1Quand je manifestais aux enseignants, dès 2007, au moment de la publication de l’ouvrage de synthèse (Y. Reuter, dir. 2007) que leur pédagogie permettait aux enfants en souffrance de se reconstruire, je les sentais dubitatifs, cherchant plus ou moins à expliquer cela sans une très grande conviction. Ils n’avaient jamais pensé « leur » pédagogie comme destinée aux enfants en souffrance, parce qu’ils ne pensaient pas « leur » pédagogie comme destinée à un quelconque groupe d’élèves d’ailleurs. Ils pensaient encore moins – comme tout enseignant ou tout individu qui n’a pas rencontré la psychanalyse en face – que le dire de « leur » souffrance avait quelque chose à voir avec la façon dont l’enfant en souffrance peut exister à l’école ! Et c’est de cela qu’il va être question dans ce chapitre.

Comment reconnaître à l’école, l’enfant en souffrance sans le cacher derrière un élève difficile ?

Le « dialogue » établi depuis le début, entre psychanalyse et pédagogie Freinet nous permet de répondre à cette question.

2Comme nous l’avons vu dans le chapitre précédent, une démarche implicite s’est mise en place entre les participants dès la première séance du groupe : souder le groupe pour défendre une pratique particulière. Lorsqu’une question plus précise s’adressait à un enseignant sur ce qu’il ressentait, il y eut parfois des réticences : c’est à l’enfant qu’il faut s’intéresser. Puis progressivement le groupe s’est laissé faire, chacun s’est laissé aller à quitter le « faire » pour parler de ce qu’il était en tant qu’adulte dans telle situation face à tel élève, s’est laissé aller à parler de ce qu’il avait vécu comme enfant à la maison, comme élève à l’école et à voir qu’il n’était pas seul à comprendre que cela en lui, avait encore de l’importance dans son rapport à l’enfant/élève de maintenant… Mais il y a eu des retours en arrière, et puis la dernière séance. Quand j’ai quitté l’école ce jour-là ou quand je retravaillais sur ces échanges, j’avais le sentiment d’avoir raté ce que j’aurais voulu comme une belle séance de bilan permettant à chacun de mesurer les changements… Et c’est pourtant cette dernière séance qui va nous permettre à travers l’analyse des divergences d’expression, de montrer comment se rencontrent la psychanalyse et la pédagogie coopérative ! Il y a bien lieu dans un projet scientifique, d’aller au-delà des premières impressions. Parler de ses souffrances ou les taire pour n’en retenir que le côté « expérience constructrice » a suscité un affrontement pacifique, mais un affrontement quand même ! Il y eut confrontation entre « être formé à, ou informé de » et « se relier aux autres en cherchant ensemble coopérativement ».

Peut-il y avoir une rencontre féconde entre psychanalyse et pédagogie Freinet ?

3Faire ou être ? C’est sur cette grande question qui pourrait faire sourire par sa prétention, que peut avoir lieu cette rencontre. Remémorons-nous Winnicott : « Le ‘je suis’ doit précéder le ‘je fais’, sinon le ‘je fais’ n’a aucun sens pour l’individu ». Un «’je suis’ au sens fort, qui témoigne d’un sentiment d’identité, qui dépasse le simple fait d’exister, un ‘être en vie’, un ‘se sentir vivant’ pour soi-même, un ‘se sentir réel’ ». Tels sont les mots de Winnicott que Blanchard-Laville convoquent pour comprendre la « dissociation adaptative » de Jocelyne, son indécision face aux équations, parce que pour elle le ‘je fais ‘ précède le ‘je suis’ et perd donc son sens. (Blanchard-Laville, 2001, p. 53). Réentendons les accents de Célestin Freinet que nous transmet Élise : « il y a travail toutes les fois que l’activité – physique ou intellectuelle – de ce travail supposé répond à un besoin naturel de l’individu et procure de ce fait une satisfaction qui est par elle-même une raison d’être. Dans le cas contraire, il n’y a pas travail, mais besogne, tâche, qu’on accomplit seulement parce qu’on vous y oblige, et la chose n’est pas du tout comparable. » (Freinet, l’Éducation du travail, cité par E. Freinet, p. 127). Psychanalyse et pédagogie coopérative se rejoignent autour du « faire » qui ne mobilise pas l’être.

4Ligoté ou relié ? L’expression est issue de l’ouvrage d’un psychanalyste, Alain Braconnier qui définit par là deux sortes de liens qui incluent deux manières d’être du soi. L’individu ligoté est dans une relation de besoin, il a besoin de l’autre pour exister, l’individu relié est dans une relation d’échange, il s’appuie sur ce qu’il est pour donner et recevoir. (Braconnier, 1995, p. 62) Autrement dit, il y a des relations à l’autre qui détruisent l’individu et il y a des relations à soi-même qui ouvrent à l’autre. Pour comprendre en quoi la définition de ce lien revient au génie de Freud il faut écouter Elisabeth Roudinesco1 présenter le ‘grand homme’ : « Il rêve de changer le monde » … (mais) face à ses patients, il se dit ‘cela aurait pu m’arriver’, il passe par l’analyse de lui-même, il ne pratique pas comme avec des grenouilles dans un laboratoire ». Quand nous nous demandons si dans l’école coopérative l’individu est ligoté ou relié aux autres, la réponse de C. Freinet est à nouveau très claire : « nous avons appris à nos enfants à s’exprimer librement, à éditer leurs journaux, à remplacer leurs besognes conventionnelles et scolastiques par du véritable travail intelligent et profitable. Nous habituons maintenant nos élèves à s’éduquer sur le plan des sociétés adultes basées sur l’effort et la responsabilité commu­nautaires » (C. Freinet, 1936, cité par E. Freinet, 1974, p. 56). Psycha­nalyse et pédagogie se rencontrent dans l’être avant le faire, dans l’être relié et non ligoté aux autres…

Quels outils pour analyser le « comment » de cette rencontre entre psychanalyse et pédagogie coopérative ?

5Pour ce qui est de la psychanalyse, les outils sont ceux qui permettent, en cherchant l’expression du psychisme inconscient, de déceler ce qui freine et ce qui facilite le lien entre le faire et l’être, ceux qui permettent de déceler comment on passe du lien qui ligote au lien qui relie. Pour voir comment la pédagogie coopérative rencontre la psychanalyse, les outils restent à construire. Le modèle d’analyse des interactions, s’appuiera sur les analyses des collègues de différentes disciplines, présentées au cours de la recherche, mais surtout sur un article plus récent, de D. Lahanier-Reuter (2009), qui m’a réellement fascinée. Elle compare à l’apprentissage mathématique habituel, ce qui se joue dans les recherches mathématiques de la classe de CM2 de cette école, mais je ne ferai ici que reprendre les traits qui m’ont le plus marquée. Du côté de l’apprentissage habituel, la compétition invite à prendre du pouvoir sur l’autre, dans la coopération, l’élève n’est pas propriétaire de son travail, ni même de sa recherche, ou de l’idée qu’il a eue pour cette recherche : il est contributeur. Certains élèves entrent plus ou moins dans cette démarche coopérative, pendant le temps de l’observation réalisée : peut-être y entreront-ils plus tard. Ainsi elle parle d’une élève qui ne donne que les résultats de sa recherche, mais pas la démarche. Une autre caractéristique qui distinguerait le modèle coopératif du modèle habituel, serait de faire profiter « n’importe qui » et pas seulement l’élève qui a été choisi, ou désigné par l’enseignant comme celui qui devait être aidé. Cet aspect me rappelle l’analyse faite par R. Hassan, des résultats comparatifs des élèves aux évaluations nationales : les résultats des élèves de l’école Freinet apparaissent plus resserrés autour de la moyenne que ceux des autres écoles, ce que R. Hassan attribue au processus de coopération (2006, p. 68). D. Lahanier-Reuter parle aussi de positions d’élèves non hiérar­chisées, ce qui soulève en moi une idée qui ne m’était jamais venue sous cette forme : à savoir que les élèves sont entre eux habituellement dans des positions hiérarchisées. C’est-à-dire qu’au-delà des résultats qui classent, au-delà des remarques des enseignants qui félicitent ou au contraire humilient, au-delà de ceux qui sont désignés pour aider les autres, il y a des manières de travailler à l’école calquées sur le monde professionnel adulte, où des positions sont implicitement hiérarchisées. L’idée qui me vient est celle du psychologue Vygotski quand il désigne l’appellation « école pour idiots » comme injurieuse pour les parents et pour les enfants. Il ajoute même : « l’affaiblissement de la position sociale par la faute de l’école des idiots, marque, également, dans une certaine mesure, les instituteurs et les place à un niveau inférieur par rapport aux instituteurs des écoles régulières » (Barisnikov et Petitpierre, tr. fr. 1994, p. 45). Il y a bien hiérarchisation et non coopération. Je me demande alors si ici, la place des enfants en souffrance dépend d’une sorte de positions hiérarchisées des enseignants dans le groupe.

6Nous partirons d’une hypothèse simple : quand les enseignants acceptent de révéler leurs propres souffrances dans leur métier, ne se donnent-ils pas les moyens de comprendre les souffrances des élèves ? Cela paraîtrait découler de façon naturelle de la conclusion du dernier chapitre. Toutefois les enseignements à tirer du décalage entre ce qui peut exister, et la conscience que l’individu a que cela est important, nous invite à penser que cette hypothèse est tout à fait insuffisante, pour y voir un résultat établi. Nous regarderons alors comment dans des cas précis relatés dans le groupe de parole, l’enseignant se positionne lui-même par rapport à un enfant en souffrance : sur le registre de ce qu’il ressent, le registre de l’être, ou sur le registre du faire ? Se ligote-t-il ou se relie-t-il aux autres ? Ceci nous ramènera à réexaminer dans la continuité d’ensemble de la séance, les différentes positions d’enseignants qui se sont fait jour dans la dernière séance (année 3, séance 3) évoquée dans le chapitre précédent. À l’aide de concepts psychanalytiques et de définitions de la coopération, nous envisagerons de parler de parcours, non pas pour décrire des cheminements mathématiques comme le fait D. Lahanier-Reuter mais pour décrire le croisement de ces parcours d’enseignants dans la construction d’une équipe coopérative. Nous en tirerons des conditions pour que pédagogie coopérative ne soit plus un terme qui décrit seulement une coordination explicite du faire mais un consentement au partage de l’être qui conduit à un enrichissement du milieu pédagogique entier.

Que disent les adultes/enseignants de leur souffrance dans leur métier, qui puisse nous éclairer sur les souffrances des enfants/élèves ?

7Dans les propos recueillis lors des différentes séances, il est possible d’identifier trois sources : les souffrances qui viennent du soi, notamment les craintes qu’on éprouve de ne pas bien faire, celles qui viennent de l’extérieur, des exigences ou des contradictions, et celles qui viennent des événements de la vie.

Les souffrances qui viennent du soi

8Un terme revient plusieurs fois pour parler de souffrances qui viennent du soi, il faut renoncer. Cela peut signifier renoncer volontairement pour se mettre en retrait et laisser l’élève devenir acteur, mais aussi être parfois contraint de renoncer parce que l’élève n’entre pas dans le mode de travail souhaité, ou pas aussi vite qu’on le souhaiterait. On y reviendra un peu plus loin. Il y a aussi la difficulté de parler aux parents, qui conduit à renoncer parfois à dire certaines choses de peur des retombées sur l’enfant, ou des craintes que les parents ne se retrouvent dans une position d’« accusés » qui fuient l’école. Il y a encore le fait de devoir endosser une fonction dans l’école, assortie d’une position qu’on rejette comme n’entrant pas dans le modèle de coopération. Il faut renoncer aussi à pouvoir faire tout ce qu’on voudrait : donner autant de temps à la peinture, aux constructions en technologie, qu’à l’écriture ou aux recherches mathématiques. Cette contrainte se retrouve dans la pression du temps et les exigences de réussite : certes elles viennent de l’extérieur mais n’en sont pas moins intériorisées par chacun. Pression ressentie par ceux qui ont vécu les débuts de l’école, pression ressentie par ceux qui entrent dans une équipe qui a surmonté tout cela : eux non plus n’ont pas droit à l’erreur pour ne pas démériter de cette cooptation ! Les expressions verbales sont fortes : la première année, les enseignants sont entrés dans un autre monde, un monde étrange, où les enfants se haïssent… Crainte de mal faire, de ne pas savoir doser les exigences, d’oublier les élèves « discrets » par leur comportement qui n’attire pas l’attention, peur de stigmatiser, sentiment d’impuissance devant des cas pathologiques d’élèves dont on peut se demander si ceux qui les ont envoyés ne cherchaient pas à poser un défi particulier à cette nouvelle équipe… sentiment d’impuissance qui rejoint un sentiment de culpabilité propre aux enseignants, sentiment de ne pas avoir réussi à…

9L’objet n’est pas le même certes, mais comment imaginer que de tels sentiments n’habitent pas les enfants en souffrance : renoncer, avoir peur, sentir la pression, hésiter à dire, ne pas se sentir reconnu et compris… se sentir impuissant dans les relations à… Dans les échanges du groupe on voit que cette parole sur soi n’empêche pas de « voir » des élèves en particulier : l’élève discret, en retrait, l’élève résistant, craignant d’entrer dans tout projet sur lui, l’élève partagé entre le dire de l’enseignant et de ses parents…

Les souffrances qui viennent de l’extérieur

10Comme souffrances venant de l’extérieur, on entend d’abord parler des « mythes qui circulent sur l’école », de la méconnaissance de ce mode de travail et des fantasmes sur le fait que les enseignants de l’école vivent ensemble ou passent tout leur temps en réunions. Il est question aussi des pratiques autres, des personnels qui rétribuent les bons comportements par des bonbons à certains élèves, de professionnels qui passent dans l’école et qui viennent contredire ce qui s’y fait, soit que l’un va retoucher pendant la récréation, le dessin d’un élève pour qu’il soit plus beau, soit que l’autre n’ait pas l’air de comprendre que le niveau d’exigence posé à une élève qui va entrer en SEGPA est trop élevé et va la faire replonger dans son comportement antérieur à cette école. Par rapport à ces influences extérieures, on sent fortement un besoin de se protéger pour maintenir le cap. Ce qui semble le plus « à fleur de peau », c’est la souffrance de voir comment l’École, l’Institution, incarnée dans certaines pratiques peut « déglinguer » les enfants, et spécialement abîmer la confiance que les enfants peuvent avoir dans les adultes… Les enseignants semblent sidérés du rapport entre l’effet si rapidement dévastateur pour un enfant et le temps si long de reconquête d’un climat de confiance et de vérité entre les deux partenaires : ton texte va être présenté… ce ne sera pas un texte arrangé par moi…

11Que retenir côté enfant ? Il n’est pas difficile d’imaginer l’enfant en proie à la peur de l’incompréhension, du jugement des autres, aux « mythes » et aux fantasmes qui courent autour de son milieu social, de son milieu familial, de ce qui « se passe à la maison » dont il va tenter de se protéger en ne disant rien ou en inventant ce qui est attendu… lorsqu’il doit raconter oralement ou dans ses rédactions les événements familiaux et sociaux comme les vacances. On sait aussi, combien les exercices ou l’habillage de situations problèmes prises dans les exemples de « famille normale » peuvent perturber l’apprentissage des opérations mathé­ma­tiques (Cordié, 1993, Boimare, 1999). On comprend alors combien les prises de risque de l’élève qui tend à faire entendre sa réalité familiale dans ses récits, peuvent éteindre toute participation par la suite. De cet échec à pouvoir faire entendre une autre voix – et ceci fait jaillir en moi un souvenir marquant de ma classe de neuvième… – il retiendra sans doute qu’il vaut mieux se taire à l’école quand on n’est pas comme les autres, et il se verra attribué le qualificatif d’élève inhibé, en retrait, à l’écart des autres, qui gagnerait à être plus expansif.

12De fait, des situations de cette sorte, sont rapportées par les enseignants. Il est question de la première fois où une élève pour apporter un objet « familial » au quoi de neuf, brave le fait qu’elle n’a pas la place rêvée dans sa famille en comparaison avec sa sœur : par cet objet elle s’autorise un lien et donc une place nouvelle à l’école qui ne la coupe pas de sa réalité. Les comportements mais aussi les sentiments éprouvés par ces élèves « déglingués » par des relations scolaires « autres » sont décrits : « il y a des moments où encore maintenant il n’accepte pas de rentrer dans le re-travail sur son erreur, parce que ça c’est un des gros problèmes pour lui, parce que avec l’adulte c’est encore trop… sa mère quand elle m’a dit ‘à l’école des fois il se mettait sous sa table, à quatre pattes sous sa table’ … un choc ». D’un autre élève il est dit ceci : « des enfants qui sont là depuis longtemps comme X, qui n’y arrivent pas encore malgré qu’ils sont déjà là depuis longtemps, c’est vraiment des enfants qui ont des problèmes d’ordre psychologique ou autre, parce que X il est là depuis longtemps et dès lors où il doit être auteur que ce soit en art ou en écriture de textes, il va reproduire que des histoires qu’il a déjà lues, en art pour sa peinture la dernière fois, il va faire faire un truc, je lui dis ‘ben là faudrait remettre ça’ je reviens il avait tout remis en noir, ‘faudrait remettre du bleu’, il remet tout en bleu… » On entend bien à travers les problèmes psychologiques évoqués, une forme de répétition de l’élève à obéir à une certaine pression qui s’est probablement rejouée à différents moments et endroits, de la famille à l’école : toute parole adulte devient un moule dans lequel il doit se couler.

13Il faut sans doute entendre la demande d’aide extérieure par certains enseignants, comme traduisant un besoin de reconnaissance extérieure. Le refus d’entendre devient un refus de « venir voir » et de « venir comprendre ce qui se passe ». Ce qui amène ici à une petite parenthèse bien utile pour comprendre la place que cherche celui qui est en souffrance. Ce sentiment de ne pas être compris de l’extérieur, était tellement fort dans les premiers temps de la mise en place école/recherche que les chercheurs que nous sommes, ne l’ont sans doute pas entendu correctement. Les enseignants nous disaient, pour comprendre il faut que vous veniez, que vous passiez du temps avec nous. Autrement dit nous avons besoin d’être connus d’une certaine manière et c’est nous qui déterminons cette manière… Le sentiment de souffrir pour qu’il soit reconnu a besoin de n’être pas réduit à ce que l’autre croit en savoir… Cela dit fortement quelque chose de la place que cherche à avoir l’enfant en souffrance.

Les souffrances qui viennent d’événements particuliers

14Pour examiner les expressions de souffrance liées à des événements particuliers de la vie, on retiendra évidemment les deuils dont il a été question plusieurs fois, provoquant la même question : quel doit être mon rôle en tant qu’enseignant en termes d’aide à la parole, d’exigences sur le travail, ou de comportement chez un tout-petit. On retiendra aussi la façon dont une enseignante dit comprendre la situation de cet élève crispé, angoissé, quand elle pense à son neveu. On retiendra enfin l’émotion palpable et communiquée au groupe lorsqu’un enseignant dit d’une certaine manière, la perte de son identité quand il a quitté l’école volontairement pour travailler d’une autre manière à la « transférabilité » de la méthode… Expression de souffrance palpable chez des adultes, autour de changements de vie, changements de relations, questions sur le qui suis-je…

15Qu’est-ce que ce détour par soi-même permet de comprendre de l’enfant ? Sans doute l’événement en lui-même, le deuil d’un parent pour les quelques élèves cités, mais aussi la manière différente pour chacun d’eux de le vivre « extérieurement », en parler ou non, se montrer comme avant ou différent d’avant, se « reconstruire comme élève » plus ou moins vite. Les départs de l’école disent les ruptures et la façon de trouver une autre place quand on vit des ruptures, imposées ou choisies… Cela fait partie de la vie des enfants, cela est source de souffrance pour l’enfant, cela s’inscrit dans la façon dont on lui en parle, et dont il construit sa structure psychique… qu’il va transporter à l’école. Nous l’avons abondamment entendu dans ces entretiens à propos des changements.

16Les enseignants en reconnaissant qu’ils sont adultes et parents aussi, sont entrés dans ces sentiments que peut éprouver l’enfant. Lui qui s’est abstenu, pour différentes raisons, de parler à l’école de son parent malade, peut-il d’un seul coup parler de la mort, souhaite-t-il des manifestations de compassion, dont on voit bien combien elles peuvent être destructrices, (Dolto, 1984) lui qui souhaitait sans aucun doute qu’on ne lui pose aucune question sur cette situation, désire-t-il passer de l’ombre à la lumière ? Quand l’adulte prend en compte ses propres sentiments, alors il s’ouvre à de nouvelles questions sur l’apprentissage. Apporter un objet, rapporter un événement au quoi de neuf et se retrouver dans une situation d’apprentissage semble courant dans cette pédagogie. On s’est demandé : qu’apprend l’élève de lui-même dans cette expérience de réserve ou de parole sur la mort d’un parent ? Comment apprend-il à se connaître dans de nouvelles circonstances de vie ? Qu’apprend-il des attentes des autres ou du respect des autres à son égard ? Quel impact cet apprentissage-là aura-t-il sur l’apprentissage de savoirs scolaires ? Qu’apprend-il de ce qu’est la connaissance de soi, de ce qu’est la pensée ?

17En résumé, nous venons de montrer que parler de ses propres souffrances, peut amener à prendre en compte celles des autres, et donc celles des enfants à l’école. Pourtant ce n’est pas si simple. Deux réserves sont importantes. Parler de soi n’est-ce pas considéré comme une parenthèse ou un obstacle dans le rapport aux autres ? La question est objet de débat pour le grand public comme dans beaucoup de milieux professionnels, et sans doute la psychanalyse est-elle aussi rejetée pour cette insistance à s’occuper de soi d’abord. La deuxième réserve tient à la nature de l’analyse psychanalytique. Le raisonnement qui consiste à penser que parler de soi, permet de comprendre l’autre, fait fi de l’inconscient, des résistances et des défenses qui s’interposent entre le « vécu » et le « reconnu »… C’est là que l’étude de ce qu’a mis au jour le groupe de parole a toute sa place dans cet ouvrage : ce n’est pas par une décision volontaire que se construit une véritable écoute de l’autre.

Des interactions entre participants…

Reprenons quelques propos d’une séance déjà citée pour souligner les enchaînements

18Quelqu’un emploie un langage imagé pour dire que dans le métier d’enseignant on ne peut « enfiler son costume le matin »… alors qu’ailleurs on peut faire la coupure facilement. À ma demande, l’exemple choisi est celui d’un élève qui écrit un texte « ma colère ». Il explique que son père le frappe alors que c’est son frère qui fait des bêtises. À la cantine il a eu une histoire avec d’autres gamins de la classe et veut rentrer chez lui : « on me tape, on m’tape ici, on m’tape chez moi ». Le récit fait par l’enseignant permet de comprendre qu’il s’agit bien d’un enfant en souffrance. « La veille j’avais vu son père et il a dit : ‘non, non ça va pas, je veux pas, mais pourquoi tu rigoles toi aussi quand on te tape ?’ ».

19Comme on l’a dit en décrivant les effets de la maltraitance, ce comportement « inattendu » révèle quelque chose d’anormal dans les relations aux autres, typique d’un enfant en souffrance. La souffrance familiale entre de plain-pied dans l’école : dans l’entretien avec l’enseignant, la mère se met à pleurer.

20Suite à ce récit un autre enseignant raconte avoir eu une année un enfant « qui n’avait pas du tout de retenue vie privée/vie publique et donc qui balançait en classe tous ses problèmes… il pouvait s’installer au quoi de neuf et dire : aujourd’hui mon père était en colère, il a pris le fusil il a tiré dans l’appartement et il y a eu une balle dans le radiateur » Là encore il s’agit d’une « démonstration » de la part d’un enfant en souffrance, qui « cherche » à faire entendre « naturellement » ce qu’il sait bien ne pas l’être.

21Une enseignante se met alors à parler de sa « vie privée » : connaître la situation de son neveu lui permet d’observer un élève de sa classe « qui apparemment est, au niveau comportement bouge beaucoup, qui est mal à l’aise dans sa peau, on le sent il est maladroit… en faisant du vélo il est crispé… » Elle s’interroge puisque « c’est un petit garçon qui est très bon scolairement, il est performant » S’il perturbe la classe ce n’est pas par jalousie face à la réussite des autres. Et l’enseignante dit qu’elle craint ici comme là-bas, comme une autre collègue d’ailleurs, la réaction violente du père. Et l’on commence à comprendre que l’enfant « bouge tout le temps » peut-être parce qu’il n’est jamais tranquille, qu’il est tout le temps aux aguets… tout le temps en train de chercher d’où va venir la menace, comme l’était ce Gilles rencontré par F. Dolto, cet enfant angoissé de ce que allaient lui envoyer les angles… depuis la conversation entendue dans la cabine téléphonique, qu’il fallait taire. (Dolto, 1984, p. 54)

22Trois actes rapportés dans le groupe de parole qui parlent d’enfants en souffrance : rire sous l’effet de coups, faire passer pour « naturel » dans un récit en classe ce qui ne l’est pas, traduire une angoisse ressentie en permanence par une agitation extrême alors qu’on est bon élève. Quel enseignement en est tiré ?

23En fin de séance, le premier enseignant revient sur une souffrance personnelle en tant que parent, vis-à-vis d’une assistante maternelle, pour dire : plus jamais ça, qui se traduit par une injonction personnelle : en tant qu’enseignant, ne fais jamais ça ! La tonalité générale du récit dans le registre de l’humour, culminant dans l’exclamation finale, déclenche les rires, en faisant taire l’expression des sentiments profonds. Du coup cette souffrance de parent n’ouvre pas sur une compréhension, puisque la souffrance y est banalisée, voire tournée en dérision. Les propos tournent autour de l’idée de comment faire, pour bien s’en sortir en tant que parent. S’effectue chez un autre participant, un glissement vers l’idée d’un conseil difficile à donner : « c’est des parents compliqués, ces gens-là à recevoir en rendez-vous… de réussir à leur dire : ‘ben il faudrait, vous pourriez travailler ça avec X, mais en même temps, restez sereins, tout va bien !‘ » Là encore le rire ponctue la phrase.

24Ces quelques éléments montrent comment des interactions subtiles intervenant dans le groupe, font pencher vers une attitude plus ou moins coopérative, vers une attitude qui met plutôt le faire avant l’être, que l’être avant le faire. Mais c’est en suivant l’intégralité de la dernière séance (année 3, séance 3) que nous allons réellement repérer les moments critiques, en nous laissant guider par le modèle d’analyse de D. Lahanier-Reuter.

Deux parcours contrastés dans la dernière séance…

25Un premier participant (P1) prend la parole longuement dès le début de la séance, en expliquant la souffrance de l’enfant : il n’est pas dans la communication langagière avec les autres, ce qu’il donne à voir comme entrée en relation avec les autres est de l’ordre de l’agressivité. L’enseignante souffre de cette situation et nomme sa propre souffrance. Ses mots disent question, malaise devant un problème, inquiétude, peur, crainte de l’avenir pour l’enfant, sentiment d’être démunie… À l’issue de cet exposé, un deuxième participant (P2) intervient pour réorienter sa collègue sur des faits positifs, l’inviter à réentendre ses propos, pour les confronter à une autre facette de l’élève afin qu’elle change son regard et soit plus positive sur son travail. Dans cette intervention, la souffrance de l’élève comme celle de l’enseignante semblent écartées délibérément afin de les remplacer par d’autres sentiments. Une partie du soi de l’élève et du soi de l’enseignante est écartée au profit d’une autre. La position de P2 est sans doute fréquente dans les conversations courantes : attirer l’attention sur le positif quand quelqu’un raconte « ses malheurs »… Comment analyser les conséquences ici ?

Le début de la séance mérite d’être rapporté dans son intégralité

26P1 : « Moi je voudrais parler d’un élève qui est dans ma classe qui, c’est un enfant qui xx a des problèmes aussi de relations aux autres, dans le sens où il est pas mal dans la violence dans les relations aux autres [...] moi j’arrive à lui donner des choses par rapport aux apprentissages en tout cas, des choses qui sont de son niveau. Mais par contrece qui m’ennuie c’est, ce qui me pose problème2c’est la relation aux autres parce que, ben pour l’instant c’est vrai qu’il est dans une relation d’agressivité vis-à-vis des autres enfants et ma crainte c’est que les enfants le rejettent par rapport justement à cette violence entre guillemets qu’il peut avoir [...]moi ça me pose problème, ça m’inquiète quelque part, parce que, c’est cette crainte justement qu’il soit mis à l’écart du groupe [...] je me dis que, enfin j’ai peur que la relation avec les autres empire et que cet enfant après soit en souffrance alors que pour l’instant j’ai pas l’impres-, même si, enfin je pense qu’il a quand même une souffrance parce que justement il arrive pas à entrer en contact avec les autres d’une façon qu’on pourrait dire normale, quoi parce que il en a pas les moyens pour le momentmais j’ai peur, enfin c’est ma crainte, c’est vraiment quelque chose qui me, qui m’inquiète, enfin qui me travaille là depuis le début de l’année[...] mais y a encore quand même ces moments de violence qui arrivent n’importe quand, qu’on n’arrive pas à gérer, enfin je vais direj’arrive pas à les voir arriver si tu veux, ces moments de violence. Donc du coup on peut pas endiguer, j’arrive pas à endiguer je peux pas endiguer avant que ça n’arrive puisque y a, j’ai pas de, comment dire, j’ai pas d’alarme, de gestes qui pourraient me dire ‘ça y est, il va rentrer dans ce moment de violence’ quoidonc c’est vrai que ça, ça me, je me sens perdue par rapport à ça quoi. Donc c’est vrai que ça c’est quelque chose qui, ben qui m’interpelle, et puis ben, quelque chose auquel je pense tout le temps et puis quand j’en discute avec P et P c’est vrai que, par rapport à des enfants qui ont ces, ce,ben on est démuni par rapport à, enfin moi je suis démunieen tout cas par rapport à ça, parce que j’arrive pas du tout à, ben à pouvoir améliorer la situation et c’est vrai que en tant qu’enseignant je me dis que ben mon boulot c’est justement de faire avancer les enfants et… mais là j’y arrive pas, parce que j’ai pas les billes pour pouvoir le faire,donc ça me met moi quelque part en souffranceaussi par rapport à cet enfant, enfin par rapport à mon rôle d’enseignant parce que je me sens, enfin, parce que justement je sais pas quoi faire.

27L’extrait cité est amputé des moments où l’enseignant fait part du manque d’aide de la part de l’institution, propos sur lesquels je reviendrai plus loin.

28Quel est le discours du deuxième enseignant face à cette expression d’un enseignant qui ose – pour la première fois dans le groupe – mettre des mots sur une souffrance éprouvée dans l’exercice de son métier ? Sans vouloir faire un mauvais jeu de mots à propos de cet enfant qui ne sait pas communiquer avec les autres, je dirai que s’installe un dialogue de sourds entre celui qui éprouve et celui qui veut convaincre à tout prix, un dialogue de sourds entre les affects et le rationnel. Mais parler de dialogue de sourds n’est même pas une bonne image. Cet enseignant, en se bouchant les oreilles sur le malaise exprimé, veut obliger le premier à l’entendre. Citons quelques éléments de ses interventions : « Je voudrais tout de suite revenir sur les dernières phrases que t’as dit : j’ai l’impression de pas faire avancer. C’est ce que t’as dit ? — oui — ben moi je l’ai vu cet enfant en danse l’année dernière sur les premières séances en octobre, et là maintenant — oui — et ben c’est peut-être parce que moi je le vois pas tous les jours et que je suis pas dans sa classe mais c’est plus du tout le même !3 (Je note alors que l’expression est prononcée avec une forte insistance dans la voix) — non [...] (les deux parlent en même temps) — là il est super socialisé, il s’assoit — ça commence à aller m/ — (en coupant la parole) mais oui mais — il commence à entrer dans son métier d’élève ça je suis d’accord, il commence à intégrer ce que c’est qu’être élève et les règles du groupe, mais y a quand même encore [...]mais y a quand même encore cet aspect-là qui est, qui moi, me, voila qui me, c’est pas qui me gêne mais qui me fait malparce que je sens de plus en plus en fait le regard des autres,c’est ça qui me, tu vois, qui me fait mal maintenant c’est que les enfants commencent maintenant à en avoir marre quoi [...] et donc y a ce décalage là qui fait que ben eux ils commencent à avoir des réactions aussi, négatives par rapport à lui et c’est ça que je voudrais essayer de changer et que j’arrive pas parce que j’ai pas les billes pour ça… »

« Chacun s’en défend… »

29Pour comprendre ce qui se passe ici en termes psychanalytiques, il faut d’abord avoir en tête un récit de pratique professionnelle écrit par F. de Barbot (1991). Toute jeune psychologue clinicienne, à l’hôpital du Kremlin Bicêtre elle s’assoupit lors d’un groupe de parole qu’elle anime, sous l’effet des difficultés d’élocution qui caractérisent les jeunes atteints d’infirmité motrice cérébrale qui composent le groupe. Une question lui vient : « à quelles images inconscientes » me renvoient-ils… et elle ajoute alors « moi qui me croyais si à l’aise avec eux ! » C’est le point de départ d’une analyse que je résumerais volontiers par une formule qu’elle utilise : « chacun s’en défend ». Chacun des professionnels de l’équipe paramédicale se défend de souffrir face au handicap. Les raisons en sont nombreuses : ces enfants sont très attachants, on se sent à l’aise avec eux, même plus qu’avec les adultes !

30La suite de son analyse consiste à montrer toutes les conséquences professionnelles, de ce non-dit, de ce « consensus rassurant » : conflits institutionnels, surmenages suivis de maladies somatiques ou de dépres­sions, de la part des soignants et particulièrement les conséquences en termes de relations : sentiment d’impuissance, voire d’échec qui entraîne un sentiment de culpabilité, qui peut se traduire en réactions agressives, lesquelles vont renforcer le sentiment de culpabilité qui lui-même pèsera sur l’estime de soi du professionnel. Il faut noter que dans cette spirale qui va s’amplifiant, sentiment de soi (impuissance, échec, culpabilité) et comportements vis-à-vis des autres sont intimement mêlés. F. de Barbot explicite alors ce dernier point en montrant comment deux attitudes en découlent. Première attitude : le soignant fait taire son affectivité en se montrant très exigeant vis-à-vis de cet enfant, qui ne peut, dans un souci d’être reconnu et aimé, qu’adhérer à cette demande de l’adulte, jusqu’au moment où il s’épuise, ou prend conscience de l’inanité de la demande et abandonne tout effort, suscitant l’incompréhension autour de lui : son sentiment de souffrance à lui en est alors renforcé. Deuxième attitude : à l’inverse le soignant se réfugie dans l’affectivité. Mais cette attitude a une double conséquence : cette attitude guidée par l’affectivité inscrit le professionnel dans une relation de concurrence avec les parents, en même temps qu’elle s’adresse à un enfant « petit » ou « diminué », ce qui va l’ancrer dans une position de dépendance qui l’empêche de se projeter dans l’avenir. Le revers de l’affectivité est de laisser l’enfant seul avec les angoisses de son devenir… Chacun reste ligoté à lui-même et aux autres.

Solution extérieure ou formation par la coopération…

Comment vont évoluer les propos de l’ensemble du groupe à la suite de ce premier échange ?

31Un autre collègue (P4, 137)4 dira : « l’impression qu’on n’est pas aidé, qu’on se retrouve des fois seul » et après un temps d’arrêt, continue « et que ben on ne sait pas quoi faire [...] moi je sais que l’année dernière avec le petit garçon qui avait des problèmes moteurs, ben ça me frustrait parce que j’avais l’impression qu’on n’écoutait pas ce que je disais que l’institution n’écoutait pas nos demandes…. on n’a pas toujours les aides qu’on demande, donc on sait jamais si ce qu’on fait est utile (insiste sur le mot) moi je me pose la question avec X en me disant : est-ce que quand je réagis de cette façon-là : est-ce que c’est bénéfique pour lui ou au contraire, est-ce que je suis en train de plus l’enfoncer dans ses problèmes, dans ses xx ça me pose des questions ».

32Dans les propos de l’enseignant nommé P4 ici, l’ambivalence est palpable. P4 dit souffrir de ne pas être entendu mais cherche à recourir à une aide extérieure qui trouverait des solutions, qui dirait si les solutions adoptées sont les bonnes ou pas, c'est-à-dire qui dispenserait de les chercher ensemble dans le « soi » de chacun. Le recours à l’aide extérieure pour une écoute, devient un recours qui ressemble plus à un besoin qu’à un échange et à une relation de coopération. Tout l’enjeu est de voir comment le groupe va permettre ou pas d’entrer dans une relation de coopération.

33À cette demande d’aide « aux bonnes solutions ou aux bonnes pratiques » P2 (152) réagit de manière un peu provocante en repérant que ce n’est pas le procédé attendu dans le groupe : « y’a pas qu’à toi hein, mais moi je vais dans le premier niveau, donc je me tais » ce qui n’empêche pas P6 (204) de subjectiver : « ça renvoie à, en tout cas pour moi ça fait résonance à la non-acceptation de l’échec dans ce qui a été ma scolarité, enfin mon parcours, j’acceptais pas du tout d’échouer [...] et je trouve que le fait de pas y arriver avec un élève, ça me renvoie encore à ça, j’accepte pas cet échec pour moi avec un élève quand j’arrive pas à ce que je voudrais, ça renvoie à cette image-là ». P7 (240) suit ce même registre : « moi ce qui me fait souci c’est un gamin en grosse difficulté et pareil moi je xx comment je peux faire [...] j’envoie des mails aux copines : qu’est ce que je peux faire et tout ça, et donc ça m’affecte profondément de ne pas voir ce petit gamin progresser ». P8 (260) continue dans le même sens : « moi ça me renvoie aussi quelque chose, parce que moi je suis dans, enfin moi c’est pareil [...] je me suis aperçue moi ça me mine aussi quoi parce que je dors pas, je peux pas manger, je peux traîner ça, je peux traîner ça quoi »

34Les deux interventions de P6 et P8, auraient en commun de constituer des positions où se dit le lien à soi-même entre passé et présent, le lien entre soi et un enfant qu’on peut comprendre en pensant à ses propres échecs. On pourrait parler de « contribution apportée » à cette compréhension en révélant les effets sur soi des difficultés vécues, et de parcours qui relie aux autres. De fait P7 réclamant d’abord l’aide extérieure à attendre, fait retour sur elle-même. Ces trois interventions se situent dans une position d’échange qui relie.

35P2 reprend la main : « moi je pense quand même qu’il y a deux niveaux parce qu’il y a effectivement comment gérer la souffrance pour qu’elle ne nous affecte pas, qu’elle soit pas destructive mais quand même ça peut être un moteur tout à l’heure tu disais (en s’adressant à P7) ‘ça te ronge’ donc être rongé ça n’a pas d’utilité puis c’est négatif, mais le fait d’être sensible à cette souffrance moi je voudrais savoir, moi justement ce que je recherche c’est pourquoi je suis intéressée par telle ou telle technique c’est comment ne pas me sentir rongée mais continuer à être sensible parce que c’est ça qui fait quand même avancer et puis pouvoir agir efficacement, c’est-à-dire pouvoir être plus efficace… » Il s’agit de trouver une solution, pour retrouver le calme intérieur. P2 poursuit par une question sur les techniques d’aide : « c’est pourquoi je suis intéressée par telle ou telle technique, c’est comment ne pas se sentir rongée mais continuer à être sensible parce que c’est ça qui fait avancer et puis pouvoir agir efficacement ».

Technique ou travail de la subjectivité ? Compétition ou coopération ?

36P2 semble toujours chercher à imposer une forme de technique, qui supprimerait toute coopération. Comme on le trouve fréquemment dans la littérature qui s’intéresse aux professionnels en souffrance dans leur travail, le groupe est investi comme possibilité d’aide extérieure par l’intermédiaire de l’accompagnateur. Attendre de l’aide extérieure, une information sur les techniques, revient ici à une attitude de dépendance de l’enseignant qui attend que l’institution par l’intermédiaire d’un autre professionnel qu’un enseignant lui signifie si ce qu’il fait, est bien et lui indique la bonne voie à trouver. Comme dans tous les cas de situations difficiles, l’aide est souhaitée, demandée, appréciée comme inexistante ou insuffisante. Certains posséderaient des secrets qu’ils ne transmettent pas. Si elle était donnée, l’information résoudrait tous les problèmes, et empêcherait de souffrir inutilement.

37À l’inverse, M. Cifali parle d’exigence professionnelle dans les métiers de l’humain : « chacun est responsable de sa subjectivité… partir du ‘je’ demande du travail. Pas question d’invoquer effectivement une subjectivité sans la réfléchir… ce travail-là appartient à chacun. Lorsqu’il (enseignant) se sent trop pris par lui ou par elle (élève), … il lui échoit de sortir de ses certitudes, de ses ancrages, de ses stéréotypes : pour ne pas confondre soi et l’autre, ni prendre lui pour soi, ni jouer soi contre elle » (1994, p. 181 et 182). Il ne s’agit pas d’analyse thérapeutique étalée sur la place publique mais d’une démarche professionnelle, avec une conscience vive qu’une grande partie de ce qui se donne à voir, relève du registre de l’inconscient.

Le retour du refoulé

38Mais on sent aussi, que sous le « je » qui cherche une bonne technique pour ne pas être rongé par la souffrance, et transformer cette souffrance en efficacité… il y a une souffrance réelle qu’il est bien difficile de faire taire même en la mettant au passé : « ah mais moi j’étais bonne élève mais après j’ai vécu dans le privé, et j’ai plein d’expé-, des échecs qui sont des expériences qui m’ont construites [...] En tout cas j’ai connu l’échec après l’école j’ai quand même connu plein d’échecs et donc du coup maintenant je me dis bon ben voilà (sourire dans la voix) : ce qui est important c’est pas de le vivre comme échec, c’est de se dire que ça nous construit, quoi donc de rebondir quoi qu’il arrive, l’important c’est de rebondir mais ça c’est pas à l’école que je l’ai appris »

39Il y a bien une souffrance qui se réveille en entendant P1 ou P7 parler de la leur… une souffrance à oublier, à dépasser pour qu’elle ne se répète pas… S’agit-il de volonté ou de compulsion de répétition ? Selon le vocabulaire de la psychanalyse de Laplanche et Pontalis (1988, p. 86) la répétition est un « processus incoercible et d’origine inconsciente, par lequel le sujet se place activement dans des situations pénibles, répétant ainsi des expériences anciennes sans se souvenir du prototype et avec au contraire l’impression très vive qu’il s’agit de quelque chose qui est pleinement motivé par l’actuel ». Un peu plus loin ils citent Freud (1909) pour parler du retour du refoulé : « … ce qui demeure incompris fait retour ; telle une âme en peine, il n’a pas de repos jusqu’à ce que soient trouvées résolution et délivrance » et ajoutent : « dans la cure les phénomènes de transfert viennent attester cette exigence propre au conflit refoulé de s’actualiser dans la relation à l’analyste ». Il y a là matière à comprendre que ce n’est pas en affirmant ne jamais vouloir reproduire ce qu’il a subi ou en cherchant à le transformer, que le sujet est débarrassé de son refoulé.

La confusion entre soi et l’autre

40Dans le déroulé de la séance on voit une ligne se dessiner : celle qui consiste à oser dire non plus seulement les sources de souffrance, mais ce qui va mal en soi, ce qu’on aurait envie de rejeter et qu’on est pourtant obligé d’admettre : une sorte de vérité sur l’acte pédagogique qui n’a pas le pouvoir de transformer les autres.

41C’est ce que P1 avait initié (10), et reprend beaucoup plus loin (775) : « moi ce qui m’ennuie, et c’est ça qui me fait mal en fait, c’est que je peux, je voudrais que cet enfant soit considéré comme les autres, en fait je crois, tu vois, et que pour l’instant on n’y arrive pas ».

42À sa suite d’autres participants vont rejoindre ce parcours « de vérité sur l’acte pédagogique ». P8 (358) ose raconter l’angoisse des débuts « on avait quand même une tension épouvantable ». P9 (662) semble entrer dans cet acte de vérité, mais le colore de culpabilité : « ce qui est le plus dur pour moi c’est de voir que parfois y a des enfants qui ont pas cette envie, alors je me remets en question aussi j’arrive pas à leur donner envie d’écrire » et P3 (900) ira au bout de cet acte de vérité : « même si on dit ‘j’y arrive pas, j’y arrive pas’ en fait au fond on sait très bien qu’on peut pas y arriver »

43Ce parcours de vérité déjoue la confusion qui consiste à prendre l’autre pour se réparer soi, ou à « vouloir » imposer à l’autre ce qu’on voudrait pour soi. C’est cette confusion qui se joue de façon inconsciente quand P2 cherche de plus en plus au fur et à mesure de la séance, à influencer les autres participants.

L’installation de la compétition

44On peut parler de parcours de compétition qui s’installe avec P2. Conquérir « le public » des participants aux exploits qui se passent dans cette école et le convaincre à l’aide de différents arguments va passer par ce qui ne relève plus d’une invitation mais d’une contrainte. Les participants doivent remarquer les progrès de l’enfant et négliger les autres aspects, insister sur l’évolution toujours positive grâce au temps, mettre en évidence l’efficacité de la pédagogie par rapport à d’autres milieux pédagogiques. (671) « et là je trouve que là ça pousse chez tous les enfants, c’est magnifique y a pas d’enfant qui n’a pas le goût du livre, je parle pas de lire mais l’objet livre quand ils arrivent, y en a aucun qui le rejette, et moi j’ai - jamais - vu - ça - ailleurs (en détachant chaque mot), donc ça pour moi c’est un truc je sais pas si tu vois ce que je veux dire (à P6), y a pas un enfant, au niveau du vocabulaire on voit des différences mais là y a quelque chose d’uniforme dans l’école qui est formidable : le livre est aimé par tous les enfants : ils aiment prendre des livres dans les mains et quand on leur pose sur la table c’est toujours un cadeau ben là je dis ah ! Quelle construction (insiste) ! de deux ans et demi jusque douze ans et ils iront toujours avec ça : là y a quelque chose ! La tonalité générale, de la voix mais aussi de l’attitude, se fait très insistante.

D’une confusion à une autre

45Confusion et déplacement sont les deux termes qu’utilise A. Cordié pour parler du transfert et du transfert particulièrement actif chez l’enseignant. La confusion semble s’installer entre P2 et les autres participants du groupe. Une démarche alliant contrainte et séduction à leur égard s’installe : il faut les convaincre, les amener à voir toutes ces choses positives, pour ne plus penser à cette souffrance d’enfant sans parole et pour sortir de cette plongée douloureuse dans une souffrance à oublier.

46Les comparaisons à l’avantage de cette école, deviennent des recom­mandations (689) « ça c’est fort parce que dans les autres écoles où j’ai tourné comme brigade, où j’ai vécu d’autres choses, là y a quelque chose qui m’interpelle mais vraiment : je voudrais savoir le secret de ce, de cet, de ce rapport au livre qui soit si partagé, indépendamment de toutes les souffrances des gamins, indépendamment de toutes leurs difficultés ben y a ça en commun chez tous les enfants d’ici5 » Cette position en faveur de l’efficacité semble l’autoriser à un certain pouvoir sur l’attitude pédagogique à tenir comme sur la conduite du groupe : une certaine confusion entre les différents rôles de chacun s’installe… En témoigne une manière de réagir à ce que vient de dire un participant : « moi en t’entendant » ou de réorienter l’attitude de P1 à l’égard de l’enfant en souffrance : (876) « moi quand j’entendais la situation de l’élève dont tu parlais au début (à P1) y a aussi le fait de lâcher prise, de se dire un moment donné ça c’est en place, les autres enfants ne calquent pas leur comportement ça, ça, ça, ça, ça marche, l’enfant progresse, il faisait ça, eh ben je peux pas faire plus, un moment donné de se dire j’ai fait le maximum de ce que je peux faire moi dans ma part, ben je ne peux pas faire plus, donc je pensais à ça, parce que moi je le vois l’élève, je vois tout6 ce qui se passe, j’ai un regard plus extérieur, je le vois en danse depuis deux ans, je vois toute l’évolution, je vois les autres qui faisaient comme lui, alors effectivement y a encore des choses qui vont pas mais est-ce que toi (insiste) ou est-ce que d’autres solutions que tu pourrais chercher toi, justement par rapport à qui doivent, par rapport à toi, pas par rapport à d’autres enfants, est-ce que toi t’as pas fait, comme tu te poses toujours ces questions-là, est-ce qu’un moment donné faut pas se dire bon ben là … ». On a le sentiment d’avoir quitté le groupe d’échanges entre collègues, d’être dans un autre lieu. P2 semble dans la peau d’un autre : un des plus anciens dans la pédagogie Freinet, un des premiers dans l’école, moi-même ? Dans le climat de fin de séance, cette adresse à mon égard n’est pas anodine (923) : « maintenant que les micros vont être arrêtés vous allez reprendre et vous allez dire : ça faut surtout pas faire ça (rire) ». P8 (946) garde le cap : « y a des moments où je suis sortie des séances sans trop savoir, sans avoir l’impression d’avoir trop apporté quelque chose et là par exemple la séance de la fois dernière, moi j’y ai repensé on a discuté, moi j’y ai repensé, tu vois [...] C’est là où je me suis dit quand même notre vie, notre vie personnelle [...] », mais P2 a le dernier mot de la séance (951) : « y a peut-être des choses qui existent qu’on ne connaît pas et que vous pouvez savoir… Je suis en demande de ça : avoir des informations sur des moyens existant ». Il serait à ce moment, sans doute plus exact de parler de chocs de parcours, que de parcours croisés.

Pulsion d’emprise ou relation de maîtrise

47C’est la distinction introduite par Blanchard-Laville (2001, p. 239) entre pulsion d’emprise et relation de maîtrise qui me semble la plus éclairante de ce qui s’est joué dans cette séance. Analysant les postures physiques de l’enseignant vis-à-vis de certains élèves, en termes d’emprise qui passe par le corps de l’enseignant et s’adresse au corps de l’élève, elle rappelle que selon Freud l’emprise est de l’ordre de la pulsion, donc de l’inconscient, et cite R. Dorey (Blanchard-Laville, 2001, p. 236) : « il s’agit d’une atteinte portée à l’autre en tant que sujet désirant [...] ce qui est visé, c’est toujours le désir de l’autre dans la mesure même où il est forcément étranger [...] l’emprise traduit une tendance à la neutralisation du désir d’autrui, c’est-à-dire à la réduction de toute altérité, de toute différence, à l’abolition de toute spécificité ; la visée étant de ramener l’autre à la fonction et au statut d’objet entièrement assimilable ». De là, deux types d’organisation qui présentent des ressemblances et quelques différences, sont examinés, l’organisation perverse et l’organisation obsessionnelle. Le pervers chercherait avant tout la captation du désir de l’autre, l’obsessionnel se situerait davantage du côté du pouvoir et de la domination de l’autre.

48À partir de là, Blanchard-Laville fait la distinction entre pulsion d’emprise et relation de maîtrise : « Dans le cas du processus d’emprise, il s’agirait d’une réaction défensive pour colmater le manque, fondé sur un déni du manque, alors que, dans le second cas, celui du processus de maîtrise, il s’agirait par contraste d’un travail d’élaboration psychique fondé cette fois sur une forme d’acceptation du manque » (p. 239).

49Voilà une explication qui semble concorder avec notre analyse : ce déni du manque rejoint le « chacun s’en défend » de F. de Barbot, alors que l’acceptation du manque est une position mise en évidence dans les autres parcours repérés.

50Impossibilité de parole sur ses propres souffrances face au pouvoir que possèdent d’autres… ceci nous ramène à un cas bien particulier qu’ose présenter M. Cifali (1994, p. 181) : « Dans son rapport à Lionel ou à Léa, il rejouerait son histoire, parlant davantage à partir de l’enfant en lui que de l’adulte qu’il est devenu… on dialoguerait ainsi à partir de l’enfant qu’on a été et qu’on demeure, et plus celui-ci a dû se taire, plus il aurait cette force aveugle qui sculpte émotion et actes sans qu’on le sache » et qui peut conduire à des attitudes peu professionnelles : « il serait animé par des désirs qui viennent de loin, comme de réparer mais aussi de se venger » Un enfant qui n’a comme moyen de communication que son agressivité envers les autres… a réveillé probablement un manque de communication subi dans l’enfance, qui n’a pris sens que dans l’après-coup des « échecs après l’école » et que le groupe a réveillé dans un second après-coup.

La réciprocité du lien adulte/enseignant, enfant/élève

51Une enseignante parle de la souffrance d’un enfant qui ne peut pas communiquer par la parole et s’en trouve marginalisé, une autre ensei­gnante ne supporte pas cette mise en évidence d’une souffrance d’enfant, face à la quelle la première se dit impuissante. Elle n’a de cesse que de lui montrer tout le pouvoir qu’elle possède… et pour cela elle lui parle de souffrances vaincues, de souffrances terrassées parce que transformées en victoire… L’empathie a fonctionné comme un miroir pendant la séance, mais un miroir dont on se détourne. Une identification insupportable a jailli : les épreuves sont faites pour nous faire grandir… Il faut se défendre de souffrir face à cet enfant en mettant l’accent sur son évolution… quitte à l’oublier parmi les autres, pour le faire voir comme un enfant « normal » ce que la première enseignante, courageusement dément tout au long de la séance. Des parcours opposés se heurtent… non, il n’est pas un enfant normal, il ne peut pas communiquer comme les autres, voilà comment il est… et la situation s’aggrave parce que les autres élèves savent qu’ils peuvent provoquer ses réactions agressives. Parcours de compétition contre parcours de vérité… Comme l’a compris Freud dès ses premières rencontres avec ses patients : quelque chose de la souffrance se dérobe à la parole, à la mémoire. Il y faudra beaucoup de temps pour que la réalité soit reconnue : oui je souffre de cela. Jusque-là les mécanismes de protection se mettent en place. Que se passe-t-il concernant l’enfant ? Bien entendu on n’attend pas ici que l’enseignant se change en thérapeute, mais ne peut-il cet enseignant, imaginer qu’il est douloureux d’être dans un milieu où tous, enfants et adultes échangent par la parole, où les enfants sont confortés, encouragés par un geste, un regard, accompagnés d’une parole… Quelqu’un lui parle-t-il dans l’école de sa souffrance… c'est-à-dire quelqu’un le considère-t-il comme capable d’entendre s’il n’est pas capable de parler ? Quelqu’un joue-t-il le rôle que ne peut sans doute pas remplir sa famille, elle-même prise dans sa propre souffrance… Quelqu’un peut-il identifier ses propres défenses grâce au groupe et se demander si cet enfant se protège de cette méconnaissance de ce qu’il est… en se forgeant une identité autre… ?

52Du lien qui se construit en soi, adulte/enseignant dépend le lien qui se construit en lui enfant/élève, du lien qui ligote par une relation de pouvoir ou qui relie par une relation d’échange, dans le groupe, dépend aussi le lien qui relie les élèves entre eux…