cherche à faire éclore chez le sujet, un savoir sur ce qui lui arrive, pour lui proposer alors un projet éducatif. Ses conférences aboutiront à cette publication préfacée par Freud (1925), qui sera traduite en français sous le titre de Jeunesse à l’abandon en 1973 et de Jeunes en souffrance en 2000. Autrement dit, il se sert du procédé thérapeutique du transfert pour éduquer.
73C’est justement pendant cette même année (1925) que Freud écrit dans Ma vie et la psychanalyse cette phrase que j’ai citée au début de ce chapitre : « grâce à l’une de ces évolutions contre lesquelles on se défendrait en vain, le mot de psychanalyse lui-même a pris plusieurs sens. À l’origine il désignait une méthode thérapeutique déterminée ; maintenant il est aussi devenu le nom d’une science : celle de l’inconscient psychique » ajoutant très humblement, pourrait-on dire mais très utilement pour nous « cette science peut rarement à elle seule résoudre pleinement un problème, mais elle semble appelée à fournir des contributions importantes aux domaines les plus variés des sciences ». Disant cela Freud reprend sa définition de 1923 : le mot de psychanalyse désigne à la fois une thérapie et une théorie toutes deux s’appuyant sur l’investigation de l’inconscient. C’est le mot « application » qui va faire problème dans cette préface : « de toutes les applications de la psychanalyse, aucune n’a suscité autant d’intérêt, éveillé autant d’espoir et, par conséquence, attiré autant de collaborateurs compétents que son application à la théorie et à la pratique de l’éducation des enfants ». Parlant directement du travail du Professeur Aïchorn, Freud ajoute : « d’un point de vue pratique, la psychanalyse ne pouvait guère lui enseigner autre chose de nouveau mais elle donna un aperçu théorique clair du bien-fondé de son action et lui permit de la présenter à autrui comme une activité fondée sur des principes ». À partir de là, le monde de l’éducatif et du social sera ou deviendra méfiant à l’égard de la psychanalyse.
74On pourrait ajouter qu’un peu plus loin Freud aborde une discussion toujours actuelle du rapport entre les pratiques thérapeutiques et les pratiques éducatives ou enseignantes : « Deux leçons me semblent résulter des expériences et des succès du Pr. Aïchorn. La première c’est que l’éducateur doit avoir une formation psychanalytique […] cette formation s’acquiert lorsqu’un éducateur lui-même se soumet à une analyse, lorsqu’il la vit ‘à même son corps’, […] la deuxième […] le travail éducatif est une discipline qui ne doit pas être confondue avec l’approche psychanalytique ni remplacée par elle » (Freud, préface 1925). Les frontières entre l’utilisation de la psychanalyse en tant que thérapie et en tant que théorie semblent claires… pourtant c’est en référence à ce glissement de la psychanalyse à la pédagogie comme « dernier avatar de la pédagogie psychanalytique », que J.-C. Filloux s’interroge sur l’intention de la pédagogie institutionnelle quand elle pense pouvoir transformer les transferts de l’élève au maître en transferts latéraux : le transfert se laisserait-il « domestiquer » ? On tomberait alors, suite à une ignorance de l’origine inconsciente du transfert, dans une « application » de la théorie. Dit autrement, les postulats théoriques deviennent prescriptifs sur le terrain : le transfert existe, le reconnaître permettrait de le capter. Le danger est évident.
75Ces deux détours à propos d’Aïchorn et de la pédagogie institutionnelle, nous amènent à comprendre cette méfiance à l’égard de la psychanalyse. On pourrait dire qu’en prononçant le mot de psychanalyse, on n’a guère entendu Freud parler d’une science de l’inconscient psychique, on est resté comme focalisé sur la thérapie. Est-ce bien là l’esprit Freudien ? Et dès lors comment penser les rapports entre thérapie, recherche et groupe d’analyse des pratiques ?
76Freud veut soigner ces femmes hystériques qu’on enferme, et pour cela, il veut comprendre d’où vient leur mal. Il comprend très vite qu’il ne vient pas de leur utérus comme le pensent les médecins, mais de leurs conditions de femme réduites au silence. Ainsi il comprend le lien entre le traumatisme et le symptôme, ce lien qui jaillit sous hypnose mais qui ne revient pas à la mémoire à l’état conscient. Rappelons que Freud doit dépasser le dilemme qui se pose à lui : « Il est certain que les malades n’auraient jamais parlé s’ils avaient pensé à la possibilité d’une exploitation scientifique de leurs aveux [...] Toutefois je suis d’avis que le médecin a des devoirs non seulement envers le malade, mais aussi envers la science. Envers la science, cela veut dire, au fond, envers beaucoup d’autres malades qui souffrent du même mal ou en souffriront » Ce qu’affirme Freud dès 1905 est ainsi commenté par Chiantaretto : « Freud met tout particulièrement en relief que la science nouvelle suppose la méthode thérapeutique, c’est-à-dire la cure, et inversement ; ce qui ne l’empêche pas d’affirmer une autonomie au moins relative de la métapsychologie par rapport à la pratique de la cure » (Chiantaretto, 1999, p. 4).
77Le groupe d’analyse des pratiques ne cible pas des cas pathologiques, mais « une sorte de psychopathologie de la pratique quotidienne enseignante » (Blanchard-Laville, 2006, p. 103) Définissant cette forme de connaissance de L’approche clinique d’inspiration psychanalytique elle la dit « aujourd’hui largement détachée de l’influence médicale et donc d’une perspective strictement pathologisante » tout en ajoutant la nécessaire prise en compte du contre-transfert : « le chercheur ne peut s’abstraire de la relation aux objets qu’il étudie ; cette relation fait elle-même partie de la recherche (qui ne peut) pas non plus de ce fait se dissocier absolument de toute forme d’intervention ou en tout cas d’accompagnement de changement (et qui suppose) un questionnement épistémologique (et) une réflexion éthique pour le chercheur » (Blanchard-Laville, 1999, p. 19). Le groupe a donc une fonction d’aide à la pratique, que certains peuvent assimiler à une pratique de formation. Elle utilise la méthode de l’association libre qui est celle de la cure, et s’adresse à des personnes volontaires.
78Nous pouvons conclure ce dernier chapitre sur l’enjeu du dialogue devenu rencontre entre psychanalyse et pédagogie Freinet, en rappelant que s’il a été possible d’approcher de plus près le déni qui s’exerce à l’égard de l’enfant en souffrance, c’est par ce que des enseignants ont accepté de livrer à la recherche, ce qu’ils auraient pu considérer comme leur appartenant exclusivement, les aléas de leur propre découverte sur eux-mêmes.
Notes de bas de page
1 Les Réseaux d’Éducation Prioritaire ont remplacé les Zones d’Éducation Prioritaire.
2 Réseau Ambition Réussite.
3 Et là aussi, grâce à la participation des étudiants qui suivaient le cours d’initiation aux méthodes cliniques de recherche entre 2005 et 2008.
4 Elle note qu’ayant travaillé avec des enfants handicapés, il comprend la demande et supporte son inertie en classe.
5 Tous ces termes avaient été mis en relief dans la retranscription présentée dans le chapitre 8.
6 L’expression enfant-élève écrite ainsi veut mettre en évidence le lien de cette identité reliée entre l’enfant et l’élève en soi.
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