Chapitre 3. La question de l’enfant, de l’élève et du lien enfant/élève en soi
p. 67-88
Texte intégral
1L’enfant en souffrance est-il un élève difficile ? Est-il considéré comme un élève difficile ? A-t-il lui-même le sentiment qu’il lui est difficile d’être élève dans les conditions qui sont les siennes ?
2Ce qu’on pourrait appeler « les discours ambiants » était à l’origine de ce questionnement. Mais, nous le verrons lors d’entretiens avec des enseignants, ces discours ambiants s’appuient souvent sur des analyses ou des conclusions de recherche, recueillies ou intériorisées avec plus ou moins de rigueur par le grand public. Nous en avons d’ailleurs trouvé une forme d’attestation dans l’ouvrage de M. Lemay (1979) cité dans le premier chapitre, lorsqu’il commente les mauvais résultats scolaires du jeune carencé – en général – comme une marque d’un « statut ‘d’élève impossible’ » qui le fixerait encore plus « dans une identité négative » (Lemay p. 163). Toutefois, « l’attestation » ainsi donnée reste à discuter, tout comme l’utilisation qui peut en être faite par l’institution et par les personnels de l’institution. Un autre exemple peut être pris dans un ouvrage dont nous citerons plusieurs contributions : Il fait moins noir quand quelqu’un parle. Éducation et psychanalyse aujourd’hui. Alain Picquenot, qui coordonne l’ouvrage en présente ainsi le propos : « cet ouvrage trouve son origine dans mon activité professionnelle de principal et de proviseur dans des établissements dits difficiles et notamment dans un lycée sensible. Je pouvais constater que l’analyse sociologique était devenue très présente dans le domaine de l’école et qu’elle m’était utile dans l’action » (2002, p. 5). Pourtant l’insuffisance de cette approche est rapidement pointée : « Dans la vie quotidienne de l’établissement, l’observateur ressent bien la nécessité de l’analyse sociologique mais également ses limites » (p. 5), « Dans cet ouvrage nous voulons montrer que l’approche psychanalytique peut apporter les outils dont nous avons besoin » (p. 6). Cette utilité devient très précise, quand il ajoute : « L’utilisation de l’outil psychanalytique répond à des besoins dans l’action : pourquoi ai-je réagi de telle façon devant tel élève dont l’attitude est insolente et délibérément provocatrice ? Pourquoi, en salle des professeurs, ai-je répondu violemment à un collègue qui, finalement, exprimait un point de vue qui devait susciter le débat ? » (p. 8). L’utilisation de ces références « théoriques » serait-elle source d’interrogation ou pencherait-elle vers une certitude d’où découlerait la prescription ? Avant d’examiner ce qu’il en est du point de vue de l’institution et des acteurs dans la deuxième partie, nous pensons nécessaire de regarder comment les « théories » elles-mêmes pourraient prêter le flan à de tels glissements. Sont-elles capables de mettre en question leurs points de vue, leurs objectifs, leurs méthodes et de les confronter à ceux d’autres disciplines ?
3C’est la raison pour laquelle nous allons orienter ce chapitre 3 vers une interrogation des disciplines qui, en s’intéressant à la transmission des savoirs, à l’appropriation des savoirs, aux difficultés particulières au cœur de cette appropriation/transmission, ont pour objet la production de connaissances concernant l’enfant et/ou l’élève. La psychologie, dans certains de ses champs, la didactique, la pédagogie, sont de ces disciplines. Nous le ferons en partant de travaux qui mettent en relation ces disciplines avec la psychanalyse.
4Nous retrouverons Anny Cordié, dans Les cancres n’existent pas. Psychanalyses d’enfants en échec scolaire, pour voir comment, en tant que psychanalyste, elle oppose psychologie et psychanalyse en ce que la première voit un sujet fragmenté alors que la seconde le voit unifié. Puis nous introduirons les travaux de Claudine Blanchard-Laville, didacticienne des mathématiques, qui défend l’idée que la didactique ne permet pas à elle seule de comprendre les situations d’enseignement mais doit être complétée par la recherche dans le champ de la clinique orientée par la psychanalyse. En ce qui concerne le rapprochement entre psychanalyse et pédagogie, nous verrons avec J.-C. Filloux comment cette question doit être replacée dans le mouvement historique qui l’a portée, et remonte donc au Mouvement dit de Pédagogie Psychanalytique et à Freud lui-même.
5Mais avant d’entrer dans les débats autour de l’enfant/élève, entre psychologie et psychanalyse, didactique et psychanalyse, pédagogie et psychanalyse, il semble indispensable de situer les points de départ de ces débats.
L’approche spécifique de la psychanalyse chez A. Cordié : quel intérêt pour l’enfant/élève ?
6A. Cordié reçoit en thérapie un certain nombre de parents qui cherchent des solutions aux problèmes scolaires de leurs enfants. Ces « problèmes » sont, pour elle, des symptômes dont le sens est à chercher dans la vie de l’enfant. Ce qui fait devenir ces enfants des élèves « en échec », c’est l’antagonisme entre leur désir et la demande qui pèse sur eux. « Pour qu’un enfant apprenne », il faut qu’il en ait le désir, or rien ni personne ne peut obliger quelqu’un à désirer » Se référant aux catégories lacaniennes, elle ajoute que « la demande en vient à ‘écraser’ le désir dans certaines pathologies ». S’inspirant de Freud qui assimile le désir de savoir à une pulsion, et de sa description du destin de la pulsion de savoir, conforme à celui des pulsions elle établit une équivalence entre cet enfant qui refuse de savoir et l’anorexique : comme celui-ci « mange du rien », l’élève en « anorexie scolaire » apprend et ne retient rien.
7L’élève n’est que l’objet pour lequel intervient la thérapie : les refus scolaires dans les quels elle voit un symptôme. Au mieux on la voit associer l’enseignant à son action, demander à l’enseignant de surseoir au placement de Damien dans un établissement spécialisé, par exemple, mais ni le contexte scolaire, ni la situation précise d’enseignement ne sont évoqués. Le remède vient de la thérapie menée avec l’enfant, et de la prise de conscience que les parents doivent faire de leur attitude, prise de conscience qui peut les amener à participer « d’une autre manière » au travail scolaire de leur enfant. C’est afin de rendre tangible cette orientation, que nous revenons ici sur quelques cas déjà cités dans le chapitre un.
8Le symptôme scolaire prend bien naissance dans la vie de l’enfant, et les parents sont de ce fait incontournables. Le père d’Arthur sait bien que sa femme va trop loin mais elle est malade et il craint de la contrarier. Et A. Cordié va le renvoyer à son rôle de père : « ce que ce père ne sait pas, c’est que, pour l’enfant, il n’est pas en position de père symbolique, il abandonne son fils au bon vouloir maternel, il ne se pose pas en ‘agent de la castration’ [...] circonstance aggravante pour ce père, il s’identifie à son fils dans son échec : n’a-t-il pas lui aussi refusé les études ? » (p. 74) Quant au père de Damien, c’est par l’intermédiaire de son fils qu’il entre en scène. A. Cordié constate que Damien dessine le chèque que son père va remettre pour le paiement de la séance, ou encore qu’il lui arrive d’écrire ou de faire des opérations en présence de son père. Elle lui demande alors s’il aimerait que son père l’aide en calcul à se remettre au niveau de la classe, et il se déclare enchanté. Quand A. Cordié invite ce milieu familial à s’inscrire dans une « remédiation scolaire », elle le fait en s’adressant au père. Le père d’Arthur, content de s’entendre rappeler son rôle de père, ose braver le courroux de sa femme et le père de Damien découvre les difficultés de son enfant à comprendre ce que signifie « prendre le double de ». C’est dans cet exemple, où A. Cordié verra un symptôme surdéterminé, que le lien enfant/élève se révèle le plus fort. Le père de Damien a devant lui un élève réduit à ne plus rien comprendre parce que le contenu scolaire – multiplié par deux – ravive ses angoisses d’enfant. La question du double vient brouiller sa compréhension. « Le terme lui-même est porteur d’une ambiguïté, puisque le double signifie à la fois qui vaut deux fois la chose, qui est multiplié par deux, mais aussi qui est formé de deux choses identiques. Or, dans l’histoire de Damien, plusieurs choses sont doubles » (p. 111). Il y a l’âge du père par rapport à celui de sa mère, le fait qu’enfant adopté d’un pays lointain, il ait deux pays, deux mères, et deux vies, son père aussi a deux familles, et la mère une double identité : femme tantôt gaie, expansive, tantôt sombre, persécutée. A. Cordié s’étonne elle-même d’entendre alors ce monsieur expliquer : « maintenant je lui lis les énoncés lentement. Il comprend parfaitement si c’est moi qui lui passe le message, comme s’il entendait la voix de son père ». Commentant cette remarque elle revient à cette position de père symbolique et ajoute : « il ne se pose pas en maître du savoir, renonce à jouer les pédagogues. Il lui dit à sa façon : ‘tu as le droit de savoir, à toi de comprendre, je te fais confiance, je ne suis là que pour te passer le message’ » (p. 111).
9Faut-il interpréter cette allusion au pédagogue, non seulement comme une façon de mettre des distances avec l’attitude prise antérieurement par la mère, mais aussi comme une insistance sur le symptôme né et réparé dans la vie de l’enfant qui n’a rien à voir avec la vie de l’école, autrement dit, faut-il considérer que pour A. Cordié l’échec scolaire est un fait uniquement « privé » ?
10Dans le premier chapitre, Échec scolaire… pathologie de notre temps, elle s’emploie à inscrire cette demande de réussite des parents envers leur enfant, dans une demande plus générale, celle du corps enseignant et de la société toute entière. L’échec est vu comme la stigmatisation du sujet. Elle s’interroge alors : « pourquoi la réussite scolaire occupe-t-elle une telle place dans la vie de nos contemporains, enfants, parents, enseignants, gouvernants ? Quels projets, quels fantasmes, recouvre cette aspiration à la réussite ? » (1993, p. 23) C’est à partir de là, à mon avis, que se développe dans ses travaux, cette interrogation sur le fait que l’enseignant soit tellement réfractaire à la compréhension des difficultés scolaires des élèves – il a lui-même traduit ses problèmes dans un autre registre – et que s’installe dans ses travaux, une certaine prise de distance à l’égard de toute pratique enseignante comme remède au symptôme scolaire. Nous reviendrons sur ces questions, un peu plus loin en examinant en quoi s’opposent psychologie et psychanalyse pour A. Cordié.
L’approche de la psychanalyse par C. Blanchard-Laville : quel intérêt pour l’enfant/élève ?
11C. Blanchard-Laville s’intéresse à l’enseignant comme intermédiaire entre l’élève et les exigences de la société, « celui qui, dans la classe, a la main », c’est-à-dire celui qui initie la relation maître/élève. Il est celui qui joue un rôle dans le lien vécu et ressenti pour l’individu entre sa part d’enfant et sa part d’élève.
12En ouvrant l’ouvrage de 2001, on pourrait dire que le lien enfant/élève est « congénital » même s’il a une dimension personnelle pour chacun, il est incontournable... sinon pourquoi l’histoire de Claudine – l’élève de la petite classe – dont la mère était l’enseignante, aurait-elle tant d’importance dans « une carrière faite de mathématiques »… Et pourtant l’ouvrage est intitulé Les enseignants entre plaisir et souffrance, ce sont les enseignants qui sont au centre.
13Trois parties se dessinent même si elles ne sont pas identifiées comme telles, et la méthodologie propre à chacune d’elles n’est pas à négliger pour comprendre si l’intérêt se porte sur l’enfant/élève présent dans la classe, ou sur le lien en lui entre enfant/élève, ou encore sur l’enseignant, appelé à découvrir l’enfant/élève vivant en lui.
14Les premiers chapitres tournent autour du lien que l’enseignant doit être amené à découvrir en lui : ce lien qui le relie à l’enfant ou à l’élève qu’il a été. Cela lui permettra de comprendre le choix qu’il a fait de ce métier. Le chapitre 3 est une exception, puisque son objet porte sur le soutien mathématique apporté à une enfant adoptée, par un psychologue du CMPP, P. Berdot, ayant une formation en mathématique. Est-ce pour cette raison que Jocelyne est présentée comme « une enfant de petite taille» et pas comme une élève… Hélène, dans le chapitre deux, fait penser à ces enfants dont parlait A. Cordié. Elle vit sous l’injonction de sa mère, dans un conflit père/mère et « choisit » le blocage. C. Blanchard-Laville fait remarquer à ce propos, qu’elle, a « choisi » la solution en faux-self : l’adaptation ou la suradaptation scolaire. Dans le chapitre 4, l’intérêt se porte apparemment sur le soi scolaire de Myriam en tant qu’il explique son soi enseignant. Les mathématiques apparaissent reliées à une scène scolaire où élève et enseignante s’opposaient sur la manière de raisonner. Mais si ce souvenir a de l’importance pour Myriam, c’est parce qu’il la propulse vers les mathématiques comme manière d’apprendre à raisonner, c'est-à-dire à « faire penser des choses plus justes aux gens », (p. 66) ce qui la ramène à des événements familiaux. Faire des mathématiques devient un lieu pour restaurer ce qui n’a pu se faire pendant l’enfance.
15Evidemment il ne s’agit pas de thérapie comme avec A. Cordié. Mais pour Hélène ou Myriam, ou d’autres dont Blanchard-Laville publiera les « histoires », l’entretien de recherche a aidé à clarifier ce soi. À propos de Myriam il est dit qu’elle poursuivait un travail psychanalytique en même temps (note p. 64) et à propos d’Hélène (p. 31) on voit Blanchard-Laville se positionner dans une attitude de contre-transfert quand elle présente sa position d’écoute : « ce que j’ai pu entendre, à partir de ma propre histoire, de l’histoire du rapport d’Hélène aux mathématiques ». À propos de Jocelyne, il semble que « le remède » pour clarifier le soi passe par P. Berdot, et sa façon de poser certaines questions, d’écouter, de laisser venir, ce que Jocelyne peu à peu va se laisser aller à dire. Il contribue à ce qu’« une autre Jocelyne » puisse exister (p. 54), mais on constate que les parents dont l’attitude est pourtant contestée, ne sont pas renvoyés à leur rôle. La réflexion posée sous le titre : de la psychopédagogie à la psychothérapie, porte sur le contre-transfert de P. Berdot, dans cette situation qui le ramène à la sienne, sur « le couple parental » qu’il forme avec C. Blanchard-Laville pour l’écriture du suivi mathématique. Pour nous en filigrane mais non clairement identifiée, la question de l’intérêt porté à l’élève ou à l’enfant… Toujours dans le registre de la méthodologie, on remarque que faisant retour sur ces quatre chapitres, Blanchard-Laville situe sa place : « ce travail résulte d’un long chemin personnel d’élaboration que j’ai construit avec effort contre le refoulement et la résistance. Plutôt que d’être l’analyste des autres, dans cette affaire, je suis ‘la patiente’, et c’est comme patiente que j’ai essayé modestement de travailler à construire la forme de message aux enseignants que mon expérience m’a dictée » (p. 74). Il y a ici une intention de préciser la position du chercheur. Y a-t-il cette même précision à identifier si c’est l’enfant ou l’élève qui est convoqué lorsqu’il est demandé en entretien de « raconter son histoire avec les mathématiques » (p. 64) ?
16Dans une seconde partie, que je situe des chapitres 5 à 8, et comme on le trouve dans d’autres articles (2003, 2006) Blanchard-Laville part d’exemples rapportés dans les groupes d’analyse de pratique orientés par la psychanalyse, pour théoriser les influences que subit le lien didactique. Que ce refoulé mette en scène le rapport de la petite fille à son père comme dans l’histoire de Stéphanie qui voit dans l’enseignante de musique, de la classe d’à côté, un sauveur, comme elle appelait au secours son papa lors de son apprentissage du ski… (Blanchard-Laville, 2003, p. 163) ou le rapport que l’élève Isabelle avait aux leaders de la classe, qu’elle admirait et jalousait, (Blanchard-Laville, 2006, p. 113) cela n’a pas beaucoup d’importance. La définition et l’objectif de ces groupes est de travailler dans l’après-coup ce qui rejaillit du passé refoulé dans la situation d’enseignant. Ce n’est ni l’enfant, ni l’élève dans l’enseignant qui importe, c’est le psychisme dans sa dimension inconsciente qu’il faut voir comme filtre dans la transmission des savoirs. La finalité c’est la question de la formation – d’actualité, à tout moment de la carrière – qui prime.
17Dans une troisième partie, il s’agit de proposer de nouvelles formes d’analyse de ce qui se joue dans la classe, et de ce qui peut être amélioré, à partir de la théorie psychanalytique et notamment des concepts de Winnicott, de l’environnement suffisamment bon, du holding, du rôle du visage et du regard. Ces interactions dans la classe sont illustrées par les quelques scènes reprises pour certaines, à des études précédentes (Blanchard-Laville, 1997b, Blanchard-Laville, dir. 2003) Dans « Jérôme, le fils merveilleux, et Sophie, la petite fille effarouchée » faut-il voir l’enfant entrer dans la classe… Ces termes semblent plutôt servir une argumentation en lien avec la tonalité maternelle, la scène de séduction, l’hostilité, qui envahissent la scène pédagogique.
18Dans sa page de conclusion Blanchard-Laville revient sur le fait que ces différentes facettes sont « mises en œuvre indépendamment de notre volonté consciente », facettes qu’elle décrira en 2006 comme la conjugaison d’une composante bienveillante et d’une composante sadique comme signe d’une « une double identité des enseignants… indépendamment des questions de dérives pathologiques chez eux » (2006, p. 104)
19Comment deux références à la psychanalyse, celle d’A. Cordié et celle de C. Blanchard-Laville qui semblent diverger, voire s’opposer, peuvent-elles nous faire progresser sur la manière dont la psychanalyse produit des connaissances sur cet enfant/élève ?
20A. Cordié n’aurait d’intérêt que pour l’enfant et sa famille, et C. Blanchard-Laville pour l’enseignant… ? Ce serait oublier qu’A. Cordié consacre un ouvrage entier au Malaise chez l’enseignant, et que partant de son analyse de l’échec scolaire, elle souligne que l’enseignant peut avoir du mal à comprendre certains élèves parce qu’en lui l’enfant et l’élève ne se sont pas situés de la même manière. Un enseignant qui a résolu ses problèmes d’enfant par des difficultés relationnelles associées à une réussite scolaire peut-il comprendre l’élève qui les résout par l’indifférence ou le rejet scolaire ? Au-delà de cela, on sait que psychanalyste à la clinique Dupré de la Fondation Santé des étudiants de France, il lui fut demandé d’encadrer à la demande du rectorat, un « groupe thérapeutique » d’enseignantes (A. Cordié, 1998, p. 19) et qu’elle fut là confrontée à la phobie scolaire chez les enseignants. Ces enseignants-là ressemblaient à des enfants qui ont peur d’aller à l’école, en qui le lien enfant/élève reste à travailler pour qu’ils « deviennent enseignants ». De son côté C. Blanchard-Laville n’aura de cesse de répéter que s’intéresser à la « souffrance » des enseignants ne revient pas à faire de leur histoire, des cas pathologiques, mais a pour objectif de mettre en évidence à quel point les exigences de l’enseignement pèsent sur eux et les contraignent sans le savoir. C’est ainsi que s’inscrivant dans la suite de Freud elle explique qu’elle cherche à faire de cette vie quotidienne enseignante un nouveau « laboratoire » de découvertes : « plutôt que de chercher à identifier des pathologies qui seraient spécifiques aux enseignants, l’enjeu de mes recherches consiste à construire une sorte de psychopathologie de la pratique quotidienne enseignante ». (Blanchard-Laville, 2006, p. 103). Sur quoi porte cette découverte, sinon sur le lien en soi enfant/élève qui risque d’aveugler sur le véritable élève de la classe.
21Si A. Cordié s’appuie sur Freud et Lacan, notamment pour comprendre ce qui se joue dans la classe à l’aide des concepts de transfert et de contre-transfert, issus de la thérapie, C. Blanchard-Laville, qui n’est pas psychanalyste, puise dans la théorie et notamment dans les concepts forgés par Winnicott de quoi étudier le sentiment d’avoir un soi enfant et un soi élève plus ou moins unis ou dissociés… Le transfert devient dans ses travaux, le transfert didactique : il est inscrit dans la situation de l’enseignement. Les processus rationnels sont l’objet de la didactique alors que, la théorie psychanalytique permet de comprendre la force d’invasion du psychisme inconscient quand il s’infiltre à l’insu du sujet dans les conduites, les décisions issues de ces processus rationnels et les empêche d’atteindre leur but. En ce sens, la psychanalyse apporte un plus : « la pensée abstraite et rationnelle perd de son aspect idéal et sublime ; elle tombe en quelque sorte de son piédestal sous les coups du déterminisme psychique en se voyant réduite au rang d’activité de substitution… mais si on accepte de renoncer à l’illusion de la maîtrise de la pensée, on s’aperçoit que s’éclaire du même coup tout un champ d’exploration pour lequel les portes restaient fermées jusque-là. » (C. Blanchard-Laville p. 26). Selon A. Cordié ce qui est central pour comprendre les situations de difficultés ou d’échecs scolaires, c’est le symptôme. C’est pour cette raison qu’elle va souligner l’opposition nette entre la psychanalyse qui cherche en amont le sens du symptôme, et la psychologie qui, par la pratique des mesures et des tests, cherche à répondre au symptôme lui-même par des remèdes.
22Les mots de Jacky Beillerot dans la préface à C. Blanchard-Laville (2001, p. 1) : « c’est en travaillant inlassablement à la découverte des événements de la vie, des conduites et des affects, que l’on peut entrevoir, apercevoir, le continent caché du psychisme inconscient » résument comment une même approche les réunit.
23Comprendre comment les pressions scolaires peuvent détruire un enfant, vs étudier les pressions de l’institution sans faire des enseignants des cas pathologiques, voilà un objet de rapprochement. La manière d’étudier cet objet, sera la recherche incessante des processus inconscients à l’œuvre dans ces situations.
Quel intérêt pour l’enfant/élève dans le rapprochement entre pédagogie et psychanalyse ?
24Etendre l’audience de la psychanalyse au-delà du champ de la médecine, lutter contre les méthodes d’éducation coercitives, rapprocher éducation et instruction, identifier les relations de l’élève à son maître comme mues par des motions de transfert… différentes raisons se rejoignent dans l’intérêt que Freud porte à la pédagogie. Il ne se prive ni de le dire, ni de l’écrire à ceux avec qui il correspond régulièrement et c’est ainsi que M. Cifali et F. Imbert ouvrent le recueil des textes : Freud et la pédagogie (1998). Mais le rapprochement n’est pas sans heurt. Ainsi soulignent-ils que Freud « se trouve en quelque sorte doublé par ceux qu’il a accueillis » (p. 7) comme en témoigne un article du pédagogue analyste suisse, Hans Zulliger qui se pose en détenteur de la vérité par rapport à Freud en affirmant que l’éducation psychanalytique est selon lui, beaucoup plus une institution collective et sociale qu’un mode de traitement individuel, ce qui ne l’empêche pas d’affirmer qu’il enverrait en consultation un enfant qui « serait à ce point malade » (Hans Zulliger, cité par Cifali et Imbert, p. 7). Pour l’élève l’institution, pour l’enfant la cure, pourrait-on dire. Pourtant c’est tout le mouvement de Pédagogie Psychanalytique (et de la revue du même nom) qui prend naissance et est encouragé par Freud, comme en témoigne la préface qu’il rédige pour l’ouvrage d’Aïchorn : Jeunesse à l’abandon/Jeunes en souffrance. Il encourage celui qui ne cesse de se poser la question de l’enfant à travers l’élève. De fait, c’est en consultant l’ensemble de textes mis à disposition du grand public par l’ouvrage de M. Cifali et J. Moll Pédagogie et psychanalyse, que l’on peut comprendre la revendication du lien enfant/élève par ces défenseurs du rapprochement. Ils dénoncent la coupure entre le cognitif et l’affectif, entre l’élève et l’enfant, comme si celui-ci pouvait laisser « à la porte ses conflits, ses angoisses et ses difficultés » (M. Cifali et J. Moll, 1985, p. 102), alors que ses sentiments éprouvés, constitueront les racines du refoulé qui se manifestera dans les réactions de transfert. Et la présentation ainsi faite par M. Cifali et J. Moll, de la troisième partie : Du savoir et de l’inconscient, contient en germe les problématiques des relations enfant/élève/enseignant que nous avons rencontrées dans les travaux d’A. Cordié et de C. Blanchard-Laville : « L’école a pour mandat de transmettre les savoirs liés à l’état d’une culture ; l’enseignant doit instruire et enseigner, et l’élève apprendre. Dans les années vingt, personne ne le contestait encore vraiment. [...] La psychanalyse allait modifier l’image simpliste d’un enseignement [...] elle signalait qu’au contraire, une matière enseignée occupe une place particulière dans la vie fantasmatique d’un être humain, une place susceptible de dynamiser ou d’inhiber son rapport de sujet au savoir » (M. Cifali et J. Moll, 1985, p. 101).
25Les enseignants sont demandeurs de méthodes, la psychanalyse cherche à laisser son empreinte dans le monde des pédagogues, c’est en partant de l’analyse de ces intérêts réciproques que Filloux (2000), nous aidera à clarifier les rapports entre la psychanalyse et la pédagogie.
Débat autour de l’enfant/élève dans la confrontation entre psychologie et psychanalyse
26Pour comprendre ce qui intéresse A. Cordié dans cette confrontation, il faut avoir en tête en quoi les multiples traitements de l’échec scolaire, lui semblent préjudiciables à l’enfant. Elle explique cette position de sa place de « psy » qui reçoit après les autres : « Quand un enfant ou un adolescent est adressé à un ‘psy’ c’est en général après de multiples prises en charge : rééducation orthophonique, psychomotrice, pédagogie adaptée, changement d’établissement, etc… » (2002, p. 102). En fait c’est le « découpage » de l’individu, qui n’est pas nouveau, que rejette la psychanalyse. « …dans la majorité des cas d’échec scolaire, l’accent était mis sur la déficience d’une ou de plusieurs fonctions cognitives, ce que l’on désigne sous le nom de troubles instrumentaux » (1993, p. 55). À propos de ces méthodes, elle ajoute : « nous voyons qu’elles appréhendent l’individu comme une mosaïque de fonctions dont il y aurait lieu de restaurer celle qui serait déficiente » (1993, p. 55). La différence devient tout à fait claire quand elle précise l’opposition entre la psychologie qui s’appuie sur une conception d’un moi fragmenté et la psychanalyse. Dans cette rencontre avec des enfants soumis déjà à ces nombreuses prises en charge, elle affirme très fermement : « ces diagnostics non seulement ne nous donnaient aucune orientation thérapeutique, mais ils risquaient de faire écran à toute écoute singulière, à tout questionnement libre d’a priori, conditions nécessaires pour entendre un sujet en souffrance. » (1993, p. 149) Soulignons au passage cette façon particulière d’approcher un « sujet en souffrance » par une écoute qui permettra de relier des éléments disparates, selon la technique Freudienne : « Pour un auditeur occasionnel – dont la présence n’est en fait pas autorisée – la cure analytique serait de ce fait tout à fait opaque » (Freud, 1925, tr. fr. 1948, p. 70)
27Mais l’échec scolaire n’est pas nouveau… il a d’abord été identifié comme une expression de la débilité. La psychologie par l’intermédiaire de Binet s’est emparée du problème pour constituer les premiers tests, puis l’échelle de l’intelligence. A. Cordié fait remarquer que l’idée de classification associée aux tests, et destinée à fournir des enseignements sur les potentialités scolaires de ces sujets, revient à la psychiatrie, qui classe les atteintes, d’une part selon les niveaux de gravité, d’autre part selon l’origine des causes. Ainsi « l’insuffisance intellectuelle se mesurait à l’état du langage, au déficit du jugement, à l’incapacité mnésique, au manque de volonté… » (Cordié, 1993, p. 141). Toutefois, l’appréhension de ces déficiences se trouve modifiée par l’apparition des tests. Le QI scelle le destin de l’élève, en tant qu’il renseigne faussement l’enseignant sur l’élève, et en tant qu’il remplace l’inégalité des citoyens fondée sur la différence des classes sociales, par l’inégalité des capacités intellectuelles : « la croyance à une intelligence mesurable, stable, innée, engendre vite l’idée d’individus génétiquement supérieurs à d’autres » (p. 146).
28Anny Cordié souligne alors qu’il est impossible de contourner l’apport de Piaget à ces questions « tant son influence reste prépondérante chez tous ceux qui ont pour mission de s’intéresser à l’enfant : psychologues, enseignants, pédagogues. Sa conception du développement intellectuel de l’enfant continue à faire autorité en la matière, et il n’est pas de livre de psychologie ou de pédagogie qui ne s’y réfère » (A. Cordié, 1993, p. 150). Toutefois, pour A. Cordié, sa conception du développement de l’enfant se révèle trop étroite : « Piaget pense étudier exclusivement1 le développement psychomoteur et intellectuel en dehors de tout impact relationnel » Elle ajoute un peu plus loin : « Piaget savait bien que les enfants qu’il observait avaient des affects, des conflits, des émotions, mais il pensait qu’il n’avait pas à en tenir compte dans l’évaluation du développement intellectuel ; il croyait à l’autonomie des facultés cognitives » (p. 152). Cette approche lui paraît donc tronquée.
29De fait chacun sait que Piaget se définissant comme épistémologiste, s’intéresse au développement de la connaissance, et ne pouvant embrasser l’évolution de l’humanité, choisit ce raccourci saisissant qu’est l’enfant. Il s’intéresse à son développement intellectuel, à travers ses fameuses « épreuves ». S’intéresse-t-il à l’élève ? C’est en ce sens qu’il diffère de Vygotski. Ce n’est pas l’apprentissage qui intéresse Piaget, sauf peut-être quand il tire de ses observations multiples la conviction que « tout ce qu’on apprend à l’enfant, on l’empêche de l’inventer, ou de le découvrir » (Bringuier, 1977, p. 97). Ce n’est que d’une manière détournée qu’il s’intéresse à l’élève, pour mettre en garde l’enseignement qui ne permet pas à l’enfant d’expérimenter.
30Demandons-nous : Piaget invente-t-il de nouveaux tests ? On connaît sa réponse lorsqu’il échange avec Bringuier : « les tests portent sur des performances, des résultats ; nous, nous cherchons comment l’enfant raisonne, comment il découvre de nouveaux instruments, alors c’est de la conversation directe, de la conversation libre » (J.-C. Bringuier, 1977, p. 46). Pourtant un certain nombre de ceux qu’on peut nommer des « utilisateurs », plus que des « continuateurs » de Piaget ont fait comme si on pouvait se servir de sa théorie pour comparer les performances des sujets, notamment pour comparer les performances de sujets atteints d’un handicap sensoriel à celui d’un sujet possédant l’ouïe ou la vue ou pour comparer celles de sujets atteints d’un handicap moteur à celles de sujets valides (A.-M. Jovenet, 1995). C’est lors du grand colloque, fêtant les cent ans de la naissance de Piaget, Piaget après Piaget, qu’Y. Hatwell (1996, p. 244) montre que l’étude des enfants aveugles de naissance avait pour objectif, en vérifiant les relations entre perception et cognition, de conforter la théorie Piagétienne, sans se préoccuper des stratégies opératoires propres à ces enfants. De la même façon H. Bénony se fait l’écho de mon propre travail concernant les procédures cognitives spécifiques aux adolescents atteints de dystrophie musculaire de Duchenne : « Récemment, Jovenet (1995) a mené une recherche sur l’apprentissage de l’espace chez les myopathes [...] elle a voulu caractériser les conduites de l’enfant, c'est-à-dire ses essais, ses erreurs, ses verbalisations [...] Elle précise que les myopathes privés d’action parviennent à agir sur le réel au moyen d’activités de représentation mentale, ce qu’elle nomme ‘action après représentation’ » (H. Benony, 1996, p. 189-190).
31On pourrait penser qu’avec la psychologie le terme d’enfant se substitue naturellement au terme d’élève. Les deux exemples cités, des aveugles et des myopathes, tendent pourtant à mettre en évidence qu’utiliser ici le terme d’enfant relève d’un choix qui vise seulement à souligner les capacités d’apprentissages propres à ces enfants, en raison de leur handicap, qui interviennent dans la réalisation de tâches scolaires, et notamment en ce qui me concerne dans la conceptualisation de la symétrie. L’élève qui est myopathe, utilise ses capacités d’enfant, dans la réalisation de tâches scolaires. Mais, dans le champ de la psychologie, aucun intérêt n’est porté sur le lien qu’il peut faire entre ses capacités d’enfant et son travail d’élève.
32Piaget s’intéresse à l’enfant, mais un enfant privé de relations, pourrait-on dire à la suite d’A. Cordié : « ce que Piaget oublie, c’est que ces potentialités ne se réalisent que dans certaines conditions. Ces conditions ont trait essentiellement à la qualité des échanges avec l’Autre, un autre qui inscrit l’enfant dans l’univers symbolique » (p. 154). De ce point de vue, nous pouvons tout à fait rejoindre A. Cordié lorsqu’elle souligne que Piaget, s’il ne reniait ni les affects ni les émotions leur donnait simplement la place de « facteurs énergétiques » (A. Cordié, 1993, p. 155) et regretter que d’autres « utilisateurs » comme R. Misès, ou B. Gibello dans le domaine du handicap, sortent quelque peu de l’intérêt piagétien pour « l’enfant en général », le sujet épistémique, pour forger le concept de « dysharmonie évolutive ». A. Cordié en voyant dans ce concept de dysharmonie, « la moyenne qui définit la norme (entraînant le fait que) tout ce qui serait hors norme serait anormal, donc dysharmonique », (p. 157) voit s’amorcer le début d’une autre classification appuyée sur une autre vision parcellaire de l’individu, au nom d’ « une approche pluridisciplinaire de la symptomatologie ». Elle dénonce alors les nombreux emprunts de cette théorie de la dysharmonie, à Piaget, à Winnicott pour le défaut d’étayage, à M. Klein pour le défaut d’élaboration de la fonction dépressive, à Freud pour le défaut de régulation entre processus primaires et secondaires, ce qui l’amène à conclure que, de même que fragmenter le sujet en fonctions n’apprend rien sur ce qu’il est, de même une méthodologie qui veut tout absorber, engendre la confusion : « À vouloir tout capitaliser, à vouloir tout absorber, il y a le risque de sombrer dans l’incohérence : on ne sait plus de quoi l’on parle et à qui2l’on parle. Dans ce fourre-tout, beaucoup trouvent leur compte, mais trop souvent aux dépens de la rigueur et de l’efficacité » (p. 158). Ces termes nous invitent à continuer notre chemin de clarification…
Débat autour de l’enfant/élève dans la confrontation entre didactique et psychanalyse
33Pour aborder cette confrontation, il faut commencer par prendre acte de la manière dont C. Blanchard-Laville positionne son propre parcours par rapport aux deux disciplines : « … je constate que la recherche en didactique a évolué vers une plus grande prise en compte de l’effet enseignant dans ses travaux de recherche, mais que les dimensions psychiques inhérentes aux partenaires de la situation n’entrent pas plus qu’il y a dix ans3 dans ses préoccupations. Pour ma part, étant de plus en plus convaincue de l’importance de ce registre dans l’acte didactique, je n’ai pu persister à me reconnaître dans une telle discipline. J’en suis venue à partir de l’accueil bienveillant des sciences de l’éducation à mes recherches, à promouvoir deux types de travaux : les uns me conduisent à une investigation très spécialisée à la lumière de l’approche clinique d’inspiration psychanalytique (Blanchard-Laville, 1999b), les autres m’amènent à inventer une forme de travail interdisciplinaire où l’approche didactique trouve sa pleine et entière place, mais dans une tentative de synergie avec l’approche clinique et avec l’approche sociologique » (Blanchard-Laville, 2001, p. 108).
34Il faut tout de suite remarquer que Blanchard-Laville, en même temps qu’elle délimite des positions très différentes, cherche pourtant à construire des ponts entre didactique et psychanalyse. Ainsi dans la différence qu’elle explicite entre : « situation didactique, setting analytique » (p. 157), ou dans les expressions qu’elle forge : « lien didactique », « holding tempéré », mais surtout « transfert didactique », qui semble un concentré de ce rapprochement voulu entre deux disciplines, transfert étant utilisé dans son sens psychanalytique de déplacement et de substitution d’une personne à une autre, bien évidemment. Mais tout comme A. Cordié face à la psychologie, elle s’engage elle-même. Nous la voyons répondre aux détracteurs : « De même qu’il n’est pas possible dans une situation d’interaction de ne pas communiquer, j’avancerai qu’il n’est pas possible d’exclure de l’analyse de cette situation la dimension psychique. Elle est présente quoiqu’on fasse, on peut tout juste la méconnaître, trouver qu’elle n’a aucun intérêt d’un point de vue didactique [...] Il ne s’agit pas, comme les détracteurs de ce genre d’approche veulent nous le faire croire, de penser qu’il suffirait de tout régler avant de commencer à s’occuper de cette dimension psychique qui, elle, constituerait une sorte de luxe, un ‘en plus’ réservé à quelques happy few qui auraient, eux, le loisir de s’occuper de ces fantaisies. Toute mon expérience m’inscrit en faux contre cette conception » (2001, p. 110). Le propos est très clair. Qu’est ce qui est en jeu, sinon une reconnaissance vraie des individus et de ce qui est leur difficulté à enseigner ou à apprendre. On pourrait presque dire que c’est devenu un leitmotiv pour elle de rappeler que ce n’est pas parce qu’ils seraient des cas pathologiques, qu’elle s’intéresse aux enseignants, mais parce que la situation d’enseignement réveille en eux des éléments refoulés de leur passé d’enfant ou d’élève.
35C’est bien sur ces situations de souffrance à prendre en compte dans toutes leurs dimensions, qu’elle va revenir dans ses deux pages Pour conclure : « Je voudrais répéter une dernière fois, et j’espère que le lecteur m’aura fait crédit sur ce point, qu’il ne s’agissait pas de stigmatiser les enseignants. Chez chacun de nous coexistent plusieurs facettes qui ne tiennent pas toutes le devant de la scène en même temps, mais sont présentes à l’état latent [...] L’exercice de la profession d’enseignant est devenu difficile : les anciennes défenses professionnelles ne suffisent plus, la souffrance identitaire s’est accrue au fil des années. Inutile dans ce contexte de dénier la souffrance au travail ; mieux vaut participer à sa prise de conscience et proposer des modalités de travail collectif qui permettent de l’élaborer » (p. 268).
36En bref cela pourrait paraître simple mais peu en rapport avec notre question : la didactique comme la psychanalyse, à travers C. Blanchard-Laville s’intéresse aux enseignants, et seulement à l’enfant ou à l’élève en ce qu’il représente le passe refoulé et agissant chez l’enseignant et du coup dans la situation d’enseignement.
37Ce serait sans compter avec sa conceptualisation du rapport au savoir qui baigne, si je peux dire, dans la façon qu’ont Winnicott et Bion de décrire le lien mère/bébé. Au terme de cette description de la dyade originelle, un lien très clair est exprimé entre l’enfant et l’élève quand celui-ci est dans une position difficile : « Bion nous fournit un modèle opérant pour comprendre une possible construction de l’appareil psychique d’apprentissage chez un sujet. Cette conceptualisation permet d’entrevoir du même coup comment ce développement premier, lorsqu’il est entravé, laisse le sujet largement handicapé pour construire par la suite des capacités secondaires d’apprentissage, et par voie de conséquence, pour construire des capacités d’apprentissage scolaire. » (p. 134). Ainsi dit-elle que Bion « fournit un éclairage des conditions mêmes de possibilité d’établissement de ce rapport au savoir pour un sujet et des pistes de compréhension lorsque ces conditions ont été défaillantes ou insatisfaisantes entravant son développement » (p. 141). Il s’agit bien là des répercussions de la vie d’enfant sur la vie d’élève. Elle en vient tout naturellement à parler des élèves de Boimare (1999) qui ont peur d’apprendre et surtout de penser : « là où une légère anxiété normale procurée par le fait de ne pas savoir les pousserait à chercher, ils sont submergés par une frustration intense qui réactive des craintes très anciennes [...] Pour protéger leur équilibre, ces enfants, nous dit-il, ‘coupent le fil de la pensée’ » (2001, p. 141).
38L’enfant éclaire l’élève… oui mais !
39Mais Blanchard-Laville fait ce détour par l’enfant/élève, en partant de la mère, pour arriver à l’enseignant. Elle y cherche des manières de comprendre et de faire dans les situations d’enseignement : « de la même façon, si l’on considère que ce rapport au savoir s’est construit dans le cadre d’interactions dynamiques entre deux psychismes, celui de la mère et celui du bébé, cadre pour lequel il nous fournit un paradigme de compréhension, on peut imaginer que cette modélisation puisse nous aider à comprendre le cadre dans lequel se déroule toute médiation ultérieure qui affecterait le rapport au savoir d’un sujet, et en particulier la médiation didactique d’un enseignant ou d’un formateur » (p. 141).
Débat autour de l’enfant/élève dans la confrontation entre pédagogie et psychanalyse
40J.-C. Filloux n’est pas psychanalyste. Il est essentiellement connu pour le rôle qu’il joue dans l’introduction des Sciences de l’Éducation et notamment la création d’un département dès 1968 à Nanterre. Pour cette raison et par sa formation de base en philosophie, psychologie sociale et sociologie, il est évidemment intéressé par le croisement des disciplines. Son intérêt pour l’éducation, la pédagogie et la formation des enseignants le conduit à cette analyse du rapport entre psychanalyse et champ pédagogique en deux courants : celui dont nous avons parlé, qui remonte au début du vingtième siècle, où la psychanalyse visait à inspirer la pratique, et le second courant qui prend naissance avec les sciences de l’éducation et aurait pour objectif d’analyser ce qui se passe dans le champ pédagogique à l’aide de ce corpus théorique qu’est la psychanalyse : « inspiration de pratiques ou lecture du champ pédagogique ? » (2000, p. 19). Son ouvrage Psychanalyse et champ pédagogique tout comme le chapitre de 2002 de l’ouvrage coordonné par Picquenot, Psychanalyse et pédagogie interrogent le rôle que se donne la psychanalyse. Il confronte les travaux qui mettent au cœur de leurs questionnements l’intérêt de cette théorie soit pour des élèves particuliers, soit pour des situations typiques de la classe et du rapport maître/élève, soit encore pour mettre en avant les apports de nouvelles pédagogies. S’appuyant sur les concepts de base que sont le désir, le transfert, il interroge ces travaux en ce qu’ils peuvent apporter une compréhension nouvelle des relations de pouvoir, de rapport au groupe, et de la formation des enseignants. Toutes ces thématiques concourent à ce que le point central de son questionnement reste l’utilité de la psychanalyse dans ce champ pédagogique.
41Ce qui fait tout l’intérêt de Filloux est le recours à un même modèle d’analyse, qu’il s’agisse des relations enseignant/élève ou des relations entre deux disciplines : psychanalyse et pédagogie. Ce modèle, issu de la psychanalyse, vise à étudier les relations de pouvoir, d’emprise, qui peuvent se mettre en place dans les deux cas et à questionner leurs effets. On pourrait dire que, comme dans les travaux de Claudine Blanchard-Laville, la place de l’institution et de l’enseignant semble centrale. Même si Filloux (2000) s’intéresse dans les relations maître/élève, au jeu des désirs, du pouvoir et du transfert à l’école, l’enjeu de ses écrits est bien de poser la question du rapport entre psychanalyse et pédagogie. Ou bien la première se pose en maître du savoir, c’est-à-dire en inspiratrice de pratiques, ou bien à partir des recherches en Sciences de l’Éducation, elle se présente comme lieu d’exploration du champ pédagogique et de production de connaissances sur ce champ. Dans le second courant, né avec les sciences de l’éducation, Filloux verrait une « recherche instrumentée, élaborant des connaissances : explorer les risques du métier d’enseignant en relation avec ce qu’on sait du rapport de chaque sujet à l’enfant refoulé en lui ; appréhender dans l’espace classe ce qu’il en est de la position du maître par rapport à l’élève » (p. 20). L’élève serait l’individu présent, l’enfant, la manifestation du refoulé en soi.
42Nous allons pourtant nous demander si la conception antérieure ne survit pas d’une certaine manière à travers cette lecture de ce qui se joue dans le champ pédagogique...
43Dans l’article de 2002 l’intérêt pour l’utilité de la psychanalyse dans la pratique quotidienne semble central : « Quel que soit le type de pédagogie, le maître est susceptible d’être sensibilisé, dans le cadre d’une action formative, à repérer le sens des réactions d’élèves, du groupe, ou de lui-même, à contrôler mieux ses réactions, à gérer les moments où des relations de violence mettent à mal les rapports contractuels sur lesquels fonctionne la classe » (p. 21). Ayant dit cela, il précise qu’« il ne s’agit pas pour le ‘savoir psychanalytique’ de s’instituer en maître à penser, de prendre une position de ‘donneur de leçons’. Il ne s’agit donc pas d’une ‘intrusion’ de la psychanalyse, mais d’une familiarisation avec l’aide qu’elle peut apporter à une appréhension des ressorts de la relation : travail en groupes d’échange, analyse de cas-problèmes ensemble, lectures, voire analyse personnelle peuvent être des voies de cet ‘éclairage’ par la psychanalyse », mais tout aussitôt après, il semble idéaliser quelque peu l’intérêt qu’auraient les enseignants à connaître les effets du travail sur soi : « l’hypothèse étant que les enseignants veulent savoir quelque chose des éléments inconscients qui entrent en jeu dans ce ‘métier’ que Freud disait ‘impossible’, d’entrer en recherche sur soi-même et par soi-même ».
44Pour comprendre d’où peut venir cet accent porté à l’utilité pour le travail pédagogique que Filloux semble assigner à la psychanalyse, il faut peut-être avoir en tête la spécificité de la pédagogie par rapport à la didactique, quant à la pratique de terrain. Dans le dictionnaire des didactiques, (Y. Reuter, ed. 2007), la pédagogie est définie comme un mode d’approche des faits d’enseignement et d’apprentissage qui ne prend pas en compte les contenus, mais s’intéresse aux relations entre enseignants et apprenants, aux formes de communication et de pouvoir dans la classe ou les groupes d’apprenants, aux choix des méthodes et des dispositifs. La démarche pédagogique peut se présenter sous une forme théorique, théorico-pratique ou prescriptive, alors que la didactique se présente comme une discipline qui construit des objets de recherche et ne se présente donc pas, a priori, sous cette forme theorico-pratique et prescriptive. La pédagogie, s’articule avec trois espaces : celui des pratiques d’enseignement et d’apprentissages, celui des prescriptions et celui des recommandations.
45En parlant d’aide à propos de cette familiarisation que la psychanalyse « peut apporter à une appréhension des ressorts de la relation : travail en groupes d’échange, analyse de cas-problèmes ensemble, lectures, voire analyse personnelle… » (Filloux, 2002, p. 21) ne faut-il pas voir une sorte de glissement ? Nous mettrons en discussion à la fin de cet ouvrage, cette question générale des liens entre thérapie et science, entre recherche et formation, en la situant dans une double confrontation entre les disciplines et les champs de recherche. Concluons pour l’instant, qu’il semble que ce ne soit plus ni l’enfant, ni l’élève, ni même l’enseignant qui sont au cœur de la rencontre entre psychanalyse et pédagogie, mais l’analyse de ce qu’on pourrait définir comme bonnes pratiques. Il nous faudra garder en tête cet aspect en abordant dans la partie deux, la question enfant en souffrance/élève difficile, du point de vue de l’institution et de ses acteurs.
46Que retenir dès lors, de ces brèves incursions dans le domaine de la psychologie, de la didactique, de la pédagogie, et des différences affichées avec la psychanalyse… qui nous permette d’introduire notre question fondamentale : pourquoi en vient-on dans « les discours ambiants » à cet amalgame enfant en souffrance/élève difficile.
47Qui s’intéresse à l’enfant ? Qui s’intéresse à l’élève ? Une discipline est-elle facilement repérable pour s’intéresser à l’enfant, à l’élève, pour avoir une façon particulière de voir le lien enfant/élève ? Nous n’avons pas de réponse claire à ces questions, mais nous avons pourtant progressé !
48Piaget s’intéresse à l’enfant, il cherche à comprendre comment il raisonne. La thérapie psychanalytique s’adresse à l’enfant et cherche à comprendre comment son milieu familial d’enfant peut lui ôter le désir d’apprendre. Blanchard-Laville cherche l’enfant/élève dans l’enseignant pour comprendre comment son rapport à l’élève, peut en être perturbé… Cordié dénonce la psychologie en tant qu’elle décrit l’enfant comme une addition de fonctions, mesure l’élève par des résultats ou le catégorise par des formes de dysharmonie cognitive. Dans ce sens la psychologie contribue à la dissociation du sujet. Blanchard-Laville conteste l’idée que le savoir puisse être appréhendé indépendamment du rapport au savoir propre à l’élève ou à l’enseignant et donc de « l’histoire personnelle de chacun ». C’est dans ce sens que la didactique lui paraît insuffisante à elle seule, parce que son intérêt se porte sur ce qui, provenant du psychisme inconscient, contribue à favoriser ou au contraire à entraver l’action de l’enseignant. La pédagogie cherche à définir ce qui peut être utile à la pratique enseignante. Face à elle la psychanalyse a pu être tentée de faire de même, dans un souci de clarifier ce qui peut être ou nocif ou bénéfique pour l’enfant.
Mais dans ce résumé… il y a des différences à ne pas négliger
49Piaget cherche à comprendre comme l’enfant raisonne… il ne cherche pas à remédier à ce raisonnement. Il ne cherche ni à étudier son statut d’élève, ni à réfléchir aux méthodes d’apprentissage, alors que les méthodes d’évaluation bâties autour du QI, des tests, des formes de dysharmonie, ont pour but d’envisager des formes de réponses à ce qui est ainsi constaté. C’est pour cette raison que nous avons pu qualifier ceux qui se servent de sa théorie pour inventer des remédiations ou pour comparer des populations singulières entre elles, d’utilisateurs et non de continuateurs.
50La psychanalyse à travers les cas cliniques, allie deux positions à la fois, celle de la théorie qui conceptualise à partir des cas, et celle de la thérapie, parce que les deux sont intimement liées dans leurs objectifs : la théorie sert à comprendre pour soigner, et comme en médecine le « cas clinique » est destiné à promouvoir auprès de l’ensemble des praticiens, les connaissances scientifiques issues de l’étude approfondie de ces cas et de leurs traitements. La didactique vise à conceptualiser autour des objets intéressant l’enseignement et l’apprentissage. Mais C. Blanchard-Laville en tant qu’elle se réclame de la didactique et de la psychanalyse est à la fois dans une position de théorisation aussi bien didactique que psychanalytique, mais également dans une position de… – le terme est difficile à choisir… ni aide, ni thérapie, ni remédiation, ne conviennent – peut-être pourrait-on dire de formation à l’égard des enseignants, à condition de mettre en garde contre le piège constitué par le mot : il ne s’agit pas de formation venant de l’extérieur du soi... Nous reviendrons plus tard sur cette position. Si la pédagogie cherche ce qui est utile aux enseignants, c’est que le domaine des pratiques et des prescriptions fait partie de son champ d’investigation.
51Ce qui apparaît clairement c’est qu’il est impossible de définir comment une discipline s’intéresse à l’enfant ou à l’élève sans dire dans quel but elle le fait. C’est l’intentionnalité qui prime, qu’il s’agisse des actes des protagonistes ou des questionnements scientifiques, et qui permet de distinguer les différentes disciplines.
52Mais cette intentionnalité passe par les individus… Ainsi nous avons vu A. Cordié avancer l’idée qu’elle recevait en dernier recours les enfants que n’avaient pas améliorés les divers traitements de leur difficulté scolaire, ceux pour qui le morcellement de leur être en fonctions à prendre en charge, avait été inefficace. Nous avons vu C. Blanchard-Laville rejeter une approche du rapport au savoir qui ne prendrait pas en compte sa propre dimension psychique dans son rapport aux mathématiques. Elle-même ne pouvait pas se retrouver dans cette réduction de l’élève à un apprenant. J.-C. Filloux dans son intérêt pour l’éducation et la pédagogie est confronté au registre de l’utilité des disciplines, même quand il s’agit d’une discipline double comme l’est la psychanalyse en raison de l’ancrage de sa théorie dans la thérapie.
53Dans le chapitre suivant nous chercherons à voir si « il y a quelque chose de l’enseignant » lui-même, dans son regard sur l’enfant en souffrance/élève en difficile. Peut-être serait-ce étonnant qu’il n’en soit pas ainsi, quand on voit ce qui peut agiter aussi le « scientifique » !
54Du point de vue des objectifs scientifiques, on peut donc dire,
- que par rapport à la psychologie, la psychanalyse voit le sujet comme un être qui ne peut être appréhendé comme une multitude de fonctions, chez qui on pourrait observer un effet, et un seul, de la modification d’une variable,
- que par rapport à la didactique, la psychanalyse refuse un modèle de transmission des connaissances qui ne prendrait pas en compte le vecteur qu’est le sujet entier,
- que par rapport à la pédagogie, la psychanalyse voit le sujet capable de prendre conscience de ce qui, venant de lui-même, motive sa pratique.
55Quel est donc ce « sujet entier » de la psychanalyse ? C’est cet être dont le psychisme n’est pas seulement composé de la conscience qui se connaît et peut puiser dans ses souvenirs pour s’adapter, qui décide et fait ce qu’il décide, autrement dit qui possédant une pleine connaissance de lui-même, « n’a plus qu’à »… C’est le sujet chez qui se croisent conscient et inconscient, ou plus exactement, le sujet doté d’une image inconsciente du corps, c'est-à-dire enrichi pour toute sa vie des traces de sensations éprouvées, qui sont en lui.
56Que nous apporte ce concept pour comprendre l’enfant en souffrance ?
57Non seulement il déjoue le halo de mythe, de magie, de mystère ou encore de déterminisme honteux qui entoure l’évocation de l’inconscient, mais il aiguise l’intérêt qu’il y a à comprendre le rôle de cet inconscient. Il est une réalité agissante certes, mais une réalité qui n’est pas forcément négative.
L’enfant en souffrance : qui est-il hors de la psychanalyse ?
58Sans se référer à la psychanalyse, deux orientations sont claires. C’est le terme de souffrance qui est premier. Ce qui est premier pour comprendre la souffrance c’est l’événement. La liste peut être faite des événements qui provoquent la souffrance chez l’enfant, l’intensité peut être mesurée, le « malheur » au sens d’injustice qui frappe ce sujet-là, peut déclencher deux attitudes : celle qui consiste à consoler, protéger, aider, ou celle qui entraîne à nier, rejeter, promouvoir les attitudes de défense. Aux actions de discrimination positive face aux faits sociaux, correspondent en psychologie les théories de la résilience ou du développement personnel, qui peuvent se concrétiser par les techniques du care ou encore les nouvelles utilisations de l’hypnose. Le sujet n’est pas pris en compte : c’est l’événement et la souffrance qui en découle qui sont mis en avant et dès qu’un moyen peut être trouvé pour les diminuer et les faire oublier, ils sont mis en œuvre par des protagonistes qui croient qu’il suffit de dire pour que le sujet entende, qu’il suffit d’évoquer le nombre de personnes concernées pour que la souffrance individuelle disparaisse.
L’enfant en souffrance : qui est-il pour la psychanalyse ?
59C’est l’enfant dont la construction psychique est marquée par une trace venant de sensations éprouvées au contact des autres qui l’entourent, et parmi ces autres-là, se trouve un ou plusieurs autres qui sont vecteur de souffrances : soit qu’ils en soient les auteurs directs, soit qu’ils en soient les témoins passifs, soit qu’ils soient ceux qui ne répondent pas au droit de savoir de l’enfant. Ce qui nous intéresse c’est la trace inconsciente de sensations éprouvées. Certes les sensations éprouvées lors des abandons, des carences affectives, des carences de parole sur les événements douloureux, des violences, des attitudes éducatives perverses, des abus sexuels, sont à forte intensité marquées par la peur, voire la terreur, le sentiment de ne pas être reconnu, de ne pas exister… sensations négatives dans les quelles pourtant s’infiltrent des sensations positives : le désir d’agir et de réagir, d’excuser son parent, de le forcer à être attentif, comme le montre Dolto quand elle examine toutes ces situations (1984, p. 186). L’impossibilité dans la quelle se trouve l’enfant de croire à ce qui lui arrive, le pousse à agir par les moyens à sa mesure. Plus il est petit lors de ces situations, moins il a de possibilités d’expression par la parole, il lui reste les cris, les refus de nourriture, les bouderies, les retraits à toutes sollicitations : l’enfant inventorie les moyens à sa disposition et leurs résultats : il emmagasinera tout un savoir non conscient sur les relations sociales… sur la confiance ou la méfiance à accorder aux paroles des autres, un savoir sur les situations qui – ne ressemblant pas à la sienne – produisent pourtant les mêmes effets : il découvre le monde vu de… son image inconsciente. Comme le dit Winnicott il apprend quand il est plus prudent de ne pas se montrer, parce que quelque chose de « central » serait atteint (Winnicott, 1971, tr. fr. 1975, p. 156).
60Se situer hors de la psychanalyse c’est voir l’événement, identifiable, identique pour d’autres enfants, que l’on peut conjurer par toutes sortes de procédés. Mais l’inconscient ne fait pas partie de ces procédés-là.
61Se situer dans la psychanalyse c’est prendre en compte les répercussions invisibles, inattendues, chercher en quoi l’individu est modifié beaucoup plus par une sensation éprouvée que par un événement et ainsi comprendre que deux individus ou le même individu à des temps différents, n’est pas (ne sont pas) modifié(s) de la même façon par le même événement. L’inconscient ne se laisse pas domestiquer, il n’est pas une chose à connaître pour le dominer ou l’utiliser…
Notes de bas de page
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