• Contenu principal
  • Menu
OpenEdition Books
  • Accueil
  • Catalogue de 16305 livres
  • Éditeurs
  • Auteurs
  • Facebook
  • X
  • Partager
    • Facebook

    • X

    • Accueil
    • Catalogue de 16305 livres
    • Éditeurs
    • Auteurs
  • Ressources numériques en sciences humaines et sociales

    • OpenEdition
  • Nos plateformes

    • OpenEdition Books
    • OpenEdition Journals
    • Hypothèses
    • Calenda
  • Bibliothèques

    • OpenEdition Freemium
  • Suivez-nous

  • Lettre d’information
OpenEdition Search

Redirection vers OpenEdition Search.

À quel endroit ?
  • Presses universitaires du Septentrion
  • ›
  • Éducation et didactiques
  • ›
  • Le Centre de Ressources en Langues : ver...
  • ›
  • Partie B : Les fondements sur lesquels r...
  • ›
  • Chapitre 8 : Les acteurs du dispositif
  • Presses universitaires du Septentrion
  • Presses universitaires du Septentrion
    Presses universitaires du Septentrion
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Liens vers le livre
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Formats de lecture

    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Rôle des usagers dans le dispositif Les enseignants dans le dispositif Les apprenants Conclusion Notes de bas de page

    Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage

    Ce livre est recensé par

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Chapitre 8 : Les acteurs du dispositif

    p. 199-222

    Texte intégral Rôle des usagers dans le dispositif Les enseignants dans le dispositif Recomposition des rôles Métiers en émergence Formation aux TIC Formation à la pédagogie numérique Vers un référentiel de compétences Le C2i2e Une nouvelle organisation du métier Equipe pluridisciplinaire Logique de rationalisation et industrialisation Formation « à » et « par » la recherche Les apprenants Tous des « digital natives » ? Capacité à s’autodiriger ? Prise en compte des besoins langagiers Conclusion Notes de bas de page

    Texte intégral

    Rôle des usagers dans le dispositif

    1Nous avons évoqué le fonctionnement du dispositif comme « organizing circumstances », (Spear et Mocker, 1981), du fait que celui-ci ne s’opérationnalise qu’au moment où on l’utilise. Cela donne une place centrale aux usagers, qui font donc l’objet de ce chapitre. Dans les usagers, nous incluons les apprenants et les enseignants, qui sont tous deux confrontés au changement de paradigme éducatif que l’apprentissage en autoformation favorise.

    2Le chapitre 4 a déjà abordé la situation institutionnelle et les changements affectant le métier d’enseignant en contexte universitaire, en lien avec les questions de statut et de reconnaissance. Nous n’y reviendrons donc pas de façon détaillée mais nous insisterons davantage sur les questions liées au coeur du métier. Quel est donc ce nouveau paradigme éducatif qui a tant contribué à faire évoluer la situation pédagogique ? Qu’en est-il concrètement pour chacune des catégories d’usagers ?

    3Le changement de paradigme concerne le fait que l’apprenant est maintenant au cœur de l’apprentissage, avec des compétences à développer par une approche active. De ce fait, le rôle de l’enseignant ne consiste plus seulement à transmettre des connaissances mais bien à permettre que l’apprenant se les approprie, dans un processus actif efficace du point de vue de la mémorisation. Les TIC ont souvent été évoquées comme des menaces envers les enseignants, dont certains ont craint un instant qu’elles puissent les remplacer. Or, les pratiques en autoformation ont montré que l’enseignant est irremplaçable puisque c’est lui qui va accompagner le processus de traitement des informations auxquelles l’apprenant peut avoir accès en dehors de sa présence. L’important n’est pas tant de trouver l’information que de savoir se l’approprier et la comprendre. Ainsi, l’enseignant a un rôle essentiel de tuteur et de guide qu’aucun ordinateur ou autre forme de technologie ne peut assumer. Sa place et son rôle restent donc centraux dans la formation, mais sous d’autres formes.

    4Cela suppose également que l’apprenant accepte la nouvelle responsabilité qui lui incombe. Il est parfois plus confortable d’être dans un positionnement passif, dans l’attente que le savoir soit distillé, découpé, didactisé, préparé… Mais de nombreuses études ont démontré que l’apprenant actif apprend mieux. C’est le cas de l’apprentissage expérientiel prôné par Dewey, selon la formule « learning by doing » qui s’oppose à l’enseignement perçu comme trop statique. L’approche transdisciplinaire prônée par Nicolescu (1996 : 190) permet d’aller vers « un nouveau type d’éducation qui prenne en compte toutes les dimensions de l’être humain ». Le rapport Delors pour l’UNESCO prône la mise en œuvre de 4 piliers pour un nouveau type d’éducation : les piliers « apprendre à connaître », « apprendre à faire », « apprendre à vivre ensemble » et « apprendre à être ». Cela n’est pas sans rappeler les piliers de l’autoformation évoqués précédemment. Tout ceci permet d’aboutir à une nouvelle intelligence, intelligence qui « assimile mieux les savoirs quand ils sont compris aussi avec le corps et le sentiment » (Ibid., 201).

    5L’apprenant est conditionné par ses pratiques de formation antérieure et il faut donc prévoir un déconditionnement pour rendre effectif ce changement de paradigme qui s’appuie sur un apprenant autonome et actif dans son apprentissage. Celui-ci ne peut se produire que si l’apprenant est guidé par des enseignants préalablement formés à ces nouveaux objectifs, ce à quoi Little (1995) se réfère en conditionnant l’autonomie des apprenants à celle des enseignants.

    6Or, dans le contexte universitaire qui nous concerne, parler de pédagogie n’a pas toujours eu un écho favorable. Encore aujourd’hui, alors que la pédagogie universitaire est un concept plus largement partagé, sa mise en œuvre opérationnelle est loin d’être effective. Les TIC peuvent servir de révélateur mais il est toujours possible de se contenter de refaire avec les outils ce qui était déjà fait auparavant. Utiliser un ordinateur peut même renforcer une approche béhavioriste et transmissive. Mettre en ligne un document de type pdf n’apporte aucune plus-value à l’apprentissage, c’est même bien pire puisque le coût de la photocopie est transféré à l’étudiant. Par contre, proposer des activités interactives peut permettre de renverser la situation. C’est donc par la formation que l’on pourra faire évoluer l’approche des enseignants, en particulier dans le cadre du CRL. Annoot (1996 : 9) évoque d’ailleurs le fait que « de par sa nature même, la création de centres de ressources… permet de rompre les unités de lieu, d’action, de temps des formations traditionnelles et de multiplier l’offre de formation ».

    7Au départ, les enseignants ont pu craindre d’être exclus du processus, en partant du principe (plus économique que didactique d’ailleurs) que l’apprenant pouvait apprendre seul devant un ordinateur. Cette illusion de gestionnaire n’a pas perduré et il est admis aujourd’hui que l’accompagnement fait partie intégrante du dispositif et doit être pris en charge par l’institution. De nouveaux métiers se sont donc développés au sein des CRL, avec des tuteurs, des conseillers, dont les diverses facettes vont être explicitées ici.

    8La question qui reste largement posée concerne les moyens pour expliciter et généraliser ce changement de perspective. Comment former les enseignants à ces nouvelles pratiques ? La question a souvent trouvé une réponse par le biais d’une formation aux outils, les TIC semblant une porte d’entrée vers le renouvellement des pratiques. Nous avons d’ailleurs explicité dans le chapitre 4 le lien qui peut se construire entre technologie et innovation. La question doit aussi trouver une réponse par le biais de la pédagogie. En parallèle à la constitution de services TICE dans les établissements, on a vu monter en puissance des SUP (Services Universitaires de Pédagogie). Voyons comment ces deux volets de la formation peuvent s’articuler.

    Les enseignants dans le dispositif

    9Rappelant le principe que l’autonomie des apprenants est liée à celle des enseignants, nous commencerons par aborder la question du point de vue des enseignants pour comprendre comment le dispositif peut fonctionner.

    Recomposition des rôles

    10Les nouveaux cadres de formation proposant développement et valorisation de l’autonomie ont obligé les enseignants à redéfinir leur rôle et à repenser les modalités de médiation des savoirs à l’université. L’enseignant, au-delà du nouveau rôle qu’il doit jouer auprès des apprenants, doit également apprendre à maîtriser les TIC, maîtriser l’outil en tant que tel, mais surtout comprendre les changements induits par leur développement au sein de la relation éducative. Les enjeux sont donc doubles : techniques et pédagogiques. Ainsi, selon Annoot in Bertin et al. (2005 : 17), « la qualité d’un apprentissage médiatisé repose non seulement sur la qualité des ressources sur le plan didactique, ergonomique et technologique mais aussi sur la qualité des échanges entre enseignant et apprenant, entre l’apprenant et ses pairs, autour de l’objet d’apprentissage ».

    11Nous ne reviendrons pas sur la notion en elle-même, que nous avons évoquée dans le chapitre 6, mais sur sa mise en œuvre pratique. De quelle façon l’enseignant peut-il mettre en œuvre ses modalités d’accompagnement ? À quelles notions se réfère-t-on pour modéliser ces fonctions ?

    12Une certaine ambigüité terminologique touchant aux rôles de l’enseignant, d’une part, du tuteur, d’autre part, est entretenue tant dans la littérature institutionnelle (ex. le Cadre Européen de Référence pour les Langues) que scientifique, la plupart des auteurs utilisant indifféremment l’un ou l’autre terme. Ainsi, Lamy et Hampel (2007 : 61) commencent par exemple la section intitulée teachers’ roles and skills en se référant au « tutor ». C’est peut-être encore plus flagrant dans le domaine anglosaxon où l’on utilise beaucoup plus largement le terme de « tutor » en parallèle à « instructor » ou encore « teacher » disent-elles. L’enseignant est-il celui qui encadre, qui apporte un soutien pédagogique, qui accompagne les apprenant ? Est-il celui qui conçoit le parcours, qui le valide ? Ainsi, nous pouvons reprendre la définition proposée par Deschênes et Paquette (1996) qui se réfèrent aux activités des enseignants comme étant « toutes les interventions humaines faites dans le but d’assister l’étudiant dans la formulation de son projet de formation et dans sa démarche d’apprentissage ».

    13Bertin et al. (2010) évoquent une terminologie riche émanant de la littérature scientifique internationale, pour se référer à diverses actions : mediation, monitoring, aid, help, follow-up, feedback et scaffolding ainsi que tutoring qui comprend l’ensemble des actions citées.

    14On peut toutefois attribuer des fonctions diverses au tutorat, à partir des catégories suivantes distinguées par Bertin (2011) :

    • fonction opératoire : aider l’apprenant à utiliser les aspects techniques des dispositifs ;
    • fonction sociale : dans une perspective didactique (cas des langues notamment) cette fonction sociale vise principalement à favoriser la dynamique de groupe afin que les interactions langagières autour de la tâche favorisent la mise en œuvre des processus cognitifs liés à l’acquisition de la langue ;
    • fonction pédagogique : accompagner, conseiller l’apprenant dans ses choix lors de la réalisation de la tâche ; l’aider à la prise de conscience des processus cognitifs dans les activités liées à la compréhension ou à la production, mais également à ses cheminements au sein de la tâche et aux choix possibles ;
    • fonction de remédiation : aider l’apprenant lors des difficultés d’apprentissage (prise de conscience, choix de stratégies nouvelles, décisions liées à la remédiation) ;
    • fonction métacognitive : aider l’apprenant à prendre conscience de son style cognitif, de ses stratégies d’apprentissage, tout au long de ses apprentissages.

    Métiers en émergence

    15Deux aspects doivent être signalés lorsqu’on évoque les évolutions professionnelles liées à la formation en CRL. Un aspect est lié à l’évolution des technologies et aux nouvelles compétences que l’enseignant doit maîtriser. L’autre est plutôt lié aux pratiques pédagogiques. Afin de développer l’autonomie des apprenants, l’enseignant lui-même doit avoir abordé les notions épistémologiques qui sous-tendent ce type de fonctionnement. Ces éléments ont influencé le métier d’enseignant en y introduisant de nouvelles procédures, de nouveaux objectifs et ont ainsi contribué à son évolution.

    16Par ailleurs, ces évolutions liées aux modalités d’apprentissage ont également contribué à faire émerger de nouveaux métiers. Ainsi le métier de « conseil » est né avec les premiers centres de ressources dans les années 70 au CRAPEL et en 1995, le titre d’un article de Gremmo dans la revue Mélanges sonnait comme un avertissement : « Conseiller n’est pas enseigner ». Elle entamait sa réflexion en se positionnant du côté des apprenants dont elle dit qu’ils doivent apprendre sans « se faire enseigner », ce que peu savent faire.

    17Le métier de conseil repose sur la capacité à mener un entretien qui permette à l’apprenant d’expliciter par lui-même ses objectifs et ses besoins. Il repose sur l’hypothèse que « c’est par la discussion que l’apprenant va faire évoluer ses savoirs et ses savoir-faire » (Gremmo, 1995 : 35). Gremmo qui évoque le conseil dans le contexte de l’apprentissage en langue plus spécifiquement ne veut pas complètement dissocier l’apprendre à apprendre de l’apprendre une langue. Ainsi elle postule que « l’apprenant apprend à apprendre en apprenant une langue étrangère » (Ibid.). Par contre, le conseiller n’a pas besoin d’avoir nécessairement des compétences dans la langue d’apprentissage, puisque l’entretien ne se déroule pas nécessairement dans la langue étrangère, mais dans une langue où l’apprenant est suffisamment à l’aise pour pouvoir discuter des modalités d’apprentissage.

    18Pour revenir aux compétences du conseiller, il est important qu’il ne prenne aucune décision à la place de l’apprenant. Il est là pour signaler, informer, argumenter, et son rôle doit rester celui d’un partenaire dans le dialogue.

    19Pour Gremmo (1995 : 52), le conseiller doit avoir un bagage théorique et conceptuel plus approfondi que l’enseignant, afin de bien maîtriser les enjeux des actions sur l’apprentissage. Selon elle, « certains enseignants peuvent être de bons enseignants sans véritablement savoir pourquoi ce qu’ils proposent fonctionne bien » même si les choix pédagogiques relèvent bien d’une méthode dont il maîtrise les rouages. « Un conseiller, lui, a une connaissance beaucoup approfondie des conséquences que les activités peuvent avoir sur l’apprentissage » Gremmo (2009 : 185) le redit en d’autres termes : « un conseiller en langues est à la fois un expert en didactique des langues étrangères et un expert en autoformation ».

    20Bailly (1995) évoque dans ce même cadre, les deux volets qui constituent la clé du métier de conseil, et auxquels les conseillers doivent être formés. D’un côté, le conseiller doit maîtriser un certain nombre de savoirs conceptuels incluant un volet théorique en didactique des langues. De l’autre, il doit aussi avoir fait plusieurs études de cas, avoir visionné un certain nombre d’entretiens conseil, avoir fait un certain nombre de simulations, pour maîtriser ce qui constitue la base de ce qui est bien un métier, permettre une interaction « symétrique et égalitaire ».

    21Dans un numéro récent de Mélanges sur l’accompagnement, Ciekanski (2011) revient sur ce qui distingue le conseil de l’accompagnement, terme qui est le plus couramment utilisé maintenant, au lieu des termes d’aide, de guidage ou de médiation qui existent par ailleurs et en parallèle à la notion de coaching qui émane de la formation professionnelle et qui a d’ailleurs ressurgi ces dernières années dans le domaine quotidien.

    22En quelques mots clés, rappelons les distinctions faites par Ciekanski (2011) :

    • la médiation permet de conduire l’apprenant vers des savoirs à apprendre prédéfinis, dans un « aller vers ». Cette posture consiste à « guider », c’est-à-dire à montrer le chemin vers un but ;
    • l’accompagnement tire la notion de médiation vers celle de rencontre, résumé dans un « être avec » qui est assez proche de la notion de soutien ;
    • le conseil est caractérisé par la nature symétrique de la relation qui était déjà évoquée en 1995 par Marie-José Gremmo. Nous assistons à un véritable renversement de pouvoir, puisque c’est l’apprenant qui débute et clôt l’interaction, tandis que le conseiller doit s’ajuster à ses demandes dans une posture réactive. Le conseil se situe dans une pédagogie de l’échange, autour de la notion de rencontre.

    23Cette posture de médiation peut être interprétée comme une marque de non-intervention qui s’oppose au devoir d’ingérence évoqué précédemment, qui semble concerner davantage la posture d’enseignant.

    24Toutefois, il convient d’ajouter que faute de personnel formé et de compréhension du métier, le « conseil » en tant que tel n’est que peu pratiqué dans les CRL. Par contre, le tutorat est maintenant une notion divulguée dans les universités, qui y ont recours dans différents contextes : tutorat dans le cadre du plan licence, tutorat pour accueillir les étudiants lors des journées d’intégration, tutorat dans les salles informatiques, tutorat pédagogique au CRL. Les tuteurs en question ont pour mission d’animer et d’aider l’apprentissage. La notion est parfois connotée négativement auprès des enseignants car les tuteurs sont souvent des étudiants, ce qui peut être interprété comme la volonté de baisser les coûts de l’accompagnement. Dans la formation en ligne, le tutorat est par ailleurs parfois délégué, tandis que l’enseignant qui a construit le cours n’assure pas le suivi. La rupture entre la tâche de conception de celle de suivi peut en effet poser problème. Toutefois, notons que cette répartition n’est pas un phénomène nouveau. Dans les modalités de cours en présentiel classique, la répartition entre le cours magistral assuré par le professeur des universités et les activités de travaux dirigés assurées par des collègues moins gradés sévissait déjà. D’ailleurs, certains préfèrent garder le terme générique d’enseignant plutôt que tuteur ou conseiller, pour se référer au statut plutôt qu’à l’activité.

    25Revenons aux facettes qui composent ce nouveau métier qui consiste à ne pas enseigner dans une posture transmissive, mais à accompagner l’accès au savoir. Gremmo (2009) propose un regard historique sur le métier, en prenant en compte l’évolution jusqu’au tutorat en ligne.

    26La caractéristique commune de la posture d’accompagnement et de tutorat est qu’elle vise à proposer une aide individualisée aux étudiants. Le tutorat en ligne dans le cadre de la FOAD s’inscrit en continuité avec les caractéristiques du métier de « conseil ». Toutefois, le tutorat n’est pas encore assez défini, soumis à des activités en ligne chronophages, en manque de professionnalité. Ainsi, Gremmo (2009 : 187) évoque le besoin de donner au tuteur en ligne un « rôle polyvalent central » comme celui dont est investi le conseiller dans les dispositifs d’autoformation et de reconnaître qu’il ne s’agit pas d’une disposition « naturelle » mais bien professionnelle.

    27Afin de mieux décrire les compétences attendues, le recours à un référentiel peut s’avérer utile. En ce qui concerne les pratiques numériques, le C2i2e permet à la fois de proposer un référentiel et une validation des compétences décrites. Dans les établissements, suite aux nouveaux statuts des enseignants-chercheurs, la rédaction d’un référentiel des tâches est également en cours, afin de prendre en compte tous les éléments qui composent le métier aujourd’hui.

    Formation aux TIC

    28La question de l’intégration des TIC dans les usages des enseignants de langue dépend de nombreux facteurs. Selon Guichon (2012 : 18), « des facteurs personnels, pédagogiques, didactiques, contextuels, institutionnels, organisationnels, sociopsychologiques et épistémlogiques sont en jeu sans qu’il soit toujours possible de les isoler ». Cette complexité ainsi illustrée par la multitudes de facteurs qui entrent en jeu peut expliquer pourquoi la question ne semble toujours pas résolue, alors qu’elle a été prise en main par les établissements, tant au niveau local par les services TICE, que régional par le biais des UNR qui ont organisé un certain nombre de séminaires avec le concours du ministère. Au niveau national, le ministère, par le biais de la MINES a maintenant orienté ses actions vers la pédagogie numérique.

    29Si les actions ont encore besoin de faire leurs preuves, le tournant a été pris pour passer de l’approche par l’outil numérique à une approche par la pédagogie numérique. C’est lié à la temporalité ; désormais même si tout enseignant n’est pas un virtuose de l’informatique, la véritable question n’est pas tant d’utiliser l’outil que de savoir comment en optimiser les usages pour qu’il y ait une véritable plus-value pédagogique.

    30Il est important d’interroger le rapport aux TIC qu’entretiennent les formateurs, et nous avons vu que celui-ci est parfois ambivalent. Malgré des usages personnels finalement tout à fait maîtrisés, le transfert ne se fait pas vers les situations d’apprentissage. On peut donc légitimement s’interroger sur les modalités de la formation à proposer, alors que le problème n’est pas forcément une maîtrise technique, mais bien plutôt un manque de visibilité sur les plus-values réelles des TIC. Étant donné l’investissement que cela demande en temps et en adaptabilité, de même que le peu de reconnaissance de ces engagements dans la carrière, il n’est pas étonnant de constater que seuls quelques pionniers engagés et convaincus se sont lancés dans l’aventure dans un premier temps.

    31L’important est bien de « montrer ce que les TICE peuvent apporter à la fois comme valeur ajoutée pour développer des compétences langagières, et comme levier pour propager une culture de l’innovation au sein d’un contexte de formation » (Guichon, 2006 : 9). L’approche par la pédagogie universitaire peut contribuer à aller dans ce sens.

    Formation à la pédagogie numérique

    32Une fois passée l’étape techniciste, comment accompagner les enseignants qui seraient volontaires vers cette démarche de maîtrise des usages ? La pédagogie universitaire est au cœur des discours, mais concrètement, comment peut-elle se mettre en place ? S’agit-il de former, de sensibiliser ? Ou bien envisage-t-on cela sur le long terme, en proposant une démarche réflexive qui devrait accompagner toute fonction enseignante, dans une démarche dans l’action et sur l’action, à laquelle Schön (1983) se réfère comme celle de « reflexive practioner ». Le projet Tec-Meus1 conduit dans le cadre de la Maison de l’homme Lorraine et lancé en 2008 a abouti à des actes qui peuvent servir de base commune de réflexion (Barbot et Massou, 2011) pour articuler ces notions d’innovation, de pédagogie universitaire et de TIC.

    33Une démarche de « formation-recherche-action » nous semble une piste qui pourrait être porteuse. En effet, cela correspondrait au profil des enseignants ou enseignants-chercheurs, qui se reconnaîtraient dans ce format qui propose une démarche active dans le processus. La formation continue en tant que telle ne fait pas partie de la culture des enseignants du supérieur et on voit la limite des formations proposées au sein des établissements, qui ne touchent qu’une petite partie des personnels, et globalement toujours le même noyau.

    34L’université française n’a pas de tradition de pédagogie universitaire, contrairement à d’autres environnements francophones, tels que la Belgique ou le Canada. Gremmo et Kellner (2011 : 35) évoquent la question de l’enseignement à l’université comme un « impensé », en particulier pour ce qui concerne les pratiques pédagogiques avec les TIC. Plusieurs raisons à cela peuvent être évoquées. Cela provient en tout premier lieu du mode de formation des enseignants, principalement basé sur la maîtrise de savoirs et sur le mode d’évaluation (la pédagogie n’est pas valorisée dans le parcours d’un enseignant-chercheur). L’intégration des TIC dans les parcours de formation a changé la donne, et à l’obligation de maîtrise technique des outils de base s’ajoute celle de réfléchir aux modalités d’usages de ces outils. Ainsi, selon Annoot in Bertin et al. (2005 : 18), « la pédagogie de l’enseignement supérieur est désormais entre les mains des enseignants à condition qu’ils aspirent à faire évoluer leurs prestations vers de nouveaux modes d’organisation. C’est un travail qui nécessite non seulement l’acquisition de nouvelles compétences mais aussi une réorganisation du travail de l’enseignant, qui devient membre d’une équipe composée de plusieurs corps de métiers liés à la conception des outils et de dispositifs ». En fait, les changements induits par le recours à des dispositifs médiatisés touchent de façon profonde au métier même d’enseignant. Ceci peut expliquer les résistances qui demeurent, à la lumière du cycle de l’innovation.

    Vers un référentiel de compétences

    35Un référentiel des tâches peut permettre de rendre visible les compétences attendues des enseignants pour intervenir dans des formations en ligne ou dans des dispositifs autonomisants. Plusieurs auteurs proposent des catégorisations que nous allons passer en revue.

    • maîtrise technique des outils ;
    • maîtrise pédagogique des changements induits, avec de nouveaux rapports aux contenus et savoirs ;
    • évolution du rôle dans la conception des ressources : travail d’équipe et partage des actions avec les équipes de développeurs de contenu pédagogique ;
    • évolution du rôle auprès des étudiants, puisque de dispensateur de savoir, l’enseignant devient accompagnateur du développement de compétences.

    36Ces étapes recoupent le modèle UNESCO (2004) préconisé pour former les enseignants aux TIC, à partir de 4 étapes : émergence, application, intégration, transformation présentés ci-dessous.

    Figure 13 : Modèle UNESCO pour la formation des enseignants aux TIC (UNESCO, 2004 : 18)

    Image

    37Tous les axes du métier d’enseignant sont bouleversés, ce qui rend nécessaire la conduite des actions de formation ou d’accompagnement pour réduire les incertitudes, enrichir les usages et échanger sur les nouvelles pratiques développées.

    38Pour leur part, Hampel et Stickler (2005 : 317) proposent un modèle en pyramide en lien avec la spécificité de l’apprentissage des langues en ligne, qui comprend 7 types de compétences clés que le tuteur doit pouvoir maîtriser :

    Figure 14 : Pyramide des compétences (skill pyramid) d’après Hampel et Stickler (2005)

    Image

    39Dans ces nouveaux environnements d’enseignement/apprentissage, comment s’articulent ces diverses compétences, afin de définir les modalités qui recomposent un nouveau métier ?

    40Le ministère a proposé dès 2001 un référentiel Competice2 qui se présente comme un outil de pilotage permettant aux établissements de « gérer les compétences des acteurs pour les projets TICE » à partir de 4 grandes familles de compétences décrites comme :

    • communiquer, coopérer ;
    • organiser, gérer ;
    • créer, produire des outils et des services ;
    • se documenter.

    41De nombreux auteurs ont également réfléchi à cette question. On retient les travaux de Bessière et Guir (1995) qui distinguent 7 compétences résumées ainsi :

    • compétences d’organisation et d’administration ;
    • compétences en méthodes (ingénierie de formation) ;
    • compétences technologiques (NTIC) ;
    • compétences de communication et d’animation ;
    • compétences stratégiques (analyse stratégique organisationnelle interne et externe) ;
    • compétences conceptuelles/théoriques (connaissances théoriques) ;
    • compétences psychopédagogiques.

    42Barbot et Camatarri (1999) proposent de s’appuyer sur cinq compétences de l’enseignant, avec des sous-rubriques, dont nous retiendrons les plus utiles pour les CRL :

    • compétence à analyser le contexte socio-culturel, ce qui englobe savoir analyser les besoins de la société et sa propre position sociale, savoir construire des actions éducatives avec les acteurs des autres champs ;
    • compétence épistémologique disciplinaire et transdisciplinaire, ce qui implique entre autres d’être capable de reconjuguer les différentes épistémologies à partir d’un point de vue unitaire ;
    • compétence métacognitive ou compétence de médiation, qui visent particulièrement à savoir favoriser l’autocentration de l’apprenant et l’identification de ses caractéristiques propres, élaborer l’activité pédagogique comme résolution de problèmes, privilégier la réflexion métacognitive ou encore proposer la libre utilisation de matériel didactique adapté aux stratégies tout en laissant le choix ;
    • compétence sémiotique : savoir utiliser le multimédia et comprendre les transformations induites par les TIC, créer des ressources ;
    • compétence psychologique et pédagogique : inclut des compétences liées à la démarche de projet, des compétences relationnelles ou encore des compétences en évaluation.

    Le C2i2e

    43La maîtrise de ces compétences a été redéfinie et institutionnalisée avec la création, en 2011, du C2i2e3 (niveau 2 enseignant). Le C2i2e permet de faire le lien entre la maîtrise de l’outil numérique et les pratiques pédagogiques. Ainsi, il est spécifié dans le document d’accompagnement du référentiel4 qu’« il s’agit bien d’attester de la capacité à utiliser les TIC dans les pratiques professionnelles, dans le cadre de la responsabilité éducative comme dans celui de la responsabilité pédagogique ». Il est ensuite précisé qu’« il s’agit aussi de renouveler, d’adapter ses pratiques pédagogiques en prenant en compte tout ce que ces outils engendrent comme modification dans les apprentissages, dans les approches didactiques et pédagogiques ».

    44Le C2i2e est décrit au travers de deux grands champs de compétences subdivisés en 7 domaines et 27 compétences identifiables séparément. Nous ne passerons pas en revue tous les items mais nous pointerons ici un certain nombre d’actions qui nous semblent directement transférables pour la formation des enseignants aux pratiques innovantes dans le domaine du CRL, en lien avec les langues et les TIC.

    45Dans le domaine A2 (développement des compétences pour la formation tout au long de la vie), une des compétences à valider concerne la capacité à « se référer à des travaux de recherche liant savoirs, apprentissage et TIC ». Nous verrons dans l’analyse des discours des directeurs de CRL qu’ils pourraient valider cette compétence sans difficulté puisqu’ils évoquent leur besoin et leur intérêt de se référer à des travaux de recherche, même si eux-mêmes ne sont pas des chercheurs dans le domaine, ce qui permet de faire un lien entre pratique et recherche. Le chercheur doit jouer un rôle de passeur, très important pour rendre les résultats de recherche accessibles à la plus large communauté possible.

    46Dans ce même domaine A2, il est également demandé d’être capable de « pratiquer une veille pédagogique, institutionnelle, scientifique à travers des réseaux d’échanges concernant son domaine, sa discipline, son niveau d’enseignement ». Si nous lions cette exigence au domaine plus spécifique du CRL, cela évoque les missions mises en œuvre par les pionniers dans les associations telles que RANACLES pour les CRL spécifiquement ou encore le GERAS pour la question de la langue de spécialité en lien avec le secteur LANSAD. Ces modes d’échange et de diffusion se sont mis en place de façon intuitive et implicite. Dans le cas présent, le processus est formalisé et rationalisé, au point qu’il en devient une compétence validable. Nous retrouvons ici la logique de rationalisation, d’industrialisation de la formation, qui exige des référentiels et des procédures explicitées pour passer à un niveau d’action plus large et moins sujet aux variantes locales.

    47Dans le domaine B3 qui concerne la mise en œuvre pédagogique, une des compétences visées consiste à « gérer l’alternance entre les temps utilisant les activités utilisant les TICE et celles qui n’y ont pas recours ». Ceci est complété par la capacité à « gérer des temps et des modalités de travail différenciés en présentiel et/ou à distance pour prendre en compte la diversité des élèves, des étudiants, des stagiaires ». La question de l’intégration des TIC passe par la capacité à gérer les différents moments d’apprentissage : les moments en autoformation, les moments d’usage des TIC en regroupement (avec la possibilité de faire travailler les apprenants sur des ressources différenciées qui prennent en compte leur spécificité d’apprenant) et aussi les moments de face-à-face pédagogique sans les TIC. Dans le cadre des CRL, nous avions évoqué ce besoin d’articuler des moments différenciés, avec divers degrés d’intégration, en présentiel enrichi, en formation hybride (ou blended learning) ou encore en autoformation guidée.

    48Le C2i2e a le mérite de poser les questions qui nous semblent essentielles pour l’apprentissage médiatisé, sous toutes ses facettes. Reste à savoir comment faire en sorte, dans le contexte universitaire, que tous les enseignants en fonction soient incités à valider ces compétences. Pour l’instant, même les enseignants entrant en fonction ne doivent pas attester de ces compétences. Le mouvement est lancé dans le secondaire, nous verrons s’il parvient à toucher le public des enseignants-chercheurs, dans le mouvement engagé autour de la pédagogie numérique et de la pédagogie universitaire de façon plus large.

    Une nouvelle organisation du métier

    49Dans son rapport sur Les enjeux des TIC en matière de formation, Bertin (2011) explicite les nouveaux enjeux organisationnels auxquels les enseignants doivent faire face pour opérationnaliser les objectifs ici décrits. Selon lui, « l’introduction des TIC rend l’enseignant dépendant du fonctionnement de l’établissement par les ressources qui sont mises à sa disposition et les personnels qui vont l’accompagner dans sa démarche. Sa liberté pédagogique est donc limitée par la nécessaire coopération avec d’autres acteurs dans l’université ».

    50C’est sans aucun doute un frein tout aussi grand que l’appropriation des TIC d’un point de vue technologique, cet aspect n’ayant peut-être pas été assez pris en compte dans les réflexions sur la pédagogie universitaire. « L’usage des TIC entre donc en contradiction avec l’image d’un métier réputé pour laisser une grande liberté dans l’organisation du temps de travail » (Ibid.).

    51Du fait des nouveaux besoins qui sont apparus avec le recours croissant aux technologies, il est devenu nécessaire de déléguer certaines actions, telles que le développement ou encore le montage de dispositif, qui peuvent être pris en charge dans le cadre de l’ingénierie pédagogique. Ainsi l’enseignant est appelé à travailler avec une équipe technico-pédagogique, s’il souhaite développer des ressources sans devoir prendre en charge toutes les étapes. Même s’il a les capacités techniques de développer quelques ressources à utiliser dans son cours, les projets de plus grande ampleur qui sont maintenant favorisés rendent nécessaire le recours à une équipe dont les membres auront des compétences spécifiques pointues et complémentaires.

    Equipe pluridisciplinaire

    52Dans une logique de projet, des acteurs aux fonctions distinctes vont se réunir pour confronter des points de vue différents sur le même objet, dans une approche pluridisciplinaire. Ainsi, on voit apparaître une division des tâches qui permet à chaque membre de l’équipe de se spécialiser dans un domaine. Du développeur informatique à l’ingénieur pédagogique qui aidera à structurer les objectifs, en passant par le graphiste ou encore le technicien, on constate que l’équipe est élargie et qu’il n’est plus possible de travailler tout seul dans son coin. Non seulement l’enseignant est appelé à travailler avec ses collègues, pour que les ressources développées fassent partie d’un plan d’usage commun qui dépasse le cours spécifique de l’un ou de l’autre, mais il doit intégrer une équipe pluridisciplinaire. Cela a l’avantage de le délester des activités où des savoir-faire techniques ou graphiques sont nécessaires et de lui permettre de se consacrer à ce qu’il sait le mieux faire, la réflexion pédagogique sur les contenus et sur les modalités d’accès à ceux-ci. Ainsi, les compétences techniques nécessaires consistent principalement à lui permettre de dialoguer avec cette équipe, en ayant une bonne compréhension des enjeux technologiques. Il n’a par contre pas besoin d’être lui-même un développeur pour concevoir des ressources diffusables, mutualisables, qui auront plus de chance d’être utilisées et pérennes.

    Logique de rationalisation et industrialisation

    53Ceci a des conséquences sur un deuxième volet qui concerne le besoin de mutualiser les résultats. Les développements sont de plus en plus coûteux (on ne met pas une plateforme en place pour des usages ponctuels), et ils s’adressent à une communauté d’enseignants qui ont les mêmes besoins. Cette coordination par équipe a des effets bénéfiques divers :

    • gain de temps ;
    • gain en efficacité ;
    • gain économique ;
    • échanges de points de vue sur l’outil et ses fonctionnalités afin qu’il réponde au plus de monde possible ;
    • validation croisée des développements ;
    • mutualisation des produits développés.

    54En outre, elle évite quelques écueils sur lesquels le regard institutionnel a évolué : la logique de bricolage fait désormais partie du passé. Étant donné les coûts liés aux frais de développement , la mutualisation est une solution efficace et valable dans une approche qualité. En outre, en confrontant les points de vue, le produit fini sera sans doute mieux élaboré. Ceci implique d’acquérir des compétences en gestion de projet, ce qui peut être pris en charge par les acteurs en ingénierie pédagogique.

    55Par ailleurs, la ressource aura beaucoup plus de chances d’être utilisée si elle a été pensée à plusieurs. Non seulement cela aura permis de prendre en compte des besoins variés mais elle aura aussi été consolidée par ces analyses croisées. La ressource développée risque d’être inutilisée si elle n’est pas mutualisée, ce qui a conduit à une époque à la production de ce que certains ont appelé des logiciels d’étagères (qui ne quittent pas l’étagère) ou à rejoindre des « cimetières de prototypes », la ressource étant abandonnée si l’enseignant quitte l’établissement.

    Formation « à » et « par » la recherche

    56Dans les paragraphes précédents, nous avons évoqué la question par l’angle de la « formation », sans préciser quelles en seraient les modalités. Organiser des formations continues ou favoriser des échanges de pratiques est une piste intéressante mais qui a montré quelques limitations.

    57Comme nous nous situons dans un contexte universitaire, où les enseignements sont censés s’appuyer sur la recherche, nous prônons une formation par la recherche, par le développement de la recherche-action. C’est par un regard distancé et objectif sur les pratiques que les enseignants pourront faire évoluer leurs pratiques. Toutefois, dans le secteur LANSAD, beaucoup des intervenants ne sont pas des enseignants-chercheurs. Guichon (2012 : 197) évoque alors la défiance des enseignants envers la recherche en didactique des langues, « souvent considérée comme un regard en surplomb sur les pratiques enseignantes ». Pourtant, comme lui, nous considérons que « apprendre à enseigner n’implique pas seulement une connaissance comportementale relative aux savoir-faire pour réaliser certaines actions dans la salle de classe (comment faire) mais comporte une dimension cognitive qui relie la pensée et l’activité enseignante en se concentrant sur le processus interprétatif et situé de savoir quoi faire5, pour quelles motivations didactiques et pour quels objectifs » (Ibid.).

    58Ainsi, ces actions permettront de faciliter le passage de la théorie à la pratique et vice-versa, deux volets qui doivent être vus comme complémentaires et non pas séparés. Les conditions seront réunies pour permettre un changement d’approche.

    59Nous reviendrons aux modalités de recherche-action dans la visée modélisatrice proposée dans la dernière partie de l’ouvrage. Cette modalité d’action concerne également la formation initiale au sein des Masters, afin d’inculquer cette posture de réflexivité distancée, en fournissant les outils conceptuels nécessaires à sa mise en œuvre. Nous verrons dans l’enquête menée sur les discours des acteurs, comment un tel projet peut être mené concrètement.

    Les apprenants

    60Nous l’avons dit à plusieurs reprises, l’apprenant doit être au cœur du système. Il revient à l’institution de lui fournir les conditions d’un apprentissage optimal, avec de bonnes ressources numériques pour la mise en œuvre des objectifs, et un accompagnement pédagogique adapté pour le développement de son autonomie. Dans le cadre des langues, le CRL répond explicitement à ces deux besoins.

    61Avant de nous engager dans des actions de plus grande ampleur, nous devons prendre en compte le profil des apprenants qui sont à l’université, selon trois points de vue : leur capacité technique, leur capacité à l’apprentissage en autonomie et leurs besoins langagiers.

    Tous des « digital natives » ?

    62La génération qui arrive maintenant à l’université a toujours connu Internet et nous faisons face à des profils nouveaux. Les articles récents qui abondent dans les journaux d’information généraliste laissent penser que la génération Y a une très bonne maîtrise des compétences informatiques. Depuis 2001, le B2i (Brevet informatique et Internet) a été introduit dans les collèges. En outre, il est inscrit dans les objectifs du LMD que les étudiants doivent avoir une maîtrise des compétences informatiques, ce qui a conduit à la naissance du C2i en 2004, la certification informatique et Internet. Cette certification qui fonctionne sur deux niveaux (C2i1 et C2i2) vise à permettre aux étudiants de développer, renforcer et valider la maîtrise de compétences pour les TIC, à partir d’un référentiel de compétences. Par contre, il n’est pas certain que cela concerne la totalité du public universitaire.

    63La validation du C2i vise à éviter la « fracture numérique » d’une part et à faciliter le transfert de compétences rationnalisées dans le domaine de la formation. En effet, le transfert de pratiques personnelles du quotidien dans le contexte formatif ne va pas forcément de soi. Si de nombreux étudiants utilisent Internet, savent-ils pour autant vérifier la fiabilité des informations qu’ils trouvent en ligne ? S’ils font partie de réseaux sociaux, utilisent-ils pour autant facilement un forum pédagogique censé animer la plateforme qui héberge leurs cours ? Les « digital natives » ont certes des compétences, mais qui demandent à être confirmées et affinées pour les pratiques formatives. Un nouveau référentiel C2i a été mis en place à la rentrée 2011. Par ailleurs, des stages de prise en main de l’ENT sont proposés dans pratiquement tous les établissements, afin de s’assurer que les étudiants pourront avoir un usage optimisé des ressources numériques proposées par l’université, de la gestion des inscriptions aux pratiques sur plateformes pédagogiques. La question de la maîtrise de base des outils, du côté des usagers étudiants, semble en passe d’être résolue aujourd’hui. L’étudiant qui s’engage dans un Télétandem au sein du CRL, aura très certainement déjà utilisé un logiciel de visioconférence (de type Skype) chez lui. Par contre, saura-t-il gérer les temps de parole, face à un autre apprenant, sans l’enseignant pour le guider ? Si poster un message sur un forum ne pose pas de problème technique particulier, saura-t-il recourir à ces outils, avec efficacité et gérer ces nouvelles modalités d’apprentissage qui lui demandent une présence en ligne active ? Travailler dans une approche collaborative à partir d’un wiki demande des capacités spécifiques, auxquelles le C2i prépare. Si le métier d’enseignant change, l’activité d’apprenant évolue aussi et ce volet gagne à être développé.

    Capacité à s’autodiriger ?

    64La capacité à s’autodiriger et à gérer ses apprentissages semble encore plus problématique. Nous avons déjà évoqué que les apprenants arrivent à l’université, après avoir suivi un parcours de formation très souvent basé sur une approche transmissive et hétéroformative. Des pratiques se mettent toutefois en œuvre avec les TPE (Travaux Personnalisés Encadrés) qui sont proposés au lycée ou encore avec l’introduction du portfolio de compétences qui est maintenant mis en place pour valider le Brevet des collèges en fin de Troisième.

    65En amont, le contexte est donc en train d’évoluer mais il faudra encore un peu de temps pour que les écoliers ayant eu recours aux classes pupitres ou ayant eu le cartable numérique, arrivent à l’université. Le recours aux outils ne garantit d’ailleurs pas que les pratiques aient été innovantes et aient favorisé le développement de leur autonomie.

    66Nous avons déjà traité de l’autonomie dans le chapitre sur l’autoformation, rappelons simplement que cette capacité se réfère à un processus toujours en cours et jamais abouti, celui de l’autonomisation. Il faut donc donner aux étudiants les moyens de s’engager dans le processus, et proposer un dispositif cohérent qui évalue le processus et pas nécessairement le résultat, ce qui implique de faire évoluer les modalités d’évaluation, les temps de la formation ou encore la relation à l’apprenant (Barbot et Rivens Mompean, 2011).

    67Lorsque l’étudiant s’engage dans un parcours en autoformation au CRL, l’entretien individualisé permettra de cerner non seulement les besoins langagiers, mais aussi les pratiques antérieures qui auront été favorables ou non au développement de l’autonomie. Il faut prévoir le cas échéant, une période transitoire permettant un déconditionnement pour préparer les apprenants aux pratiques autoformatives, sans qu’ils ne perdent de vue leurs objectifs et leur motivation.

    Prise en compte des besoins langagiers

    68La langue, objet central de l’apprentissage en CRL, doit être valorisée. Cela peut se faire de plusieurs façons. À partir d’un test de positionnement, le niveau réel de l’apprenant doit être pris en compte. De nombreux apprenants déchantent, déçus de leur niveau en deçà des objectifs visés dans le secondaire. Les étudiants ayant le niveau B2 sont minoritaires, alors que c’est le niveau qui devrait être atteint en sortie de lycée. Leurs compétences globales en langue sont en évolution favorable constante, mais de gros progrès restent à faire.

    69Après 7 ans de formation pour les étudiants ayant commencé leur LV1 en 6e, il est temps de proposer d’autres modalités de formation qui répondent mieux à leurs besoins. Le constat est qu’il faut cesser de proposer toujours plus de la même chose et une rupture dans le parcours semble salutaire. Le CRL permet alors de proposer cet apprentissage individualisé et basé sur des compétences hétérogènes qu’il serait difficile de gérer au sein de grands groupes.

    70Prince et Olive (2003) abordent la question de l’autonomie par le biais de la motivation. Selon eux, il convient d’expliciter des étapes et des objectifs qui soient motivants pour les apprenants. En fixant des objectifs concrets tels que la mobilité Erasmus ou autre type de mobilité, nous avons des arguments qui peuvent permettre de rapprocher les pratiques en langues des besoins de la vie courante. De même, lier la langue à de futures pratiques professionnelles peut s’avérer une façon efficace de susciter une adhésion au projet. Ceci n’implique pas pour autant de s’engager dans une formation à une langue de communication globale vide de culture. Si l’anglais est une langue qui semble difficilement contournable, le CRL permet de promouvoir le plurilinguisme, en facilitant un accès individualisé à des langues variées, sans avoir pour autant besoin d’ouvrir des groupes finalement peu rentables et qui finissent par disparaître de l’offre de formation.

    71Comment peut-on alors former et accompagner les apprenants ? L’accompagnement, en dehors des entretiens qui font partie intégrante du dispositif d’apprentissage en CRL, peut se matérialiser dans le feedback intégré dans les ressources, par la tenue d’un journal de bord et/ou en ayant recours au portfolio (PEL ou portfolio européen des langues), qui permettent à l’apprenant de prendre conscience du changement de paradigme. Au départ, nous constatons une certaine résistance à consigner dans le journal de bord les difficultés rencontrées et les actions menées. Les apprenants n’ont pas appris à verbaliser cet aspect de leur apprentissage. Après les blocages initiaux, ils reconnaissent le rôle déclencheur du journal de bord pour aller vers un apprentissage autonome de la langue. C’est donc en s’engageant activement dans son apprentissage que l’apprenant pourra engager le processus réflexif nécessaire.

    72Les pratiques résultent des décisions prises en amont, sur lesquelles il est important d’insister pour que des choix pédagogiquement valables soient faits. C’est la façon dont le dispositif sera idéalisé puis réalisé qui permettra ou non aux pratiques de se mettre en place. La meilleure façon de rendre compte des pratiques est de les analyser, par l’approche de recherche-action préconisée, dans tel ou tel dispositif particulier, dans un contexte spécifique. Pour des résultats et des analyses, c’est par la lecture des revues spécialisées déjà évoquées, Recall, CALL, Alsic pour n’en citer que quelques unes, que nous pourrons rendre compte des pratiques et les analyser de façon objective. Il ne s’agit pas seulement de « décrire » dans une approche praxéologique, mais bien de « comprendre », de décrypter, d’objectiver, par une approche épistémologique. Nous limitons notre réflexion ici à aborder les conditions nécessaires à la mise en œuvre de pratiques, sans viser à rendre compte ici des myriades de pratiques.

    Conclusion

    73Le changement de paradigme éducatif semble donc davantage passer par la formation pédagogique des acteurs que par la formation aux outils. Toutefois, chaque fois que de nouveaux outils se développent, il faut prévoir un temps d’ajustement nécessaire.

    74Nous verrons alors se produire ce que Rabardel présentait sous le nom de « genèse instrumentale », avec l’appropriation qui est faite de l’outil pour l’intégrer et éventuellement le détourner. C’est ce qui a pu être observé dans le cadre des réseaux sociaux, avec le recours à la CMO dans les pratiques pédagogiques.

    75La recherche-action permet de valider ou non les pratiques développées dans ces nouveaux environnements, en proposant une distanciation objective, qui permet un regard neutre et objectif sur les pratiques. C’est en pratiquant la langue que les apprenants vont développer des compétences, c’est en analysant les pratiques mises en œuvre que les enseignants vont pouvoir évaluer puis optimiser les dispositifs en jeu. C’est d’autant plus important que les supports d’apprentissage sont en perpétuelle évolution et que les pratiques sont mouvantes. Le domaine n’est pas stabilisé et demande donc un regard particulier. Les décideurs demandent des résultats, les chercheurs veulent comprendre ce qui se passe. Comment permettre un dialogue ? La prise en compte du dispositif dans sa complexité est une réponse possible, c’est la démarche que nous adopterons désormais, dans une approche systémique qui permette d’inclure les différents niveaux d’analyse, à partir de différentes disciplines contributoires, qui permettront un éclairage différent et complémentaire sur l’objet CRL qui demande à être construit, dans sa spécificité. Auparavant, nous allons revenir au cœur des CRL, en nous intéressant aux discours qui émergent, tant du côté associatif, que du côté des directeurs. Le regard de la recherche sur ces pratiques permettra par ailleurs de valider ces actions.

    Notes de bas de page

    1 Projet Tec-Meus autour de la question « TIC et métiers de l’enseignement supérieur : usages, transformations, émergences »: http://www.msh-lorraine.fr/index.php?id=337

    2 Référentiel Competice : http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/index.php

    3 http://www.c2i.education.fr/spip.php?article87

    4 Document fourni par Eduscol : http://eduscol.education.fr/video/c2i/c2i2e/docacc.pdf

    5 En référence à Freeman (1996 : 90). Freeman, D. 1996. « Redefining the relationship between research and what teachers know » in Bailey, K et Nunan, D. (ed.), Voices from the Language classroom : Qualitative Research in Second Language Education, Cambridge University Press, New York, pp. 85-115.

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

    Voir plus de livres
    Vygotski

    Vygotski

    Lectures et perspectives de recherches en éducation

    Michel Brossard

    2004

    Questions de temporalité

    Questions de temporalité

    Les méthodes de recherche en didactiques (2)

    Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

    2007

    Les apprentissages lexicaux

    Les apprentissages lexicaux

    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

    Questionner l'implicite

    Les méthodes de recherche en didactiques (3)

    Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

    2009

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    Laurence Loeffel (dir.)

    2009

    Enfants et récits

    Enfants et récits

    Mises en mots et "reste"

    Frédéric François et Régine Delamotte-Legrand

    2004

    Repenser l'enseignement des langues

    Repenser l'enseignement des langues

    Comment identifier et exploiter les compétences ?

    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

    Écrire à l'université

    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

    Voir plus de livres
    1 / 12
    Vygotski

    Vygotski

    Lectures et perspectives de recherches en éducation

    Michel Brossard

    2004

    Questions de temporalité

    Questions de temporalité

    Les méthodes de recherche en didactiques (2)

    Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

    2007

    Les apprentissages lexicaux

    Les apprentissages lexicaux

    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

    Questionner l'implicite

    Les méthodes de recherche en didactiques (3)

    Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

    2009

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    Laurence Loeffel (dir.)

    2009

    Enfants et récits

    Enfants et récits

    Mises en mots et "reste"

    Frédéric François et Régine Delamotte-Legrand

    2004

    Repenser l'enseignement des langues

    Repenser l'enseignement des langues

    Comment identifier et exploiter les compétences ?

    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

    Écrire à l'université

    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

    Accès ouvert

    Accès ouvert freemium

    ePub

    PDF

    PDF du chapitre

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Acheter

    Édition imprimée

    Presses universitaires du Septentrion
    • amazon.fr
    • decitre.fr
    • mollat.com
    • leslibraires.fr
    • lcdpu.fr
    ePub / PDF

    1 Projet Tec-Meus autour de la question « TIC et métiers de l’enseignement supérieur : usages, transformations, émergences »: http://www.msh-lorraine.fr/index.php?id=337

    2 Référentiel Competice : http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/index.php

    3 http://www.c2i.education.fr/spip.php?article87

    4 Document fourni par Eduscol : http://eduscol.education.fr/video/c2i/c2i2e/docacc.pdf

    5 En référence à Freeman (1996 : 90). Freeman, D. 1996. « Redefining the relationship between research and what teachers know » in Bailey, K et Nunan, D. (ed.), Voices from the Language classroom : Qualitative Research in Second Language Education, Cambridge University Press, New York, pp. 85-115.

    Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage

    X Facebook Email

    Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage

    Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque Acheter ce livre aux formats PDF et ePub

    Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

    Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage

    Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.

    Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org

    Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

    Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

    La syntaxe de l’email est incorrecte.

    Référence numérique du chapitre

    Format

    Rivens Mompean, A. (2013). Chapitre 8 : Les acteurs du dispositif. In Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.16742
    Rivens Mompean, Annick. « Chapitre 8 : Les acteurs du dispositif ». In Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2013. doi:10.4000/books.septentrion.16742.
    Rivens Mompean, Annick. « Chapitre 8 : Les acteurs du dispositif ». Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage, Presses universitaires du Septentrion, 2013, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.16742.

    Référence numérique du livre

    Format

    Rivens Mompean, A. (2013). Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.16720
    Rivens Mompean, Annick. Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2013. doi:10.4000/books.septentrion.16720.
    Rivens Mompean, Annick. Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Presses universitaires du Septentrion, 2013, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.16720.
    Compatible avec Zotero Zotero

    1 / 3

    Presses universitaires du Septentrion

    Presses universitaires du Septentrion

    • Mentions légales
    • Plan du site
    • Se connecter

    Suivez-nous

    • Facebook
    • LinkedIn
    • Instagram
    • X
    • Bluesky
    • Flux RSS

    URL : http://www.septentrion.com

    Email : contact@septentrion.com

    Adresse :

    Université de Lille

    Rue du barreau

    BP 30199

    59654

    Villeneuve d’Ascq

    France

    OpenEdition
    • Candidater à OpenEdition Books
    • Connaître le programme OpenEdition Freemium
    • Commander des livres
    • S’abonner à la lettre d’OpenEdition
    • CGU d’OpenEdition Books
    • Accessibilité : partiellement conforme
    • Données personnelles
    • Gestion des cookies
    • Système de signalement