Chapitre 6. L’effet bénéfique inattendu de la pédagogie Freinet sur les enfants en souffrance
p. 135-154
Texte intégral
1L’ensemble de ce chapitre est bâti sur l’analyse des observations et entretiens menés dans l’école en pédagogie Freinet en comparaison avec les données recueillies dans d’autres écoles. Nous partirons d’un rapprochement fait entre deux élèves qui se ressemblent, sauf que pour l’un d’entre eux, ses parents ont fait le choix de l’inscrire dans cette école en pédagogie Freinet. Rassemblant les analyses de l’ensemble des entretiens nous établirons alors quatre dimensions de comparaison ordonnées comme suit : l’environnement pédagogique, le traitement des « pourquoi » dans la classe, l’attitude de l’enseignant, le fonctionnement de l’enfant/élève. Ceci nous amènera à réfléchir en fin de chapitre à cet effet bénéfique spécifique.
Une ligne va se dessiner. Ce qui va marquer nos interprétations sera l’inattendu… à chaque étape
2Mais avant d’entrer dans ces analyses, il nous semble important de rappeler « qui » sont ces enfants en souffrance et comment se déroulent ces entretiens avec eux. La première partie de l’ouvrage nous a conduit à mettre dans la catégorie « enfants en souffrance » des enfants victimes de défaillances graves dans leur environnement éducatif, soit qu’ils aient été sous le pouvoir d’un ou de plusieurs adultes qui ne les respectaient pas ou s’imposaient par la terreur, soit qu’ils aient subi des violences, des maltraitances ou des abus sexuels, soit qu’ils aient été confrontés à des non-dits sur leurs origines, ou qu’ils aient eu à vivre des événements douloureux comme des maladies ou des handicaps, des séparations ou des deuils, sans qu’aucune parole ne leur soit dite. Des élèves peuvent aussi être des enfants en souffrance à l’école, quand les adultes de l’environnement scolaire ou éducatif se comportent de manière défaillante, ravivant parfois des situations identiques vécues dans le milieu familial.
3Les entretiens, conformément à la méthode de recherche clinique inspirée par la thérapie psychanalytique, vont permettre à ces enfants de laisser émerger quelque chose d’eux-mêmes, quelque chose qu’ils « savent sans savoir », qui peut devenir ainsi plus visible à leurs propres yeux. Si ce « quelque chose » n’est pas dit avec trop de précautions de défense, et s’ils découvrent au fur et à mesure de l’entretien un gain pour eux-mêmes à parler ainsi, une certaine libération intérieure sera tangible. La liberté de parole de l’enfant entré à l’école Freinet sera une première base de questionnement sur cet effet bénéfique de la pédagogie. Nous faisons l’hypothèse que cette attitude face à un adulte « qui fait de la recherche », sera facilitée parce que l’élève jouit d’un climat respectueux de sa parole dans le milieu scolaire.
4Comparons deux à deux, des élèves choisis pour leur ressemblance (A.-M. Jovenet, 2006, p. 40 à 43). Tom et Boris se présentent comme deux élèves fortement habités par de mauvais souvenirs de l’école précédente au moment du changement. Élèves en souffrance qui se révèlent être aussi enfants en souffrance. Nas et Raïssa semblent très proches par un vécu familial douloureux, entouré de « pourquoi » et de non-dits, qui se prolonge par de très mauvaises relations aux autres à l’école. Justine et Inès n’ont sans doute pas leur place dans la catégorie des enfants en souffrance. Pourtant leur façon d’établir certains liens à l’école et d’en exclure d’autres, apporte un éclairage intéressant sur ce qui se tisse ou pas dans le milieu scolaire. C’est pour cette raison que nous ajouterons cette dernière comparaison entre deux élèves.
5Tom raconte « on n’arrêtait pas de me frapper dans les coins… on m’tapait tout le temps. Mme D elle tirait les oreilles ». Pour Boris, le vécu dans l’ancienne école est bien inscrit dans son corps. Les mots qu’il utilise sont forts : « dans cette école, on était castré [...] un moment qui m’a choq-, une fois ça m’a beaucoup fait, ça m’a énervé et puis on m’avait mis sur un pneu qu’on mettait à côté des maîtres pour punir les gens ». Les auteurs de ces faits sont aussi bien les adultes que les enfants. L’enfant est victime quoiqu’il fasse. Même quand Boris donnait des gâteaux, les autres « ne voulaient pas le voir ». S’agit-il de souvenirs passés… il semble bien que présent et passé se confondent. Boris emploie ce même mot « choqué » pour parler d’une activité qui pourtant lui plaît, il raconte que son maître l’a grondé, alors qu’il dit par ailleurs beaucoup de bien de cette nouvelle pédagogie qu’il découvre… « au début ça m’a choqué que le matin on prenait un bout de temps pour expliquer la vie des autres comparé à ma classe d’avant qu’on n’avait aucun répit ». Tom mélange les temps… Quand on lui demande s’il a encore du mal à s’habituer à certaines choses il répond : « ouais, c’est à l’école, à V ça m’énerve tellement puis j’ai encore dans la tête alors euh vaut mieux l’oublier hein ! » N’ayant pas les mots suffisants pour raconter, il ne peut que manifester physiquement l’émotion qui l’envahit : il tremble et reprend son souffle.
6Les deux se ressemblent du point de vue de ce passé qui les a meurtris. Ce qui va les différencier c’est la pauvreté ou au contraire l’ampleur des descriptions de ce qu’ils vivent maintenant dans leur nouvelle école. Tom va se contenter de dire « euh ça fait du bien de changer d’école, par rapport à… ». Ce faisant il replonge dans le passé douloureux. Quand on lui demande le moment qu’il préfère, il répond « hum, arts plastiques — Ah oui ? T’es fort en arts plastiques ? » Il fait oui de la tête et ne répond pas. « — T’aimes bien l’école où t’es ? » Il fait signe oui de la tête avec un grand sourire. « Quel est ton meilleur souvenir à l’école ? Hum, à V, j’en ai pas. » Boris va non seulement décrire les activités mais dire ce qui lui plaît dans ces activités. Il dit qu’il aime les procédés, et là il évoque l’entretien du matin, les réunions de classe, autrement dit les lieux où la parole est donnée aux élèves. Il cite la lecture aux petits, la présentation des conférences, les recherches math qui sont des lieux où il se sent reconnu par les autres. Ce qui lui tient sans doute le plus à cœur c’est la manière d’être du maître, qui donne un avis et non un jugement sur le travail, un conseil : « ah ben là tu pourrais faire ça », un maître qui n’impose pas sans échange : « on a toujours le choix, parce qu’avant à mon école on faisait un truc on était obligé de le présenter, tu faisais un texte, t’étais obligé de le présenter, on s’inscrivait pas, c’était ‘tu vas présenter aujourd’hui même si tu n’as pas fini, tu finiras demain euh c’est comme ça’ ».
7Au moment où l’entretien pourrait s’arrêter, Boris, sous l’effet du transfert, manifeste un désir de continuer : « si vous voulez me poser des questions sur des choses, je veux bien ». Il va révéler – et peut-être découvrir pour lui-même – un lien qui fait sens. « — Un endroit dans l’école où tu te plais moins bien ? » Ce lieu c’est la salle de sport, où « ça résonne, il y a beaucoup de gens qui peuvent l’entendre… c’est ouvert, tu sens le froid ». Cela devient « un trou comme ça ouvert… je ne supporte pas alors que ça soit ouvert on sent le vent, les choses comme ça ». Le sens surgit : « — cette salle de sport, elle te rappelle quelque chose, un autre endroit quand tu étais petit ? non, si… » Boris va alors redire avec ce même mot ce qui l’a « choqué » étant petit… Dans une salle où les adultes jouaient au loto « une femme m’a crié dessus… la main presque levée à peu près elle me tapait comme si j’étais son fils, son propre fils et elle m’a choqué cette dame »… L’école et son espace réel a bien un lien avec cet autre lieu : « et puis après ben, ça, même la salle, euh, je, même, si, il y avait du tapis dessus bleu je reconnaissais la salle et les murs donc même la structure des murs ça me rappelle ça quand même ».
8Tom paraît toujours enfermé dans son refoulé. Boris réussit à le transformer en souvenir dont il peut parler… ce qui change dans son rapport à lui-même.
9Ce qui rapproche Nas et Raïssa a trait aux événements douloureux qui les marquent en même temps qu’à la manière de vivre ces événements, au retentissement en elles. Le père de Raïssa est mort, elle se trouve maintenant dans une famille recomposée, elle a déménagé plusieurs fois. Le père de Nas est malade et vraisemblablement pour cette raison elle a du partir dans le sud de la France, et donc quitter son école, ses amies. Au moment de l’entretien, elle est revenue mais semble inquiète que cela ne recommence… Toutes les deux se vivent comme victimes des événements mais aussi des autres à l’école qui ne semblent pas comprendre ce qui les affecte et en rient. Elles se sentent en insécurité et ont peur des autres. Nas dit : « y en a qui me tapaient, j’étais obligée de rester dans les toilettes des filles parce que sinon ils me taperaient, les filles, elles étaient méchantes elles arrêtaient pas de me pousser dans les escaliers ». Raïssa dit : « j’ai pas envie qu’on me frappe, ça fait mal » On sent que les autres sont une menace forte pour leur intégrité physique mais aussi relationnelle. Nas explique « y en a qui me tapaient parce que j’avais des grosses dents de lapin et plein d’autres choses qu’ils n’aimaient pas comme des baskets, ils disaient ‘ils sont moches ces baskets !’» Pour Raïssa, le danger peut aussi menacer l’image de sa mère : « j’ai pas envie de me faire frapper, d’avoir par exemple un œil au beurre noir et après qu’on dise que ma mère elle m’a frappé alors que ça sera pas vrai ».
10Comme pour Boris et Tom ce qui va les différencier c’est le rapport qu’elles entretiennent avec les activités de la classe. Pour Nas deux blocs s’opposent, le tout mauvais au loin et le tout bon ici. Elle ne raconte rien, elle est prisonnière de ce qu’elle ressent, et de relations interpersonnelles qui l’enferment dans son statut de victime. À un moment elle dira : « oui les enseignants ils me plaisaient mais les enfants non ». Quand on lui demande si elle parle des raisons qui la font s’enfermer dans les toilettes : « tu le disais à ton enseignant ? » elle répond : « si, mais la maîtresse elle disait rien du tout ». Seules les retrouvailles peuvent lui donner le goût des autres : « j’ai retrouvé mes copines et puis ils se sont tous jeté sur moi ». Raïssa est aussi très marquée par les relations difficiles. Elle racontera à un moment avoir voulu consoler la maîtresse remplaçante parce que les autres élèves l’avaient fait pleurer… Pourtant quand elle se met à parler des activités de la classe, et notamment de ce qu’elle aime : préparer une conférence, elle se dégage de ces relations de besoins, pour entrer dans l’échange avec les autres, comme les activités à partager : « j’aime bien faire de la musique avec mes copains ». C’est au bout d’un certain temps une autre Raïssa qui se dévoile racontant qu’elle apprécie que des choix soient possibles, vantant les avantages de l’autonomie. Une autre Raïssa… pas tout à fait : elle va reparler de ce qu’elle aimait faire avec son père, ce qui l’amène en parlant des conférences qu’elle a faites, à parler de la nature et à dire tout naturellement : « j’aime bien tout ce qui est nature et tout ça, j’aime bien parce que mon père il m’a beaucoup emmené dans les forêts et puis dans les montagnes et puis il m’a appris plein de choses mais j’ai pas retenu tout et c’est pour ça que … »
11Telles qu’elles sont conçues, les activités de classe lui donnent le droit de vivre, de désirer faire quelque chose avec d’autres et d’en éprouver du plaisir, tout en s’autorisant à parler de son père, ce qui là aussi la réconcilie avec elle-même. Nous faisons l’hypothèse que ce climat de travail en classe lui permet de reconstruire en elle quelque chose que les séparations, et le sentiment d’être victime des autres, avaient atteint.
12Justine et Inès ne sont pas a priori des enfants en souffrance, pourtant regarder ce qu’elles disent, peut éclairer des aspects restés un peu dans l’ombre. Justine a changé de groupe scolaire parce que les classes de l’école élémentaire sont partagées en trois lieux. Il semble que pour Inès ce soit le choix de la pédagogie Freinet qui ait guidé ses parents. Toutefois le rapprochement fait ressortir un certain nombre de fragilités. Toutes les deux ont une certaine manière de parler de leurs difficultés, en glissant dessus. Justine rit beaucoup, Inès passe rapidement d’un événement à l’autre. On peut même dire qu’elles ont en commun certaines façons de ne pas dire ouvertement ce qui est douloureux. Ainsi pour Justine le « noir » semble lié à un événement particulier dont elle ne parle pas. « Des fois ça m’arrive d’aller dans les tracteurs avec papa… des fois ouais surtout pendant les vacances parce qu’après l’école ça fait un peu tard et il fait noir. — Tu as peur du noir ? — hum, un peu, pas beaucoup, ça dépend des fois… y a rien qui me fait peur, enfin rien de spécial, j’aime pas la couleur noire c’est tout ». Suit alors un silence que Justine ne meuble pas en riant, ce qui est très rare, elle ajoute : « c’est surtout les bruits que j’entends et que je vois pas qui me font peur ». Inès dit à propos du quoi de neuf : « j’adore ça parce que ben c’est le moment où on peut raconter un peu notre vie… des événements importants comme, je sais pas, ta meilleure copine qui a déménagé en Belgique ou bien des trucs comme ça. — ça t’est arrivé que tu aies une bonne copine qui a déménagé en Belgique ? — non jamais mais il y a un autre événement mais c’est pas du tout la même chose… ». On voit pour Inès et Justine, le discours recouvrir un événement douloureux non-dit dans l’entretien, mais dans l’école Freinet cet événement peut être parlé au quoi de neuf. Toutes deux voudraient tout à la fois : pour Inès être dans cette école mais encore dans l’autre pour aller en classe de neige avec les copines, pour Justine être grande et rester petite ce qui permet de se cacher sous une table, dit-elle... sans autre explication.
13Le rapport aux autres semble avoir une grande part dans leur sentiment d’être bien ou pas. Inès revient sur le quoi de neuf qui permet de parler à toute la classe, plutôt qu’à sa voisine seulement, mais Justine insiste sur cette peur du jugement des autres tout en s’en défendant : « ce que je n’aime pas du tout, c’est aller au tableau, c’est pas que j’ai peur des autres, hein. Je suis pas à l’aise, c’est tout… c’est parce que je suis devant tout le monde. Un peu, ouais, ça, à cause de ça. J’aime pas quand les autres me regardent… c’est un peu, heu, un peu gros… gros sur soi-même — c’est-à-dire ? — tous les regards sont sur soi-même et puis ben, on se sent pas bien… » C’est sans doute le même regard qu’Inès craint sur elle-même : « je bouge quand même assez mais c’est surtout les bras et les jambes que je bouge, c’est pour ça que souvent mes stylos ils tombent » Elle continue en disant que dans cette nouvelle école Freinet tout se termine bien, peut-être mieux qu’ailleurs, mais cela elle ne le dit pas… « — c’est embêtant quand tes stylos ils tombent ? tu te fais crier ? — ben non, non je le ramasse comme ça ». Joignant le geste à la parole, elle disparaît sous la table pour faire la démonstration… et ajoute : « ou alors des fois quand mon stylo il roule, il roule, ben c’est les autres qui me le ramassent et puis après je dis ‘merci’ ». Si au départ Justine et Inès semblent avoir le même profil de petites filles assez silencieuses sur ce qui les atteint en profondeur, Inès montre dans l’entretien que, dans cette école, elle fait l’expérience qu’elle peut le dire sans danger.
14Avec Boris et Tom nous avons compris à quel point les adultes sont dans l’erreur quand ils disent que « des enfants ça oublie vite ! ». Nous avons perçu quelque chose de visible issu du refoulé… la grande salle où il s’est passé des choses qui restent obscures, des violences de la part d’une femme qui lève la main sur un enfant comme s’il était son « propre fils », des angoisses face à un grand espace ouvert, où tout le monde peut entendre et se mêler de tout…
15Avec Nas et Raïssa nous avons compris comment les souffrances familiales débordent à l’école, non pas comme on le pense de façon simpliste parce que l’enfant qui n’est pas bien dans sa peau, devient agressif envers les autres selon le mode de la vengeance. Nous avons compris que l’angoisse qui habite l’enfant, de n’avoir pas sa place dans la vie familiale devient une angoisse de n’être rien nulle part dès qu’une moquerie surgit…
16Avec Justine et Inès nous avons compris comment la peur qui habite un enfant peut ne pas avoir « bonne presse » dans certains modes éducatifs familiaux ou scolaires, et conduire à se cacher… sous la table, ou à se raccrocher à quelqu’un, quand surgit la peur du noir, la peur de perdre, la peur de ne plus exister face aux autres qui font mieux, la peur des autres, la peur d’être catégorisée comme celle qui bouge tout le temps et que les autres rejetteraient…
L’environnement pédagogique
17Nos premiers travaux nous ont conduit à présenter cette pédagogie Freinet comme « traitement de la souffrance » (Jovenet, 2007, p. 76) Là continue l’inattendu… n’avons-nous pas dit précédemment que les enseignants Freinet ne cherchaient jamais à « repérer » les élèves pour leurs particularités, et encore moins à leur apporter un traitement particulier…
18Y. Reuter (2007, p. 15) avait présenté les principes de fonctionnement de l’école en ciblant l’apprentissage comme lieu d’interaction entre l’institution, l’enfant/élève et le maître. Notre analyse s’inscrit dans ce même lieu d’interaction mais vise la façon dont le refoulé se traduit (ou se trahit…) à travers le corps. Nous n’avons pas oublié ce que dit Nasio aux psychologues scolaires réunis en congrès à Nancy : apprendre à parler ce « code propre à chaque humain [...] si nous voulons accéder à l’inconscient de notre patient, adulte ou enfant » (J.-D. Nasio, 2000, p. 283). Le corps présent dans la classe, le corps observable pendant l’entretien est un corps qui agit et qui ressent, un corps traversé de désirs conscients mais aussi de sensations inconscientes.
19Dans cette école, l’enfant trouve un espace-temps qui recrée la sensation d’un corps qui a sa place. L’espace est ouvert parce qu’il permet à l’élève de regarder au loin. Sans doute est-ce un des aspects dont les adultes pourraient ou devraient mieux mesurer l’importance. L’élève aime pouvoir regarder par la fenêtre, c’est-à-dire n’être pas dans un lieu obscur avec rideaux tirés. Dans cet espace il peut se déplacer soit à l’intérieur de la classe (et pas seulement pour aller au tableau ou venir au bureau de l’enseignant quand celui-ci le demande) il peut se déplacer pour trouver le matériel dont il a besoin, pour imprimer un texte, ou même pour correspondre avec un autre élève à propos de son travail. Il peut aussi sortir de la classe pour se rendre dans un autre endroit de l’école réservé à certaines activités. Dans ces déplacements, le corps n’est pas contraint. S’il l’est, c’est parce que l’élève ne mérite pas les droits liés à son statut d’élève autonome. Mais dans ce cas, l’élève sait comment il peut faire pour retrouver ce statut. Les besoins du corps de chacun sont également respectés. Nous avons pu souligner qu’interdire régulièrement à un élève de « bouger sur sa chaise », de gesticuler, comme le contraindre à des postures rigides, pouvait provoquer des attitudes répétitives qui prennent l’allure de symptômes et contribuent à qualifier rapidement les élèves d’instables. (A.-M. Jovenet, 2007, p. 77).
20L’élève trouve également un espace-temps qui respecte « son temps personnel », son rythme général pour certaines activités, et son rythme particulier à telle journée ou à tel moment de la journée. Dans la pédagogie classique, une fois passée la maternelle où l’on admet que tel élève a besoin d’un certain temps de sieste, le rythme devient bien souvent synonyme de norme collective et d’exigence de rapidité. Parler des rythmes scolaires revient au mieux à étudier le rapport types d’activités/moment de la journée mais le plus souvent à réduire ce rythme au nombre d’heures de classe dans la journée, de jours travaillés dans la semaine, à l’alternance périodes scolaires/vacances. Pourtant l’examen de la vie scolaire invite à se pencher sur d’autres questions qui n’ont comme effet que de comparer l’élève X à la norme : faire un exercice dans le temps alloué, répondre rapidement lors du « cours dialogué » ou d’une interrogation au tableau, n’avoir pas « de retard ou de lacunes » au moment du passage en classe supérieure, avoir emmagasiné les contenus et les savoir-faire requis pour tel contrôle ou telle période de l’année. Dans cette école, les élèves disposent de leur plan de travail : ils peuvent choisir l’activité qu’ils vont faire à tel moment de la journée ou de la semaine et savent que s’ils n’ont pas achevé la lettre aux correspondants, ou la préparation de leur conférence, ils auront « encore » du temps pour le faire. Nous avons aussi entendu les sentiments éprouvés par une élève que nous avons qualifiée de « bonne élève exclue » lorsqu’elle passait son temps à attendre. Entrée dans cette pédagogie qui ne la rend pas soumise à l’organisation générale, elle trouve sa place. Nous avons aussi entendu une enseignante déclarer que les élèves passent des évaluations quand ils y sont prêts !
21Toujours dans ce registre de l’image du corps, nous avons entendu des élèves oser dire « j’aime bien quand on… ». Ils peuvent oser dire leur désir et leur plaisir de faire certaines choses, alors que cette expression semble habituellement réservée à désigner des sentiments souvent changeants à l’égard des autres…
22Cet espace-temps créant des conditions pour un « être soi, bien dans sa peau » s’appuie sur une ambiance de respect des uns et des autres. La première manifestation de respect est l’absence de bruit. Dans les effets inattendus de cette pédagogie, celui qui surprend le plus les adultes est sans doute le chuchotement entre élèves et l’absence de bruit. Contrairement à ce qu’on pourrait penser, les enfants n’aiment pas le bruit, ils s’en plaignent là où il existe, et ces élèves ne se plaignent nullement du chuchotement ; ce qui est une contrainte pour les adultes ne l’est pas pour eux. Bien évidemment pour décrire ce qui caractérise aussi le respect porté aux élèves, il faut ajouter l’absence d’humiliation publique, de mots qui rejettent, qui stigmatisent, qui comparent.
23Parlant le code propre à l’image du corps on peut dire que l’enfant peut se sentir exister de façon solide, stable. Il a sa place et crée une unité en lui entre son soi enfant et son soi élève. Parlant le langage de la pédagogie Freinet, nous pouvons dire que c’est le mode de travail qui crée ces conditions d’un soi stable et solide. Chuchoter est nécessaire pour respecter le travail des autres et pouvoir se concentrer sur le sien. Devenir autonome et pouvoir se déplacer est d’abord un mode de travail. Avoir un plan de travail et respecter le rythme des autres est au service d’un apprentissage coopératif. C’est ici qu’apparaissent les liens des élèves entre eux. Quand la compétition est à l’œuvre, l’élève est dans un rapport de comparaison aux autres, il est dominé ou dominant et cherche à passer de l’un à l’autre, il voit les autres comme des concurrents. Être pris en flagrant délit d’erreur ou manifester son incompréhension par un « pourquoi » ou un « je ne sais pas » est une manifestation de faiblesse qui ramène dans le clan des dominés… Et là, apprentissage et relations aux autres sont intimement mêlés… Les relations aux autres vont ramener l’enfant en souffrance à sa position d’enfant devant un « pourquoi » qui n’a pas le droit de demander une réponse, de montrer ce qu’il ressent.
Le traitement des « pourquoi » dans la classe
24Savoir si leurs élèves ont le sentiment qu’on ne répond pas à leur « pourquoi » : est-ce une question que se posent les enseignants ? Je n’en suis pas certaine. Pourtant « je ne sais pas » ou « je ne savais pas » revient fréquemment dans ces discours d’élèves. C’est en écoutant Boris que j’ai pris conscience de l’ampleur des « pourquoi » à l’école.
25Dans son ancienne école il voulait savoir les raisons des interdits. Il se demandait par exemple, pourquoi il y avait des lignes jaunes dans la cour, au-delà desquelles les élèves ne pouvaient aller : « il y avait des lignes, on n’a pas le droit, il y avait une ligne jaune, on n’avait pas le droit de la dépasser, je sais pas pourquoi » Pourquoi ne pas expliquer la raison de cet interdit ? Il y a aussi des non-dits à propos d’objets d’apprentissage : « (décamètre, hectomètre) je savais pas que ça existait, enfin une fois on avait fait ça avec ma maîtresse de CE2 mais elle nous avait jamais dit c’était quoi, on avait demandé, on avait demandé mais j’avais jamais su en fait »
26Pourquoi n’y a-t-il pas de réponse à cette question de l’élève ? Ces incidents sont-ils anodins ? On le retrouve dans sa nouvelle école dont il dit par ailleurs beaucoup de bien, ne pas oser demander : « je savais pas du tout ce que ça voulait dire présentation de conférence et recherche math, je savais pas ce que c’était, on m’a dit ‘alors vous faites vos recherches’ je me sentais bien embarrassé alors je voyais des filles avec leur compas en train de faire des rosaces [...] je croyais que c’était de l’art plastique mais non c’était des recherches maths et je me suis fait gronder ». Il ne savait pas et apparemment n’ose pas demander. En effet, de l’école précédente subsistent les interrogations à propos des interdits ou des punitions : « on m’avait puni, on m’avait mis sur un pneu qu’on mettait à côté des maîtres pour punir les gens [...] on m’avait obligé ». Il ne semble y avoir pour lui, aucune explication à ce mode de punition où l’élève doit rester immobile à la vue de tous, juste une obligation.
27Mais il y a aussi des explications qui n’en sont pas, des modes d’appréhension du vocabulaire, pour le moins étranges sur le plan scolaire, des personnalisations de la transmission d’un savoir qui engendre la honte. Ainsi il raconte : « la maîtresse a dit ‘solitaire ?’, ‘solitaire c’est quelqu’un qui reste tout le temps seul’ et après elle nous a demandé c’est qui dans la classe qui est solitaire ?, ben moi j’ai levé le doigt comme ça, parce que je savais que personne ne voulait me parler et puis après la maîtresse elle m’a dit ‘c’est parce que tu ne, tu ne parles pas aux gens, tu ne cherches pas à voir les gens’ et toute la classe a dit ‘oui’ »
28L’image d’une spirale des non-dits et de l’incompréhension permettrait de relier ces différents exemples. L’élève est devant un « pourquoi ». Lui-même se sent menacé. On voit ainsi des élèves dire : « je sens qu’on ne m’aime pas, je ne sais pas pourquoi » ou encore « j’ai l’impression qu’on voulait pas de moi ». S’il demande, il n’a pas de réponse. Il peut alors se dégager une sorte de sentiment d’être victime. Il est maintenu dans le secret Il peut aussi penser que si on ne lui répond pas c’est que l’objet en question est marqué par la honte, et lui-même également puisqu’il est maintenu à l’écart. Il y a aussi ces pseudo-réponses qui n’en sont pas… ou ces explications détournées… Là l’élève se sent étranger à ce monde scolaire qui ne semble pas décidé à l’intégrer.
29À travers ces « pourquoi » l’élève cherche un lien entre ce qu’il vit, ce qu’il ressent et ce qu’il est. Il tente de comprendre ce qui lui arrive, qui n’arrive pas aux autres, du moins c’est ce qu’il pense. Les autres élèves autour de lui sont dans une situation meilleure, ils sont plus appréciés des maîtres, ont plus de copains. Puisque la parole lui est interdite, il peut le montrer par son comportement. L’élève cherche à se comprendre lui-même et tente de garder ou de retrouver son unité. Mais les « pourquoi » sans réponse vont rejoindre ceux de la vie de l’enfant. Dans les entretiens menés à propos de ces changements d’école, ils concernent les choix des parents, les décisions familiales qui entraînent déménagement, pertes de repères et des amis, entrée dans l’inconnu… Ils rejoignent aussi les « pourquoi » à propos de la maladie, de l’avenir, de la mort. L’enfant comme tout être humain reste devant une interrogation : pourquoi moi ? Pourquoi nous ? Comme Marc, qui entend les « paroles de prétendue consolation » certaines paroles vont l’enfermer plus fortement dans sa solitude. Celles que nous venons de citer à propos du mot « solitaire » sont de celles-là.
30Dans cette école aucune question n’est laissée sans réponse. Les « pourquoi », les décisions concernant le règlement de la classe sont débattus lors des conseils de classe ou d’école, réajustés collectivement. Mais ce qui compte davantage encore, parce que c’est le cœur de la vie de la classe, les « pourquoi » deviennent centraux dans le travail coopératif. Comme nous l’avons vu dans les recherches mathématiques, partir du « pourquoi » d’un autre, fait progresser l’ensemble, qui se pose de nouvelles questions, cherche de nouvelles stratégies, « une autre machine » pour résoudre le problème. Tâtonnement expérimental et coopération se rejoignent pour une démarche où le « pourquoi » est valorisé.
31C’est là un deuxième pilier de l’inattendu : le « pourquoi » si fréquent pour l’enfant en souffrance, n’existe pas dans cette école. C’est un lieu de sa vie où l’enfant apprend qu’il est légitime d’avoir des « pourquoi » et même que ces « pourquoi » mis en commun vont faire progresser le savoir… Là où il se croyait coupable de demander et d’attendre des réponses, il apprend qu’il peut être fier de « chercher pourquoi ». On peut en déduire que dans cette pédagogie, le « soi élève » et le « soi enfant » sont reliés, et poussant plus loin le raisonnement, affirmer que de l’élève, renaît l’enfant. L’enfant retrouve dans cette pédagogie l’idée qu’il est légitime de savoir, et donc de chercher : le désir peut reprendre sa place.
L’attitude de l’enseignant
32Qu’en est-il du rôle du maître dans cette reconstruction ? Le maître s’engage-t-il dans une relation personnelle à l’enfant pour l’aider à devenir un élève qui retrouve la confiance en lui ? Pour beaucoup d’élèves qui quittent une école où ils se sentaient rejetés, humiliés par l’enseignant, l’arrivée dans un autre cadre les soulage. Mais nous avons souvent constaté qu’ils remplacent cette relation, par une autre forme de dépendance : ils se raccrochent de toutes leurs forces au nouvel enseignant qui, lui, est gentil, ce qui au mieux ne les engage pas dans une relation avec les autres, et au pire, les en sépare sous l’effet d’une rivalité.
33Examinons le rapport de l’enseignant à l’élève, du point de vue de l’apprentissage. Nous avons déjà souligné combien il semble évident dans certaines prises en charge individualisées que sans ce rapport personnel l’élève ne peut pas progresser. Cet élève en difficulté ou en souffrance, se sentant exclu dans un grand groupe aurait besoin de cette relation duelle. Autrement dit le maître devrait l’aider à apprendre son métier d’élève, seule condition pour qu’il fournisse les efforts requis pour l’apprentissage. Dans cette école Freinet, l’inverse se produit. Les élèves le décrivent avec des mots qui leur paraissent évidents : dans cette école on connaît les autres à travers leurs textes ! Si l’on voulait paraphraser Vygotski on pourrait dire que c’est le travail qui tire en avant les relations. Mais à quelles conditions ? À la condition que l’enseignant s’impose à lui-même les règles qu’il impose aux autres. Cela aussi fait partie de cette loi que l’adulte doit s’imposer à lui-même dans toute relation éducative. Le maître E déclare : « c’est vrai, j’aurais du mal à intervenir sans faire de lien avec la classe… là ils baignent dans cette façon de procéder : on fait quelque chose, ça a du sens » Il modifie ses méthodes habituelles pour respecter la dynamique en place à l’inverse des remplaçants dont l’aide-éducateur, resté dans les lieux, pouvait dire en comparant l’école telle qu’elle fonctionnait avant à celle de maintenant : « les remplaçants n’adhèrent pas forcément au projet donc, ils ont tendance à mettre de côté toutes les règles, les enfants ont vraiment adhéré à ces règles donc ils ont l’impression un petit peu qu’on rejette leur culture, leur capital ».
34Parler de contraintes subies par les élèves revient à parler du pouvoir du maître. On pense en premier lieu au pouvoir qui s’exerce sur le corps par la contrainte physique liée aux punitions ou aux gestes qui peuvent être violents mais on sait que le pouvoir en parole contient une violence symbolique plus profonde aussi. Certes beaucoup de souffrances d’élèves dérivent de ce pouvoir du maître : exigences de performances, comparaisons entre élèves, remarques discriminantes ou humiliantes, mais on sait aussi que la séduction exerce un pouvoir… Or dans le cas de l’enfant en souffrance, la séduction n’est pas sans conséquence.
35À l’école Freinet la relation du maître à l’élève n’est marquée par aucun pouvoir : c’est ici que nous trouvons un autre inattendu… le maître ne s’empare pas de la souffrance de l’enfant. C’est ce que nous ont dit Raïssa, Boris et bien d’autres élèves de cette école. C’est le raisonnement comparatif qui rend la conclusion inattendue pour les enseignants : « si le maître s’empare de la souffrance de l’enfant, il en fait aux yeux de l’enfant, un objet qui doit disparaître… un objet encombrant, visible de tous, qui le met à part, le différencie des autres. C’est de ce point de vue que sa souffrance augmente. N’en étant plus maître non plus, selon cette démarche de prise en charge extérieure, il en devient encore plus victime. À l’école Freinet, (parce que) ces souffrances personnelles ne sont pas rendues publiques par un tiers [...] l’enfant reste propriétaire de ce qui lui appartient. Il peut en parler, quand il veut, comme il veut, il peut s’opposer à ce que cela soit rendu public » (A-M Jovenet, 2007, p. 78).
Le fonctionnement de l’enfant/élève
36Dans le mode de fonctionnement de l’école, qui fait de l’enfant un individu citoyen, qui peut s’exprimer dans les conseils, établir des règles et discuter avec les autres de leur application, l’enfant découvre l’importance de sa participation aux décisions collectives. Il a participé au choix d’une loi ou d’une règle dont les conséquences peuvent un jour peser sur lui. La contrainte ne vient pas d’un pouvoir inconnu, d’un individu qui impose Sa loi. Les élèves sont en quelque sorte les auteurs de quelque chose dont ils vont bénéficier. L’élève qui se sentirait victime d’une injustice, sait qu’il pourra exposer son différend au conseil, il n’est pas en position d’attendre uniquement de l’enseignant qu’il s’occupe de régler son problème. De ce fait les plaintes et les recours à l’adulte disparaissent.
37Du point de vue des apprentissages on peut souligner que les moments de plaisir souvent restreints aux résultats et aux performances dans un système classique et compétitif, sont ici beaucoup plus variés. Il y a le plaisir de pouvoir choisir le thème d’un écrit, d’un exposé, d’une conférence, et donc de faire des recherches documentaires sur un objet important pour soi. Ce choix – de faire une conférence sur son pays d’origine, de rapporter les réponses aux questions posées aux soignants lors d’un séjour à l’hôpital – parce qu’il est respecté, n’est pas seulement un moyen d’accrocher les apprentissages à ce que connaissent les élèves, mais donne de la valeur à chaque enfant/élève, chacun ayant droit à ce même respect. Les liens entre eux en sont évidemment modifiés. Au plaisir centré sur le résultat, se substitue le plaisir d’un travail guidé par un intérêt personnel, autrement dit le plaisir de la recherche !
38N’y a-t-il aucune valorisation du bon travail de l’élève, à l’image de ces jours de fin juin qui paraissaient si tristes à l’infirmière scolaire parce qu’aussi calmes que les jours précédents… Certes il n’y a pas de compétition, pas de notes, mais il y a l’appréciation collective du travail présenté qui peut conduire à ce que les élèves disent « c’est pas bon, il faut refaire » parce que l’objectif est que l’ensemble des travaux participent à une œuvre commune. C’était cela l’éducation du travail, décrite par C. Freinet. Le travail doit être bien fait pour valoriser la communauté qui l’a produit et cette valorisation du travail est coopérative : elle se fait par la constitution du patrimoine de l’école. Les travaux sont conservés, les dessins sont affichés. Ce qui représente un cadeau, ou qui « décore » les murs ailleurs, est ici l’expression d’une œuvre qui signe l’école, à laquelle chacun participe.
39Le matin l’enfant vient au quoi de neuf avec son environnement familial, les événements de sa vie qu’il va raconter, il apporte des objets, des emballages de cadeau qu’il va montrer. Le soir, les parents viennent à l’école faire des ateliers où ils vont montrer et faire partager leur savoir-faire technologique, culinaire… Bien sûr on peut dire que ça change le rapport aux parents dans l’école, mais ce qui change fondamentalement c’est la nature de l’échange. L’école ne cherche pas à réduire la distance entre le monde scolaire et le monde « environnant » elle se met dans la position d’avoir à recevoir de ce monde environnant… L’élève ne s’y trompe pas. Il peut être fier de ce qu’il est en tant qu’enfant devenant élève.
40Toutefois le quoi de neuf (ou entretien du matin) est un lieu de parole organisé. Un élève s’est inscrit pour raconter quelque chose. Un autre élève est chargé de distribuer la parole à ceux qui vont la demander (maître ou élève) et de l’arrêter quand le sablier est écoulé. À aucun moment on n’assiste à ce que l’on peut voir dans certaines assemblées adultes où un « conférencier » racontant ce que les autres prennent pour une anecdote personnelle, se mettent à raconter leur vie, moyen de faire entendre leur propre histoire, s’immisçant dans l’objectif de parole du conférencier, mal à l’aise pour stopper cette intrusion. Par la parole au quoi de neuf, l’élève est dans une place autorisée, comme le sont les autres élèves de la classe. Cette place n’est pas dépendante du bon vouloir d’un adulte et n’empiète pas sur la place des autres.
41Dans la réglementation des apprentissages, il faut revenir sur l’idée d’égalité entre tous les élèves. La recherche mathématique qui fait s’emparer le groupe de la question posée par X, puis par Y…, la coopération qui consiste à ne pas déléguer le pouvoir du maître à un bon élève chargé d’aider les plus faibles, les rôles (ou métiers) exercés par chacun à tour de rôle, tout cet ensemble établi toute la journée et tous les jours contribue à ce que chacun se sente un individu important et utile. La reconnaissance de sa place n’est pas mise en péril : il n’a donc pas à la défendre cette reconnaissance, par des manœuvres plus ou plus obscures ou perverses comme de dénoncer un camarade ou de se venger. C’est un cercle vertueux qui s’installe.
42C’est parce que la pédagogie n’établit pas une relation de dépendance à l’élève que cet élève retrouve du pouvoir sur sa vie. Mais nous voudrions attirer l’attention sur un autre constat. Nous avons souligné les points positifs en même temps que la disparition de points négatifs. L’élève participe aux décisions collectives : les plaintes et les recours à l’adulte disparaissent. L’élève choisit les thématiques qui seront supports de ses apprentissages, ce n’est pas de la seule adéquation de ses performances et de ses résultats au programme prévu pour lui que lui vient le plaisir d’apprendre. L’élève, tel qu’il est, participe à la construction collective du savoir. Ce ne sont pas ses résultats qui le positionnent comme élève emblème du « niveau » de la classe ou mandaté pour aider les autres dans l’appropriation du savoir. De cet ensemble de remarques nous avons montré que les pré-requis habituels étaient inversés : l’enfant en souffrance qui vient dans cette école a du pouvoir sur sa vie d’élève. Son soi/élève et son soi/enfant sont reliés.
43En définitive, demandons-nous pour qui l’effet bénéfique de cette pédagogie sur l’enfant en souffrance est-il inattendu…
44Il est inattendu au regard d’autres modes de travail pédagogiques qui se veulent adaptés à la particularité des élèves, ce que ne revendiquent pas du tout les maîtres Freinet. Il est donc inattendu de leur point de vue : ils n’ont rien fait pour ! De ce point de vue il est plus qu’inattendu, il est presque dérangeant. Certains concèdent par exemple que ce n’est pas la fonction du texte libre d’être thérapeutique mais que, s’il est efficace comme exutoire, pourquoi pas… Toutefois, quand j’essaie de comprendre leurs réactions, il me semble qu’à certains moments ce soit la notion d’enfant en souffrance à l’école, ou dans cette école… qui soit dérangeante…
45Il n’est donc pas possible de conclure que ce chapitre se veut un résumé des bonnes pratiques que les enseignants Freinet mettraient en œuvre. Ce chapitre est à considérer comme produisant de « nouvelles connaissances ». Il nous faudra dans la troisième partie, examiner comment ces enseignants d’une pédagogie particulière – ceux qui sont dans cette école, et d’autres – peuvent découvrir ce que ces nouvelles connaissances changent pour eux-mêmes.
46Tant que l’enfant en souffrance est assimilé à un élève en difficulté pour qui les mesures sont pensées en termes de compensations, remédiations, discrimination positive, soutiens, aides personnalisées… alors oui, on peut être étonné que la pédagogie Freinet qui ne s’inscrit pas dans ces mesures, soit efficace. Le raisonnement s’inverse ici : si la pédagogie Freinet permet à l’enfant en souffrance de se reconstruire – c’est ce que nous avons vu à l’œuvre à travers les entretiens avec les enfants de cette école, et que les comparaisons ont rendu évident – c’est que son efficacité est à analyser avec une autre grille de lecture.
47Ces enfants que nous qualifions d’enfants en souffrance, sur des critères éducatifs définis, ont dit :
… aimer « les procédés », les échanges avec les autres à propos des textes, des conférences, des exposés… le temps pris pour connaître la vie des autres,
… aimer que la liberté leur soit laissée par le maître, de mettre ou pas dans le cahier, s’ils pensent que c’est personnel
… aimer l’échange à propos de leurs textes, qui leur permet de mieux connaître les autres,
… aimer lire aux petits, aimer être vraiment écouté,
… aimer les réunions de classe où on peut discuter des choses qui sont bien ou pas bien pour les élèves, aimer l’union des deux écoles maternelle et élémentaire,
… aimer que le maître prenne le temps de regarder, de donner son avis,
… aimer que les règles soient connues.
48Ils ont laissé paraître leurs sentiments, ils ont osé dire qui ils étaient.
49Cette autre grille de lecture, est celle qui s’appuie sur une réelle connaissance de qui sont ces enfants en souffrance. Elle nous permet de commencer à comprendre pourquoi cette pédagogie a un effet bénéfique sur eux.
Avant tout l’enfant en souffrance veut comprendre ce qui lui arrive
50Nous l’avons souligné : toute sa vie il se heurte à un « pourquoi ». Pourquoi cela lui arrive-t-il à lui ? Pourquoi ses parents se conduisent-ils ainsi à son égard ? Qu’a-t-il fait ? De quoi est-il responsable, qui ait provoqué cela ? Ainsi, il est naturellement, envahi par un sentiment de culpabilité. L’enfant en souffrance pour ne pas accuser ses parents de ce qu’il sait bien être répréhensible, retourne la faute contre lui. Tout en étant envahi par ce conflit, il cherche à comprendre en observant les autres, en posant des hypothèses, en cherchant des réponses à ses questions. Freud l’a dit depuis longtemps, la pulsion de savoir vient de là. Cet enfant raisonne, cherche les causalités… Il cherche aussi à évaluer les arguments qui lui sont avancés.
51C’est donc un élève qui cherche à savoir et à comprendre. Il a des questions et attend des réponses. Il est curieux, peut-être au-delà de la moyenne… Il cherche la vérité, il ne se satisfait pas de fausses réponses, qui ne sont qu’une façon de détourner ses questions. Si ces réponses ne lui sont pas données, c'est-à-dire si le comportement de l’adulte/enseignant ressemble à celui de l’adulte/parent, il peut s’enfoncer dans un comportement de repli, de mise à l’écart.
52Or, il découvre dans cette école, que ses questions ne vont être ni rejetées, ni tournées en dérision, le maître va répondre à ses questions, il a le droit de les poser. Mais surtout il découvre que l’apprentissage se fait par la recherche dans la pédagogie Freinet. Il est à la recherche de l’énigme et la forme d’apprentissage lui convient tout à fait en lui permettant d’y entrer par le questionnement et non par l’application d’une règle ou d’un théorème défini par d’autres…
L’enfant en souffrance désire se faire entendre
53Contrairement à ce qu’on pourrait penser, il aime parler et écrire. Les mots représentent ce que les autres ne lui ont pas dit, et ce qu’il pense « n’avoir pas su faire avec des mots » pour que les autres le comprennent. C’est un élève qui veut parler, même s’il est très maladroit pour cela. Il s’inscrit pour présenter. Mais il reste marqué par le fait que l’on n’a pas entendu ou compris sa parole, ou qu’on a cherché à le faire taire. Il en a souffert et craint qu’à nouveau cette souffrance se répète, qu’on le fasse taire à nouveau ou qu’on lui reproche de ne pas expliquer correctement… alors que d’autres semblent le faire facilement. Poussé par un mécanisme de refoulement qui agit comme protection, il peut alors être tenté de « voiler » sa pensée, de la déguiser, de la rendre elliptique et donc insaisissable par les autres. Ce faisant… il reste maître de la situation d’incompréhension qu’il a créée pour les autres, mais peut s’enfermer dans un mécanisme dont il ne sait plus sortir.
54La pédagogie Freinet en redonnant régulièrement à chaque élève la possibilité de s’inscrire pour parler, en invitant différents acteurs, élèves et maître, à distribuer la parole, en inscrivant la parole dans toutes les activités de classe sans lui conférer une appréciation notée, inscrit cette parole dans un champ large de possibles et réduit ce phénomène inhibant, décrit ici.
55On connaît les métiers qui attirent ceux qui sont à la recherche de cette compréhension des profondeurs : historien, archéologue, psychanalyste… Je dirais ici que l’enfant en souffrance est attiré par le langage, l’argumentation et le raisonnement, et par les pratiques qui s’y rapportent. La pédagogie Freinet lui en donne les moyens.
L’enfant en souffrance veut connaître les règles
56L’enfant en souffrance n’a pas grandi dans un environnement sécurisant quant aux lois ou aux interdits. Dans le cadre des défaillances éducatives profondes, il a souvent été confronté à des « adultes changeants », passant selon les moments, de l’autoritarisme au laxisme, à des adultes qui n’exigeaient pas de lui les mêmes choses, se disputaient leurs prérogatives éducatives à son égard, sur le modèle de la concurrence. D’une façon proche de ce que décrit Winnicott, puisque l’environnement ne s’est pas adapté à lui, c’est lui qui s’est adapté à l’environnement, en prenant le pli de conformer son attitude à ce qu’il suppose – à ce moment-là, avec cette personne-là, être possible ou être attendu. Les règles auxquelles il se conforme, deviennent négociables au profit du plus adroit ou du plus fort. Mais même s’il semble profiter de cette situation, il la vit comme insécurisante.
57Dans cette pédagogie l’ensemble des relations est géré par le modèle coopératif, qui n’est pas synonyme d’un mode de relation, flou. Il s’agit d’un cadre régi par des règles que chacun doit respecter, qui prévient les dérapages et rassure en donnant une place à chacun. Il s’agit d’un collectif respectueux de la liberté de chacun, où l’entraide prend la place de la compétition.
L’enfant en souffrance est motivé par le combat : il veut peser sur le monde…
58Dans les différentes situations qui peuvent être les siennes, un sentiment domine : peur, angoisse, terreur parfois. Pourtant, qu’il ait été victime de violences, de maltraitances, d’abandons… comme le dit F. Dolto, il a été plus fort que tout cela. Son désir de vivre a pris le dessus. C’est aussi ce qui le motive pour la réussite scolaire. Comme Robert-Ouvray rapportait le résumé que fait Mathilde de ce qu’elle a vécu face à son beau-père alcoolique dont elle guettait la colère : « maintenant j’ai un radar à la place des yeux », certains diront : « l’adversité me dynamise », ou « avec mes bulletins, au moins je peux prouver que je vaux autant qu’eux ».
59Dans ce combat il a acquis un sens aigu de ce qui le lie à d’autres par les effets de l’injustice, du rejet, de la mise à l’écart. Là encore cette action qu’il veut avoir passe d’abord par la parole et le raisonnement, qui sont les deux piliers de l’apprentissage scolaire. Il veut convaincre. C’est une des raisons pour lesquelles on juge l’enfant en souffrance « très mûr pour son âge » : son raisonnement paraît celui d’un enfant plus âgé, voire d’un adulte… Si dans la pédagogie classique, la parole et le raisonnement sont des « outils », ils deviennent dans cette école, des « objets » et ce dès la maternelle, comme le montrait I. Delcambre (2007). On pourrait ici faire un petit clin d’œil à Myriam (Blanchard-Laville, 2001, p. 66) qui voit dans les mathématiques la manière d’enseigner à bien raisonner et donc de réduire les dégâts causés par ceux qui « raisonnent mal ».
60Mais cet enfant en souffrance fait encore une nouvelle fois l’expérience qu’il n’est pas forcément plus facile de se faire entendre, de se faire reconnaître ailleurs qu’en famille. Il refait les mêmes expériences douloureuses que ses paroles ne soient pas prises en considération, que ses sentiments soient réduits à l’effet d’une « sensibilité trop envahissante », que ses idées soient prises pour insignifiantes ou calquées sur du déjà dit ou déjà vu. Là deux formes d’expression viennent pallier cette insignifiance qu’on lui reproche : l’utilisation des digressions et le modèle poétique ou artistique.
61Contrairement à l’enseignement classique où ces formes d’expression par l’art ou l’écriture de poèmes ou d’essais, semblent réservées aux bons élèves, qui peuvent « rapidement » s’emparer du socle des connaissances de base, ou encore aux moments exceptionnels où la vie de la classe déborde sur la vie de l’enfant comme la fête des parents, de l’école, les échanges avec l’extérieur, donc comme un superflu couronnant le travail de base, expression et création sont deux des quatre piliers de la pédagogie Freinet. Les enseignants qui décrivent les débuts de cette école les présentent comme la base qu’ils ont choisie de développer pour apaiser les enfants et pacifier la classe, et l’enfant en souffrance est devenu « naturellement », dans cette pédagogie, auteur d’une œuvre qui contribue au patrimoine.
62Nous avons « démontré » dans ce chapitre à quel point les enseignants de cette école, répondaient dans la mise en place de la pédagogie Freinet aux besoins profonds des élèves qui sont des enfants en souffrance. Pourtant ils étaient étonnés de cette « démonstration » : ils le savaient sans le savoir. Une recherche inspirée par la psychanalyse ne pouvait en rester là ! Mettant à profit un certain concours de circonstances, alliant leurs résistances aux préconisations ministérielles, à mon désir de creuser ce « pourquoi » et ce « comment » ils mettent en place cette pédagogie, je leur ai proposé la mise en place d’un dispositif d’analyse des pratiques. Ces données-là feront l’objet des prochains chapitres et viendront compléter nos connaissances des conditions qui donnent une place à un enfant en souffrance à l’école…
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