Les relations praticien-chercheur dans une démarche innovante
p. 231-243
Texte intégral
1« Prendre la plume » pour rédiger ce qui suit n’a pas été pour nous1 chose facile. Il nous a fallu évacuer la part affective omniprésente dans l’expérience vécue et racontée ici : Francis Ruellan était un Ami et il nous manque énormément… Au delà de la relation d’une histoire d’amitié, il nous importait de pérenniser le travail entrepris avec F. Ruellan et de contribuer à sa vulgarisation. C’était à la fois lui rendre hommage et entreprendre ce que lui même souhaitait. Il avait en effet pour projet, dans la continuité de sa thèse, l’écriture d’un ou deux ouvrages destinés plus particulièrement à un public enseignant.
2Nous avons, d’évidence, adopté dans notre écrit le point de vue du praticien. Sans exposer en détail l’expérimentation qui s’est déroulée dans la classe de Bruno Cauchy pendant huit semaines, d’octobre à décembre 19942, nous l’avons relue en tentant d’en retracer la genèse et d’y repérer l’originalité des relations entre le praticien et le chercheur.
3C’est bien une expérience particulière que nous relatons ici et nous n’envisageons pas de généraliser notre propos. Mais cette expérience laisse entrevoir un mode de fonctionnement différent et productif entre chercheur et praticien et peut, à ce titre, intéresser ceux qui participent (à) ou conçoivent des dispositifs expérimentaux, dans le cadre scolaire ou universitaire.
4Notre souci premier, nous l’avons dit, est de contribuer à vulgariser un Mode de Travail Didactique (M.T.D) complexe mais efficace et passionnant. Nous espérons donner envie aux enseignants et futurs enseignants, à la lecture de ce qui suit, de se lancer à leur tour dans l’aventure.
5Enfin, nous avions constamment à l’esprit, durant l’écriture, le rôle essentiel que les élèves ont joué dans la réussite de ce projet partagé !
1. Genèse de l’expérimentation
1.1. Histoire d’une rencontre
6La classe de Bruno Cauchy n’a pas été choisie au hasard par Francis Ruellan comme lieu d’expérimentation. F. Ruellan était d’abord un enseignant et c’est dans sa pratique, pendant quinze ans, au cycle trois de l’école primaire qu’a germé le questionnement à l’origine de sa recherche. Des lectures innombrables, une soif de connaissance et un cursus universitaire ont fait de ce questionnement un sujet de thèse…
7Il a très vite partagé ses interrogations avec quelques enseignants qui, de manière informelle puis structurés en « groupe de recherche », ont échangé pendant plusieurs années sur leurs pratiques respectives. B. Cauchy a été l’un des éléments fondateurs de ce groupe. F. Ruellan, alors formateur au C.F.R (Centre de Formation Pédagogique) de Lille, en assurait le pilotage.
8Lorsque son projet de thèse s’est précisé, c’est tout naturellement que F. Ruellan s’est tourné vers B. Cauchy : les questions du praticien rejoignaient celles du chercheur. Elles étaient le fruit de sept années de réflexion et d’analyse de pratique, de tâtonnement, de validation empirique d’hypothèses parfois à peine formulées…
9Francis Ruellan a ainsi choisi de travailler avec Bruno Cauchy en lui demandant de continuer à « oser ses intuitions ».
1.2. Un accord préalable explicite
10Bruno Cauchy ne possédait pas forcément dans leur intégralité les concepts théoriques qui étayaient la recherche de Francis Ruellan. Il partageait néanmoins intuitivement nombre d’entre eux. Ses convictions s’appuyaient sur l’analyse de sa pratique et des productions de ses élèves. Plusieurs échanges ont précédé et accompagné la conception de l’expérimentation. Ils ont permis à B. Cauchy et F. Ruellan de se doter d’un lexique commun, d’affiner la définition des concepts qu’ils semblaient partager et d’établir un cadre de fonctionnement explicite pour l’un et l’autre mais suffisamment souple pour permettre d’éventuels réajustements.
11L’accord premier a porté sur la conception de l’apprentissage et de l’enfant apprenant : ce n’est pas l’adulte qui façonne l’enfant. Il l’accompagne dans l’auto-socio-construction de son apprentissage. La conviction de l’intérêt d’une démarche de projet était également évidente, malgré l’insécurité qu’elle peut entraîner pour le praticien qui doit la gérer et qui abandonne beaucoup de ses prérogatives, laissant à l’enfant et aux enfants le pouvoir de décider ; malgré l’insécurité aussi pour le chercheur, dont le protocole doit en permanence s’adapter au cheminement du groupe et qui doit se rendre disponible pour saisir l’opportunité qu’apportera une discussion ou une simple question. Les deux points évoqués induisent dans la pratique un grand respect de l’enfant et de son cheminement. B. Cauchy et F. Ruellan partageaient ainsi une confiance profonde dans la capacité des enfants à se piloter.
12F. Ruellan a ensuite exposé à B. Cauchy le « cœur » du M.T.D. qu’il avait conçu et voulait mettre en oeuvre : une dynamique de fonctionnement fondée sur l’alternance entre trois types de situations : situations fonctionnelles, situations différées, situations de structuration. Cette dynamique permet notamment de parler et/ou de lire et/ou d’écrire quotidiennement ; de partager une culture commune de référence d’où peut émerger une liste de constats, ces constats devenant conseils pour écrire puis critères de réussite ; de se constituer en communauté de chercheurs ; à chaque enfant, au sein de cette communauté, de formuler, de confronter à l’avis du groupe et ainsi de s’approprier les invariants du type d’écrit travaillé et les libertés que peut s’accorder tout auteur ; d’améliorer son texte par des réécritures partielles ou totales ; de se doter d’outils qui vont aider à la planification, à la révision. Ces outils sont la trace des formulations et de la réflexion du groupe. Ils ont deux origines possibles : les outils construits par l’enfant-lecteur, qui s’enracinent dans l’analyse des textes d’auteurs (listes de constats, structure d’un récit, tableaux des personnages, des lieux…) ; les outils construits par l’enfant-écrivain, selon les dysfonctionnements repérés dans les textes.3
13B. Cauchy n’avait jusque là jamais travaillé de cette manière. Dans sa classe, les enfants écrivaient quotidiennement mais le projet d’écriture appartenait à chaque individu. Les révisions se faisaient par le biais d’une discussion maître-élève et portaient essentiellement sur l’aspect syntaxique. La critique du texte par les pairs arrivait en fin de parcours : une fois terminé, le texte était lu au groupe-classe qui livrait ses impressions et pointait les dysfonctionnements. Des séances de structuration découlaient des erreurs les plus fréquemment repérées par le maître dans les textes produits. B. Cauchy questionnait le fonctionnement pédagogique qu’il avait mis en place. Il en percevait les limites et souhaitait accorder au collectif-classe un rôle plus important. Il avait également l’intuition qu’entre le « texte-lieu d’expression des émotions et/ou du vécu » et le « texte-prétexte à un travail sur la langue », il y avait place pour le développement de réelles compétences d’écriture et de lecture. Le mode de travail proposé par F. Ruellan a immédiatement séduit B. Cauchy parce qu’il offrait une réponse à la plupart de ses interrogations.
14Avant que ne débute l’observation en classe, le chercheur et le praticien ont en outre défini le genre d’écrit à proposer aux enfants (le conte merveilleux et ses caractéristiques) ainsi qu’une ébauche de projet (écrire un recueil de contes), que les élèves se sont appropriée en définissant notamment le destinataire du recueil et la forme que prendrait celui-ci. Les principales étapes du projet étaient également fixées : des lectures individuelles ou magistrales, en début de projet, contribueraient à la constitution d’une culture commune de référence ; l’analyse des textes lus permettrait la formulation de constats partagés, préalablement à la rédaction d’une liste de conseils ; premier jet et réécritures alterneraient ensuite avec des temps de structuration4. Si la durée totale du projet avait été précisée (huit semaines), le temps à consacrer à chacune de ses étapes, en revanche, s’est discuté au fil des semaines, en fonction des avancées des enfants.
2. Les limites de la collaboration dans l’expérimentation décrite
15L’entente entre B. Cauchy et F. Ruellan n’a pas empêché certains points de discussion pour lesquels un compromis s’est avéré nécessaire. Il nous a paru important de les signaler.
16La durée totale du projet, la fréquence et la durée de chaque séance ainsi que leur répartition dans la semaine ont fait l’objet de nombreuses négociations. F. Ruellan avait envisagé un projet sur six semaines, B. Cauchy a fait part de son désaccord, pour plusieurs motifs. Le premier concernait la rigidité d’un échéancier bâti au préalable par l’adulte qui, selon B. Cauchy, se révèle souvent en décalage avec le rythme des enfants ; même si cet échéancier existait et pouvait cadrer l’action de l’enseignant, celui-ci avait décidé, une fois pour toute de s’adapter au rythme des enfants et d’accompagner leur progression.
17Le second motif concernait le temps à consacrer à la lecture quotidienne de contes. Les enfants de la classe, issus en majorité d’un milieu populaire, avaient, selon l’enseignant, besoin de se construire une culture commune de référence particulièrement importante. Un temps de latence lui semblait de plus nécessaire pour une « maturation » de cette culture, avant que les enfants puissent l’exploiter pour leurs propres écrits. B. Cauchy souhaitait consacrer quelques semaines supplémentaires à la lecture de contes et aux échanges qui s’ensuivaient. B. Cauchy aurait également souhaité approfondir le maximum de questions soulevées par les enfants. F. Ruellan l’a fortement incité à se recentrer sur les questions partagées par la majorité d’entre eux (tel que cela ressortait dans les enregistrements ou dans les écrits produits). Ils ont ensemble écarté des points de détail qui auraient pu égarer les enfants.
18Quoique voulant s’accorder et accorder aux enfants tout le temps nécessaire à leur progression, l’enseignant devait par ailleurs tenir compte de contraintes externes dont il n’avait pas l’entière maîtrise : le créneau hebdomadaire de piscine, les échanges de service avec une autre classe, etc…. Les plages horaires à consacrer au projet, sur les six semaines prévues, n’étaient donc pas aussi nombreuses que l’envisageait F. Ruellan.
19Enfin, dernier motif de discussion, les projets propres à d’autres disciplines à mener de concert. Le climat de classe, si propice à l’existence du groupe comme « communauté de chercheurs » dans la démarche d’écriture, se bâtit également au travers d’autres projets, au quotidien de la classe. Chaque enfant s’y conforte dans son rôle de « questionneur » et/ou de membre à part entière du groupe-classe : en histoire, en géographie, en sport… Mener de front ces différents projets génère, selon B. Cauchy, des interactions positives. Cela oblige cependant à concevoir chacun d’eux sur une durée plus longue. Le projet « écrire un conte merveilleux » s’est effectivement déroulé sur huit semaines. B. Cauchy a limité au maximum les contraintes externes signalées plus haut et a laissé en sommeil d’autres projets en cours. Actuellement, les projets d’écriture longue qu’il met en place se déroulent sur près d’une année scolaire.
20Les évaluations de fin de trimestre ont constitué un autre point de débat. Dans cette classe, les temps d’évaluation sommative étaient programmés avec les enfants et inscrits dans l’agenda. A plusieurs reprises, une discussion n’a pu se prolonger après la récréation ou une structuration a dû être différée d’une journée parce qu’une évaluation écrite dans une autre discipline était programmée à l’emploi du temps. Pour l’enseignant, le respect de l’engagement pris avec les enfants était premier. La forme que devait revêtir l’évaluation de la compétence « écrire un conte merveilleux » a également suscité plusieurs discussions. Comment concilier l’attente des parents, de l’institution (collègues, collège…) et l’évaluation d’une compétence par définition complexe ? Comment l’enfant gère-t-il le décalage entre une démarche formatrice au quotidien d’un projet d’écriture et une évaluation sommative en fin de période sur des savoirs fragmentés mais rassurants pour les parents ? Quelle cohérence dans ce fonctionnement ? Ces questions restent pour nous essentielles et nous n’y avons pas trouvé, à ce jour, de réponse satisfaisante. Lors de l’expérimentation, les deux formes d’évaluation sont restées indépendantes : co-évaluation formatrice des textes, interne à la classe, jusqu’au produit fini ; évaluation de savoirs fragmentés sur la langue écrite, transcrite dans un livret communiqué aux parents, en fin de période.
3. Chercheur et praticien ou praticiens-chercheurs ?
21Lorsque l’on parle de recherche, dans le cadre universitaire, on définit des « principes méthodologiques », un « protocole » ; on construit des « outils » que l’on teste et valide avant de les faire fonctionner. On connaît peu de choses, en définitive, des « coulisses » d’une recherche en Sciences de l’Education ; en particulier des relations qui se tissent entre le chercheur et le praticien, selon le mode de fonctionnement qu’ils adoptent de manière explicite ou non. L’incidence de ces relations sur la recherche menée semble pourtant indéniable. Il ne s’agit pas, à notre sens, uniquement de constater ou d’affirmer qu’un phénomène de sympathie entre le chercheur et le praticien orientera favorablement une recherche mais plutôt de s’interroger sur la conception que chacun, praticien ou chercheur, a de son propre rôle et de celui de son partenaire.
22La complicité praticien/chercheur telle que l’ont vécue B. Cauchy et F. Ruellan n’est sans doute pas courante et le chercheur est souvent amené à travailler avec quelqu’un qu’il rencontre pour les besoins de son expérimentation. Nous nous sommes intéressés au mode de fonctionnement qu’ils ont adopté et nous avons tenté de déceler, dans l’expérience qu’ils ont partagée, les éléments qui ont rendu efficace leur collaboration. Ces éléments devraient toutefois pouvoir se retrouver dans d’autres relations praticien/chercheur, quel que soit par ailleurs le degré de familiarité entre les deux partenaires.
23F. Ruellan avait fait le choix d’être présent au maximum dans la classe durant les moments consacrés au projet d’écriture. La présence régulière du chercheur dans la classe lui permettait de recueillir des données multiples et contextualisées. Il pouvait repérer d’éventuels facteurs externes risquant d’influencer le comportement des enfants et adapter en conséquence son protocole. Cette observation en direct du chercheur n’excluait pas le recueil de données complémentaires (cassettes audio, compte-rendu oral ou écrit par le praticien, textes d’élèves…). La présence du chercheur était surtout essentielle pour le praticien : elle dynamisait ses interventions et lui permettait, par les entretiens, une analyse constructive de sa pratique. Le regard du chercheur sur la pratique de l’enseignant, même les jours où « ça ne marche pas » est formateur pour le second dans la mesure où le praticien est dans l’obligation de revenir sur la séance menée, d’en distinguer les aspects positifs (ou négatifs) et de les formuler, en les ancrant dans une réalité, donc de l’évaluer. F. Ruellan a été très présent pendant le « projet conte », d’octobre à décembre 1994. Il a été beaucoup moins accompagnant, quelques années plus tard, lors d’une recherche sur le roman policier, avec le même enseignant. Les entretiens étaient moins fréquents et n’accompagnaient pas au quotidien l’avancée des enfants. B. Cauchy faisait souvent seul, comme la majorité des enseignants, le bilan de sa séance. Par ailleurs, B. Cauchy assurait à la fois le recueil de données (avec ses contraintes matérielles…) et l’animation du groupe. Il était de ce fait peut-être moins disponible pour les enfants. B. Cauchy a perçu ce second projet comme plus difficile à mener à terme et moins enrichissant pour sa propre pratique.
24F. Ruellan était sans nul doute un interlocuteur privilégié. Cependant, on peut de manière plus générale noter le caractère motivant pour un enseignant de tels échanges et avancer l’hypothèse de leur influence positive sur ses pratiques pédagogiques. S’il paraît difficile de mettre un chercheur dans chaque classe, peut-être serait-il intéressant de multiplier au sein des équipes pédagogiques les lieux et moments d’analyse des pratiques ?…
25F. Ruellan et B. Cauchy préparaient très souvent ensemble les séances de structuration consécutives à une situation différée durant laquelle un problème d’écriture avait été soulevé par le groupe-classe. Les compétences particulières de F. Ruellan étaient une aide précieuse : sa connaissance de la structure du conte et sa culture sur le conte faisait de lui une « banque de données » singulièrement riche ! F. Ruellan suggérait des supports (textes d’auteurs, en particulier) qui permettaient aux enfants de trouver une réponse à leur (s) question (s), cette réponse pouvant devenir conseil (voire outil) pour écrire. B. Cauchy et F. Ruellan prévoyaient également ensemble comment et quand inclure dans le cheminement des enfants, sans perturber celui-ci, le recueil de données indispensables à la recherche : entretiens individuels, enregistrement de discussions, etc.
26L’enseignant, dans ce mode de fonctionnement, peut considérer que sa « liberté pédagogique » est respectée par le chercheur. Il peut mener librement les différentes étapes du projet, accompagnant le cheminement de ses élèves, sans se sentir engoncé dans un déroulement qu’il ne s’est pas approprié (en particulier l’échéancier et les supports pédagogiques). Le praticien connaît ses élèves : c’est lui qui gère le groupe-classe six heures par jour et dans toutes les matières, qui réagit au feedback de chacun et s’y adapte, lorsqu’une séance lui paraît trop longue ou au contraire lorsqu’il sent que le groupe « répond » et « accroche » et qu’il décide de prolonger l’échange. F. Ruellan n’est jamais intervenu dans la gestion et l’animation du groupe classe ; il n’interférait pas non plus dans la relation maître-élève. Cette attitude était fondamentale pour le chercheur et le praticien. Dans le cas précis de cette expérimentation, le pilotage du projet appartenait en premier lieu aux élèves.
27Simultanément, le praticien reste à l’écoute du chercheur. Afin de respecter le protocole de l’expérimentation, il lui faut inclure dans le cheminement du groupe-classe (et donc dans son organisation quotidienne) les contraintes propres à la démarche de recherche. Ceci permet au chercheur de valider telle étape de son expérimentation et de noter la progression ou la régression du groupe ou de chaque individu.
28Le praticien ne perd pas de vue la dynamique de fonctionnement de son groupe-classe. Le chercheur ne perd pas de vue son protocole. Tous deux participent à l’élaboration concrète de l’expérimentation, à partir d’un schéma directeur établi conjointement.
29Une communication étroite entre le praticien et le chercheur avant et après chaque étape du projet découle obligatoirement de ce qui précède. Le chercheur pourrait se refuser à échanger avec le praticien, pour ne pas influencer sa pratique, au nom d’un « principe de neutralité ». Dans le fonctionnement décrit ici, l’échange était constant. Les fondements de l’expérimentation étaient explicites pour le praticien comme pour le chercheur (cf. point 1-2). A l’intérieur de ce cadre posé en préalable, l’un et l’autre s’efforçaient de retracer le parcours du groupe pour l’accompagner. Cet échange n’était pas unilatéral et dépassait le cadre de l’expérimentation : B. Cauchy a ainsi participé à la révision de la thèse de F. Ruellan et émis un avis sur certains passages, en particulier ceux qui relataient les moments observés en classe.
30Les temps de discussion collective occupaient une place déterminante dans l’expérimentation décrite. Le chercheur n’y avait aucune possibilité d’intervention. B. Cauchy était conscient de la difficulté de son rôle et de sa nécessaire vigilance. Le chercheur accordait de fait sa confiance à l’enseignant. Celui-ci avait conscience de la portée de ses interventions et veillait à en limiter les effets. Dans un débat entre élèves, les prises de parole de l’enseignant ne sont pas neutres. Elles influencent la tournure de la discussion : si l’enseignant reformule la proposition d’un enfant, il peut la dénaturer ; en relevant telle proposition, au détriment de telle autre, l’enseignant la privilégie ; or pour certains enfants, l’avis du maître peut apparaître comme un indicateur de la piste de recherche à emprunter. L’enseignant se doit cependant d’inciter l’enfant à clarifier son propos pour lever d’éventuelles ambiguïtés ; il est de même nécessaire qu’il s’assure de la compréhension de tous et veille à ce que chacun puisse prendre la parole, au risque de casser le rythme de l’échange ; s’il n’assume pas ce rôle d’animateur, il court le risque d’échanges longs et stériles.
31De même, la présence du chercheur n’est pas neutre dans la classe. S’il est difficile et délicat, avec le recul et sans preuves tangibles, de le justifier, B. Cauchy reste convaincu que la présence de F. Ruellan a eu une influence positive sur le comportement des enfants. F. Ruellan a cherché à établir avec eux une véritable relation. Il n’intervenait pas dans la gestion des temps collectifs ou dans les temps de production individuelle, mais la fréquence de ses visites et son expérience d’enseignant lui ont permis de s’intégrer comme membre à part entière du groupe classe. On peut supposer que l’y ont aidé entre autres, le chaleureux « bonjour » qu’il adressait au groupe en arrivant ; le fait de connaître chaque enfant par son prénom ; les discussions pendant les récréations, avec les enfants, sur les autres projets en cours dans la classe ou l’école… Chacun d’eux se sentait sans doute par lui reconnu en tant qu’individu et non comme simple « producteur d’un écrit ». F. Ruellan assumait sa place de chercheur dans la classe. Ce parti pris n’est sans doute pas celui de tous les chercheurs : il peut paraître préférable de tenter de se faire oublier. Mais la présence d’un « étranger », si discret soit-il, a une influence, elle aussi, sur le comportement des enfants.
32La thèse de F. Ruellan semble avoir été un projet partagé par les deux partenaires. B. Cauchy et F. Ruellan étaient tous deux motivés par ce projet, ils partageaient les mêmes convictions et avaient à cœur de les transmettre en les étayant. De plus, la soutenance de la thèse, donc l’aboutissement du projet, devait engendrer pour l’un et pour l’autre des perspectives professionnelles : orientation universitaire pour F. Ruellan, validation officielle d’une pratique pour B. Cauchy et publication commune d’ouvrages de vulgarisation… Cette implication des deux partenaires a sans doute influé sur l’efficacité de leur collaboration.
33Questionnement initial pour le praticien comme pour le chercheur ; rôle de guidance reconnu au chercheur par le praticien ; présence quasi-constante du chercheur sur le terrain ; définition précise et respect mutuel du champ d’intervention de chacun mais objectifs explicites communs et coopération ; régularité des échanges pour concevoir les séances en classe, les analyser ou réviser leur transcription… Dans la collaboration qu’ils avaient établie, F. Ruellan et B. Cauchy étaient l’un et l’autre, bien qu’à des degrés différents et de manière complémentaire, des praticiens-chercheurs. Cette collaboration singulière est, selon nous, l’une des forces de la thèse de F. Ruellan. C’est également un élément indispensable à la vulgarisation du M.T.D. Sa mise en place concrète semble en effet difficile à réaliser en solitaire. Elle requiert pour son efficacité la présence d’une « communauté de praticiens-chercheurs »…
CONCLUSION
34Dans l’aventure vécue d’octobre à décembre 1994, chercheur, praticien et enfants ont formé un trio efficace. Au fonctionnement habituel enseignant/élèves et à la collaboration, moins courante, du praticien et du chercheur telle qu’on l’a évoquée, il nous faut ajouter l’influence chercheur/élèves : la présence du chercheur et l’enjeu de la recherche, perceptible pour les enfants par les enregistrements et les entretiens individuels, a favorisé leur motivation ; l’activité des enfants et les outils qu’ils concevaient interpellaient le chercheur qui modifiait éventuellement questionnement et protocole. C’est dans la dynamique d’un projet que chacun s’était approprié que le M.T.D. a connu sa première concrétisation.
35Pour tenter de valider une démarche pédagogique innovante, il paraît indispensable, selon nous, de rendre compte des résultats mais aussi et surtout du cheminement. Il est nécessaire que transpire la vie du groupe, ses avancées, ses hésitations, ses heurts. Il faut réussir à rendre compte de la complexité du cheminement de la classe et de chaque individu5, traduire un déplacement, saisir « l’âme » (anima) du groupe : la dynamique, les émotions que « gère » au quotidien le praticien.
36Ce qui caractérise la recherche, traditionnellement, c’est la réduction du regard : le chercheur se définit une question précise et met en place un protocole d’observation qui permettra l’annihilation de variables secondaires ou parasites, au risque de la simplification… Une vision parcellaire obligée peut cependant être plus ou moins juste. L’enseignant totalement investi dans sa classe perçoit quant à lui des indices (ou un faisceau d’indices) auxquels une personne extérieure n’est pas sensible. La perception devient similaire pour un chercheur présent quotidiennement pendant plusieurs semaines et s’efforçant de traduire l’indicible, la toile d’araignée, la convergence de preuves… F. Ruellan a tenté de rendre visible la complexité et la diversité des parcours des enfants au sein du M.T.D., dans leur conquête d’une compétence scripturale. La validation empirique de ses hypothèses lui a demandé un travail d’analyse titanesque, sans que soit garantie son exhaustivité…
Bibliographie
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Ruellan, F. (1998) : « Un mode de travail didactique pour l’enseignement de compétences en production d’écrits » Spirale n° 23, 53-73.
Ruellan, F. (1999) : Un Mode de Travail Didactique pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture au cycle 3 de l’école primaire, Thèse de Doctorat, l’Université de Lille III, Atelier National de Reproduction des thèses.
Ruellan, F. (2001) : « Indices d’hétérogénéité dans une démarche d’écriture en projet », Recherches n° 35, 99-135.
10.4000/books.septentrion.16572 :Ruellan, F. (2002) : « Evolution du rapport au texte et à l’écriture dans une démarche de travail en projet » Pratiques n° 113-114,154-191.
10.3406/prati.2002.1953 :Notes de bas de page
1 M.A. Ballenghien et B. Cauchy ont travaillé pendant près de quinze ans avec F. Ruellan. Enseignants en cycle 3 dans la même école, ils ont mené avec leurs élèves de nombreux projets d’écriture et ont participé à l’éclosion du Mode de Travail Didactique (M.T.D.) C’est dans la classe de B. Cauchy qu’a eu lieu l’expérimentation décrite dans la thèse de F. Ruellan. La maîtrise et le D.E.A. en Sciences de l’Education de M.A. Ballenghien, sous la direction de Y. Reuter, s’inscrivent également dans le cadre du M.T.D.
2 Voir à ce sujet les articles de F. Ruellan (1998) (2001) (2002)
3 Pour plus de précisions, voir les articles de F. Ruellan (1998), (2001), (2002).
4 Voir la thèse de F. RUELLAN : Un Mode de Travail Didactique pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture au cycle 3 de l’école primaire, (1999), volume 2, quatrième partie, chapitre 1, pp 388-507.
5 C’est ce qu’a fait F. Ruellan, dans sa thèse : Un Mode de Travail Didactique pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture au cycle 3 de l’école primaire, Atelier National de Reproduction des Thèses (1999), quatrième partie, pp. 380-858.
Auteurs
Professeurs des écoles en cycle trois, école du Sacré Cœur, Lille-Fives
Professeurs des écoles en cycle trois, école du Sacré Cœur, Lille-Fives
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