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Pédagogie du projet et didactique du français

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Yves Reuter

Partie 2. Pédagogie du projet et didactique du français : éléments pour un débat

La pédagogie du projet comme analyseur de la didactique du français

Yves Reuter

Texte intégral

« L’axe central de cette recherche a consisté à formaliser et à éprouver une organisation pédagogico-didactique susceptible d’accompagner la construction de compétences scripturales au cycle trois de l’école primaire. Fondé sur des situations alternées de production/communication et d’analyse, ce dispositif vise à favoriser une autorégulation métacognitive de l’action grâce, notamment, à la coélaboration d’outils et, aussi, à la construction d’un univers commun de références. »

1Ces premières lignes de la conclusion générale de la thèse de Francis Ruellan (1999 : 859) posent, à mon sens, des questions importantes pour la didactique du français, questions qui, de fait, traversent toutes ses recherches : celle des relations entre pédagogie et didactiques, celle de la construction, de l’analyse et de l’évaluation de configurations pédagogico-didactiques et, fondamentalement, celle des relations entre un mode de travail pédagogique déterminé, la pédagogie du projet, et le champ de la didactique du français, relations singulières si l’on admet que ce mode de travail a constitué un lieu de reconnaissance et de valorisation forte dans les années quatre-vingt (G.F.E.N. 1979, 1982 ; Halté 1986,1988 ; Le Grain 1982 ; Pratiques 1982…) avant de subir une longue éclipse jusqu’aux recherches de F. Ruellan. C’est donc au traitement successif de ces trois questions que va s’attacher cet article.

1. Les relations pédagogie/didactiques

« Dans l’usage actuel des termes (pédagogie/didactique) les frontières paraissent floues : tantôt, la didactique se laisse aspirer par les disciplines de référence et le risque se dessine d’une retombée dans les avatars de la “linguistique appliquée”, tantôt, elle s’estompe comme quantité négligeable dans la pédagogie, tantôt enfin, elle aspire tous les éléments du processus d’enseignement/ apprentissage. »
(Halté, 988 : 7).

1.1. Position du problème

2La thèse ainsi que les articles de Francis Ruellan ne cessent de poser la question des relations entre pédagogie et didactiques, ne serait-ce qu’en variant incessamment les désignations de la configuration proposée : mode de travail pédagogique, mode de travail didactique, mode de travail pédagogico-didactique…

  • 1 Les usages courants de ces termes ont tendance à faire du pédagogue ou du didacticien essentielleme (...)
  • 2 Pédagogie et didactiques réfèrent socialement à trois espaces différents (même s’ils sont poreux et (...)

3De fait, cette question a déjà fait couler beaucoup d’encre sans que les réponses proposées aient été considérées probantes en raison, sans doute, de divers facteurs de brouillage parmi lesquels les usages courants de ces termes1, la confusion entre les espaces concernés2 ou encore la volonté épistémologico-institutionnelle de chaque domaine de se spécifier en annexant ou en excluant l’autre tiennent une place non négligeable.

4Malgré cela, et sans illusion quant à une réponse « définitive », j’essaierai de proposer une construction possible des relations et distinctions possibles de ces deux champs, à partir du lieu qui m’est propre (la didactique du français), en précisant quelques uns des éléments de cadrage dont je me sers.

1.2. Des distinctions liées aux espaces de recherche

  • 3 Voir, pour une étape intermédiaire, Romian 1979, et pour une analyse historico-sociologique de la c (...)
  • 4 Et aux disciplines qui s’intéressent à l’enseignement et/ou aux apprentissages.
  • 5 Cette double référence disciplinaire a été, à mon sens, encore trop peu analysée. Elle est pourtant (...)
  • 6 Voir, par exemple, le numéro 141 de la Revue Française de Pédagogie, octobre-novembre-décembre 2002
  • 7 Pour reprendre la formule de Jean-Louis Martinand (1987 : 24) : « Il n’est pas possible de parler d (...)

5D’un point de vue historico-institutionnel3, les espaces de recherche constituées par les didactiques, se caractérisent – à la différence de celui constitué par la pédagogie- par une double référence : aux sciences de l’éducation4 et à une discipline particulière, cette seconde référence étant elle-même dédoublée de manière complexe entre discipline scolaire et discipline (s) savante (s)5. Cette référence disciplinaire est d’ailleurs fondamentale, chacune des didactiques (des mathématiques, du français…) se constituant comme espace autonome, certes ouvert à la comparaison6, mais suspicieux quant aux possibilités d’une « didactique générale » dans la mesure où celle-ci risquerait de diluer les contenus disciplinaires qui, justement, fondent leur spécificité7.

  • 8 Je modifie ici quelque peu les termes de la définition que j’avais proposée.

6Dans cette perspective, j’avais proposé (Reuter 1995 : 244) de définir les didactiques8 comme des disciplines de recherche, centrées sur des savoirs et des savoirs-faire propres à une discipline (ce qui les distingue de la pédagogie), en tant que ces savoirs et ces savoir-faire sont « cadrés » par des activités d’enseignement-apprentissage (ce qui les distingue des disciplines « savantes »).

7Cette focalisation sur les savoirs et savoir-faire disciplinaires mérite cependant d’être précisée en relation avec les différents types de questions que peuvent poser les didactiques. Ainsi, pour une première famille de questions, étroitement liées aux modalités d’actualisation dans les classes de l’enseignement et des apprentissages, cette focalisation signifie avant tout une spécification de l’analyse de ce qui s’enseigne et de ce qui s’apprend, spécification disciplinaire et intradisciplinaire des contenus en jeu qui les rendent non substituables, non secondaires. En d’autres termes, pour les didactiques, ce n’est jamais d’enseignement « en général » qu’il s’agit, mais fondamentalement d’enseignement de contenus disciplinaires.

  • 9 Voir, comme exemple de ce paradigme de questions, les travaux concernant la transposition didactiqu (...)
  • 10 De la même façon, des recherches en pédagogie, « autonomisées » de l’actualisation dans les classes (...)

8Mais les didactiques peuvent aussi (se) poser des questions plus « distanciées » de l’actualisation dans les classes : analyse épistémologique des savoirs à enseigner/enseignés/enseignables, mécanismes de constitution des savoirs scolaires9, comparaisons synchroniques ou diachroniques… Dans cette perspective, la focalisation sur les savoirs et savoir-faire disciplinaires prend les formes d’une relative autonomisation des objets d’analyse10 par rapport au cadrage de l’enseignement.

9Ainsi, référée à l’espace des recherches et, en relation avec des centrations différentes quant à l’analyse de l’enseignement, la distinction entre pédagogie et didactiques peut sembler nette. Elle est cependant à relativiser en fonction d’autres dimensions, tout aussi importantes.

1.3. Une solidarité structurelle

  • 11 Manuels, cahiers…
  • 12 Spatiaux, temporels…
  • 13 Pourvu qu’elles soient conscientes de ce qu’elles excluent…

10En effet, il me semble que si la nécessité de (et la difficulté à) distinguer revient incessamment c’est en raison d’une solidarité fondamentale : celle du domaine concerné, domaine commun de l’enseignement, envisagé essentiellement au sein/à partir de l’appareil scolaire. Ce domaine commun, l’enseignement, peut être appréhendé comme une relation constituée d’éléments (sujets, contenus, activités, outillage11, cadres12…) qui se structurent et se déterminent mutuellement. Dès lors, aucun élément ne peut être compris indépendamment de l’autre, même si certaines modalités de questionnement peuvent les autonomiser13.

  • 14 Ce lien fait qu’un enseignant est indissociablement un praticien de la didactique et un praticien d (...)

11Cette solidarité, attachée au domaine concerné, se manifeste dans la concrétisation de l’enseignement (situations, pratiques…) qui prend la forme d’une configuration liant indissociablement14 l’ensemble des dimensions référant aux composantes en jeu. Ainsi que le souligne Jean-François Halté (1988 : 15) :

« La configuration didactico-pédagogique est manifestée dans la pratique de l’enseignant, où s’inscrivent concrètement ses choix didactiques et pédagogiques. »

12Mais enregistrer cette situation, n’est-ce pas dès lors, revenir sur les distinctions posées précédemment ?

1.4. Les didactiques en tension

13Je ne le pense pas pourvu que l’on accepte que les didactiques se constituent dans un espace en tension entre contenus disciplinaires et pédagogie (voir la définition ci-dessus) et que ces tensions sont modulables selon les types de recherches.

  • 15 Ce qui n’est quand même pas sans risques…

14Ainsi, dans le cas de la relative autonomisation (cf 1.2), la pédagogie est très largement dominée et peut prendre la forme d’un arrière-plan contextuel15. En revanche, dans le cas de recherches liées à l’actualisation de l’enseignement et à ses effets, recherches descriptives, prospectives, évaluatives, qu’elles soient expérimentales ou non, ce qui est construit, décrit et évalué est de l’ordre d’une configuration, didactico-pédagogique (Halté) ou pédagogico-didactique (Ruellan).

  • 16 Ce mode d’étayage, privilégié, principal, premier…, fait que, dans un cas, on peut parler de « péda (...)

15Dès lors, il me semble que deux options se présentent : celle de la spécification pédagogique ou didactique (s’effectuant par le mode d’étayage privilégié de la configuration16, par les questions, par les indicateurs choisis…) ou celle de l’articulation. Dans ce second cas, la recherche se situe à la croisée de deux espaces disciplinaires… ce qui n’a rien de choquant en soi dans le domaine des sciences humaines. En tout état de cause, ce que les recherches tributaires d’une actualisation des configurations manifestent, c’est sans doute la nécessaire solidarité de la pédagogie et des didactiques qui impose de penser, plus que cela n’a été le cas jusqu’aujourd’hui, me semble-t-il, leurs modes d’articulation et la maîtrise que cela suppose chez les didacticiens…

2. Analyser des modes de travail pédagogico-didactiques

16La seconde question, posée par la citation inaugurale de cet article et l’ensemble des recherches de Francis Ruellan, est celle de la constitution, de l’analyse et de l’évaluation de modes de travail pédagogico-didactiques (dorénavant M.T.P.D.), sans doute à préciser dans une perspective didactique.

17Il me semble que cette question, d’un intérêt fondamental, aussi bien dans l’espace des recherches que dans ceux des pratiques ou de l’encadrement des pratiques, est rarement thématisée en tant que telle.

18Je proposerai ici, à titre prospectif, de considérer trois grandes dimensions évaluatives possibles : l’axe théorique, l’axe éthique, l’axe empirique.

2.1. L’axe théorique

19Cet axe renvoie, en amont, aux « savoirs » du champ (théories, concepts, résultats de recherches empiriques…), en tant qu’ils contribuent à l’étayage – au double sens d’explicitation et de justification- du M.T.P.D. proposé.

20Deux critères sont sans doute ici déterminants : celui de l’acceptabilité sur les dimensions des contenus disciplinaires, de l’enseignement et des apprentissages ; celui de la congruence entre les dimensions mentionnées.

21Ces propositions, minimales, appellent immédiatement quelques remarques à lire comme autant de pistes de travail :

  • l’acceptabilité est une notion qui reste, en grande partie, à construire précisément, passant peut-être par la caractérisation de diverses formes de relations possibles (non contradiction, conformité…) ;

    • 17 Voir, ici encore, les travaux fondamentaux de Chevallard (1985).
    • 18 Voir, entre autres, sur les discussions autour de la notion de modèle didactique : De Pietro et Sch (...)

    l’acceptabilité sur le plan des contenus, centrale pour les didacticiens17, passe sans doute par la précision de la notion de modèle didactique18, entendue comme modèle pour l’analyse des contenus à enseigner/enseignés/enseignables ;

  • l’acceptabilité implique pour le didacticien un recours, obligé mais plus risqué (dans la mesure où il n’est pas a priori un spécialiste), aux espaces de recherche qui concernent l’enseignement et les apprentissages ;

  • l’acceptabilité, en tant qu’elle s’effectue en amont, évolue toujours au risque de l’applicationnisme ; elle impose d’autant plus, en aval, une évaluation rigoureuse ;

  • la congruence entre les dimensions me parait être un principe inévitable mais aussi une relation à préciser et un a priori qu’il convient de ne pas naturaliser ce qui impose donc une évaluation tout aussi rigoureuse de ses modalités et de ses effets.

  • 19 Le passage d’un champ à l’autre n’a rien d’évident. Cela fait pourtant l’objet de nombreux « glisse (...)
  • 20 Je reviendrai (en 3) sur certains des problèmes soulevés par ces options.

22Je remarquerai ici – et c’est suffisamment rare pour être souligné – que l’acceptabilité fait l’objet d’une construction détaillée, sur toutes les dimensions mentionnées, dans les recherches de F. Ruellan avec, notamment, la volonté manifeste de prendre au pied de la lettre certains « principes » dérivés du socio-constructivisme : le sujet comme acteur de ses apprentissages, les dispositifs comme outils, l’importance des interactions, de la collaboration et des tâches proposées par le milieu, la prise en compte des différentes voies de formation des concepts… La congruence, quant à elle, me parait s’articuler chez F. Ruellan autour de deux piliers qui nécessiteraient, pour chacun d’eux, une discussion théorique approfondie : le socioconstructivisme comme théorie psychologique et comme théorie pédagogique (comme principes d’enseignement)19, l’écriture comme compétence structurant les contenus et organisant l’enseignement et les apprentissages20.

2.2. L’axe éthique

  • 21 En raison, entre autres, d’une confusion fréquente entre scientificité et objectivité/neutralité, v (...)
  • 22 Voir, notamment, Ruellan 1999 : 8 et sq.

23Longtemps considérée avec précaution, voire avec suspicion21, la dimension éthique est, de plus en plus thématisée explicitement dans l’espace des recherches en didactique. F. Ruellan la met fortement en scène, via l’articulation entre compétence scripturale et construction identitaire22 ou la solidarité entre les apprenants ainsi qu’entre les enseignants et les apprenants. J. Dolz et B. Schneuwly (1998) insistent eux-aussi sur cette dimension dans leur élaboration des genres de l’oral à enseigner.

24Pour le dire très schématiquement, il s’agit – au travers de cette dimension – de privilégier sur les divers plans impliqués (contenus, enseignement, apprentissages) des valeurs que l’on estime positives : autonomie, coopération, solidarité… argumentation « honnête » et « rationnelle… textes complexes et/ou « humanistes »…

25Mais, il me semble qu’on n’a encore que trop peu attiré l’attention sur ce que l’introduction de cette dimension implique comme hétérogénéité :

  • hétérogénéïté dans les modes d’étayage du M.T.P.D. ;

  • hétérogénéité virtuelle dans l’absence de congruence possible entre valeurs et savoirs du champ et/ou efficience.

26De surcroît, l’analyse des valeurs, en circulation/acceptables, dans le champ des recherches en didactique est encore un chantier très largement en friche…

2.3. L’axe empirique

27Sous le terme d’axe empirique, je propose d’analyser l’actualisation du M.T.P.D. au travers de trois (sous) dimensions : la faisabilité, les intérêts, l’efficience (cela toujours en relation avec savoirs, enseignement et apprentissages).

  • 23 Avec une distinction dans doute essentielle entre classes à examen final et sans examen final.

28La faisabilité concerne les conditions de possibilité, plus ou moins astreignantes, de l’actualisation du M.T.P.D. : organisation scolaire, compétences requises chez les enseignants, catégories d’élèves (âges, classes23, caractéristiques socio-culturelles…), disciplines et types de contenus possibles… De ce point de vue, le travail en projet n’est pas sans soulever quelques questions sur lesquelles je reviendrai immédiatement après – cf 3).

29Les intérêts – et les limites – renvoient, entre autres, à la facilitation des tâches, à l’intérêt ressenti par les acteurs, à l’adéquation entre activités possibles et objectifs visés… soit, par exemple, aux possibilités de mise en forme des contenus (j’y reviendrai aussi en 3), au confort pour le maître, à ses possibilités de varier les prises d’indications sur le cheminement des élèves et d’ajuster ses modes d’intervention, à l’investissement des élèves, à l’ouverture de parcours plus individualisés, à la multiplicité des formes d’aide, à l’accroissement de la prise de risques et à la diversification des formes de retour possibles… Il me semble que, sur la majeure partie de ces points, les analyses de F. Ruellan montrent à quel point le M.T.D.P. mis en place est intéressant, particulièrement au travers du dispositif des situations et des indicateurs possibles pour le maître quant aux évolutions des élèves : textes intermédiaires, réécritures, dialogues entre pairs, discussions lors de situations différées, construction des outils, usage des situations de structuration…

  • 24 Sur l’ensemble de ces questions liées à l’évaluation, je suis infiniment redevable aux réflexions c (...)

30L’efficience réfère aux effets chez les élèves. Elle pose des questions cruciales mais, ici aussi, trop peu thématisées encore dans le champ des recherches en didactiques24, notamment à ce qu’on peut appeler, dans ce cadre, des progrès, ou, plus largement à ce qu’on estime être de l’ordre de la réussite ou de l’échec d’un enseignement, en référence par exemple :

  • à la « cible » prioritaire visée : tous les élèves ou certains d’entre eux seulement (en relation avec les questions de l’ampleur des progrès ou de la réduction des écarts entre apprenants) ;

  • aux dimensions : tels produits, telles activités de production, certains types d’erreurs (ou d’obstacles), la capacité réflexive, certaines postures, les rapports (aux activités, à l’apprentissage de ces activités…) ;

  • à la temporalité : rythme, durée d’intégration…

  • à la traductibilité au-delà des situations d’enseignement et d’évaluation…

2.4. Une évaluation… en suspens

31Comme on peut s’en rendre compte, la question de la construction et de l’analyse des M.T.P.D., notamment dans une perspective didactique renvoie, ici encore, à un chantier très largement en friche.

  • 25 La perspective praxéologique, consistant à « partir » des problèmes rencontrés pour tenter de les c (...)

32En tant que tel, il nécessite l’ouverture de recherches spécifiques passant par l’évaluation des critères en circulation, de leurs soubassements, de leurs intérêts, de leurs limites. De surcroît, le travail sur les notions de progrès, de réussite ou d’échec… dans une perspective didactique me semble indispensable dans une option praxéologique25, faute de quoi nombre de recherches se dilueraient dans la doxa et/ou dans l’espace de l’encadrement des pratiques.

  • 26 Savoirs ou savoir-faire, contenus considérés indépendamment ou non de leur insertion dans des résea (...)

33Tout aussi fondamentalement, cette entrée peut s’avérer particulièrement heuristique pour, d’un côté, préciser la construction des contenus que l’on effectue26 et, de l’autre, réfléchir aux limites de la didactique si l’on accepte que ce qui est en jeu, et évaluable, ne se restreint pas à des contenus mais intègre aussi des modalités d’investissement dans l’apprentissage des contenus en tant qu’elles sont, au moins partiellement, tributaires du guidage des dispositifs d’enseignement…

3. Pédagogie du projet/didactique du français

34J’en viens maintenant à ma troisième question qui, de fait, programme l’ensemble de cet article, celle des relations complexes entre pédagogie du projet et didactique du français. Comment comprendre en effet, d’un côté la durée des relations et la place symbolique qu’a pu occuper la pédagogie du projet, et, de l’autre, ses éclipses, voire sa mise à distance jusqu’à la thèse de Francis Ruellan ? Je proposerai ici quatre éléments d’explication à titre exploratoire.

3.1. Pédagogie du projet et « forme scolaire »

35Le premier élément d’explication réside à mon sens en ce que la pédagogie du projet pousse jusqu’à certaines de ses limites la « forme scolaire » (Vincent, ed, 1994), au moins telle qu’elle s’est établie lors de ces dernières décennies, sur plusieurs points essentiels :

  • le statut de l’apprenant qui, de sujet obligé (quasi objet), sans grande conscience de ce qui impose sa présence en ce lieu, est constitué, contractuellement, en acteur, potentiellement investi, de la relation pédagogique ;

    • 27 Voir aussi cette proposition assez remarquable (Ruellan 1999 : 866) : « Dans le système scolaire, u (...)

    le guidage par le maître, puisque, via l’organisation du dispositif et notamment des situations, ce qui est visé est, selon la formule de Ruellan (1999 :123) un « modèle pédagogique personnel » de l’élève qui s’empare des ressources constituées pour s’approprier le savoir-faire selon un cheminement qui lui est propre27 ;

  • les cheminements diversifiés des apprenants qui instaurent conséquemment dans la classe l’imprévisible (1999 :163) ainsi que des rythmes variés, rendant caduques les pratiques de programmation ou de contrôles communs à date imposée et, atteignant du coup, la norme temporelle (Jacquet-Francillon 2003) qui définit le sujet scolaire en ce qu’il est comparable aux autres ;

  • la construction disciplinaire dans la mesure où la logique dominante devient celle de la tâche à accomplir :

« l’idée force est de soumettre l’apprentissage à la logique de la production en supprimant le hiatus entre apprendre et agir et en inversant le rapport habituel : au lieu d’apprendre d’abord en un temps séparé pour faire ensuite selon un modèle d’application, on pose que l’on apprend parce que l’on fait et par ce que l’on fait. Dans cette perspective, le produit que l’on vise est considéré comme une masse de savoirs investis. Fabriquer dans ces conditions, impose que des savoirs soient déployés, élaborés selon une autre logique que celle qui préside à leur ordonnancement scientifique ou didactique : ils sont requis tout soudain dans le développement de la tâche, construits dans l’évolution de l’objet, immédiatement investis en lui, introduits dans le processus sous forme de problèmes à résoudre pour continuer. » (Halté, 1982 : 21)

36Ce « jeu » de la pédagogie du projet avec certaines limites de la forme scolaire peut poser problème à certains courants de la didactique du français dans la mesure où la didactique a fondamentalement partie liée à la « forme scolaire » ne serait-ce qu’en ce qu’elle se fonde sur un soubassement disciplinaire, dans la mesure aussi où son entrée prioritaire, par les savoirs, se voit de fait secondarisée dans les pratiques de classe…

37Mais cette mise en questionnement de la didactique du français par la pédagogie du projet a aussi des sources lointaines.

3.2. Pédagogie du projet et constitution du champ de la didactique du français

38En effet, lors de sa promotion, dans les années quatre-vingt, la pédagogie du projet s’est constituée dans un cadre qui présentait au moins quatre caractéristiques (Pratiques 1982) :

  • une volonté de lutte contre l’échec scolaire, notamment en ce qu’il était (et demeure) socialement différencié ;

  • le constat des limites de la rénovation des contenus et particulièrement des tentations applicationnistes,

  • le recours conséquent à une réflexion d’ordre pédagogique, référée sans doute à des théories « savantes » mais portée en France par des mouvements pédagogiques et militants (notamment le G.F.E.N.) ;

  • le désir de lutter, particulièrement en français, contre le cloisonnement intradisciplinaire (orthographe, grammaire, lecture, écriture…) jugé néfaste.

39Or ces caractéristiques ne sont pas sans interroger le champ des recherches en didactique du français tel qu’il s’est constitué lors de ces vingt-cinq dernières années avec, par exemple :

    • 28 Ce silence peut aussi s’expliquer par le constat d’un échec (largement partagé au demeurant) : celu (...)

    le découplage, au moins pour un certain nombre de ses agents, entre militantisme politique et militantisme pédagogicodidactique, accompagné d’une défiance envers l’engagement dans le champ de la recherche et d’un silence parfois assourdissant sur le caractère socialement différencié de l’échec scolaire28 ;

    • 29 Qui conduisent à avoir des didacticiens de l’écriture, de la lecture, de l’oral, de la grammaire…

    la distance qui s’est constituée entre les logiques des praticiens (pour qui le problème du (dé) cloisonnement est crucial) et celles des chercheurs pris dans des mouvements de spécialisation accrue29 ;

    • 30 En fait de « pédagogisation » (cf 1.4 et note 16).

    la tentation toujours vive – et sans doute structurelle – de l’applicationnisme (voir la narratologie, les typologies de textes…) marquée par l’expression répandue de « didactisation »30 de contenus élaborés en d’autres lieux et à d’autres fins, ce qui signifie que l’insertion dans des dispositifs pédagogiques, est secondarisée de fait, dans l’élaboration conceptuelle.

40Ce que la pédagogie du projet me semble donc interroger, de manière assez radicale, est la logique de constitution d’un champ de recherches…

3.3. Pédagogie du projet et recherches en didactique du français

41En outre, certaines caractéristiques du travail en projet mentionnées précédemment (3.1) ne sont pas sans poser quelques problèmes à certaines formes de recherches didactiques. Je n’en prendrai que trois exemples.

42Le fait que la logique de classe, voire même la logique des apprentissages, prenne le pas sur la logique des contenus (entendue ici comme mise en forme pensée antérieurement à son actualisation) tend à rendre difficile toute conception a priori d’une démarche, conçue comme enchaînement dans un temps donné d’actes d’enseignement susceptibles de guider des modalités d’apprentissage relativement communes et évaluables dans des formes conventionnelles à une échéance programmée à l’avance. A la limite toute volonté du chercheur de contrôler contenus, enchaînements, temporalité, même bardée des meilleures intentions, ne peut mener qu’à contraindre et donc à tronquer, même en partie, la logique même du travail en projet, en ce qu’elle draine structurellement de singularité et d’imprévisibilité. Par voie de conséquence, la comparaison de cette démarche avec d’autres, afin d’en apprécier les intérêts et les limites, en est rendue plus difficile…

  • 31 L’exigence de reproductibilité, qui mériterait une analyse critique sérieuse dans le domaine des sc (...)

43Complémentairement, la reproductibilité31 est quasiment impossible, tant chacune des réalisations est absolument solidaire du cheminement singulier de la classe et des élèves, de la nature des contrats passés et du projet mené, mais aussi des modalités d’intervention du maître qui se conçoivent, en grande partie, comme aides ajustées « on line » à des parcours non codifiés d’avance.

44En fonction de ces facteurs, on comprend mieux – au-delà des blocages mentionnés précédemment (3.1 et 3.2) – pourquoi nombre de chercheurs se sont détournés de la pédagogie du projet qui se présente sous des formes telles qu’une bonne partie de (’instrumentation considérée par certains comme classique ou comme légitime en sciences humaines s’avère d’un usage très difficile.

45Mais, d’un autre côté, on peut aussi penser qu’il s’agit d’un défi à relever, ou du moins d’un problème à résoudre – ce par quoi la recherche avance – et complémentairement, que la recherche n’a pas pour vocation de vouloir « raboter » les pratiques pour les rendre conformes à ce qu’elle peut, sait ou souhaite faire. On peut encore penser que les formes des recherches, et leurs visées, au-delà d’un certain nombre de principes fondamentaux (étayage théorique, objectivation, écriture…), sont multiples.

46Dans cette perspective, le travail des chercheurs consiste – à la suite de J.F. Halté et de F. Ruellan – à constituer le cadre (cf 2) et les méthodes susceptibles d’établir les intérêts et les limites de ce M.T.P.D…

3.4. Des limites de la pédagogie du projet en didactique du français

47Il me reste à revenir, d’un autre point de vue, plus prospectif, sur les problèmes soulevés par la pédagogie du projet dans l’enseignement du français.

48Le premier d’entre eux porte sur sa faisabilité autant du point de vue des contenus que de celui de la compétence des ensgnants. Sur le plan des contenus, il faut bien convenir que l’on ne dispose que de peu d’analyses précises de la pédagogie du projet, en dehors du français et de l’écriture longue, de surcroît restreintes à l’école primaire ou au collège. Dès lors, il s’agit de savoir si ce mode de travail peut fonctionner, de manière « positive », en dehors de ces cadres. Il s’agit aussi de préciser ce qu’il en est de l’articulation, et de ses effets, avec l’enseignement dans les autres matières, l’enseignement dans les autres domaines du français lorsque c’est le cas, ainsi qu’avec le parcours ultérieur des élèves lorsque d’autres M.T.P.D. sont mis en œuvre.

49Sur le plan de la compétence des enseignants, le problème soulevé est celui d’une maîtrise telle des dispositifs et des contenus que les apprentissages soient, au-delà des cheminements singuliers, constamment orientés vers les objectifs, que le rapport aux contenus visés soit constamment analysé précisément, que les contenus sollicités/sollicitables au travers des situations fonctionnelles et différées soient constamment disponibles dans des formes adéquates. On peut certes poser qu’il s’agit d’une utopie, absolument irréaliste dans les conditions actuelles, mais on peut aussi penser qu’il s’agit d’un objectif pertinent en fonction duquel devrait être conçue la formation des enseignants… Néanmoins, si tel est le cas, cela impose encore d’autres recherches :

    • 32 Il s’agit sans doute, à ce jour, de la zone la plus faible dans les données dont on dispose sur la (...)

    sur les principes de fonctionnement des maîtres en pédagogie du projet32 afin de penser leur formalisation ;

  • sur les conditions de leur appropriation en formation (initiale et/ou continue) des maîtres.

50Le second problème concerne les intérêts, notamment du point de vue de la mise en forme des contenus tant, au travers des expériences connues, celle-ci paraît contrainte : l’écriture « soumettant » les autres domaines du français (orthographe, grammaire, lecture…). Sur cette question encore, il me semble qu’on peut avancer deux éléments de réflexion relativement antagonistes : soit on considère que cette contrainte est une limite face à une diversité de combinaisons a priori souhaitables, soit on considère qu’il s’agit d’une réponse à l’intégration des sous-domaines du français face à laquelle les études manquent quant à la possibilité et à l’efficacité d’autres solutions…

51Le dernier problème que j’évoquerai ici est lié à la dimension de l’efficience en ce que :

  • les savoirs, tributaires de leur sollicitation et de leur réinvestissement dans un savoir-faire (ici l’écriture d’un conte merveilleux) nécessiteraient d’être évalués en dehors de cette production, afin de mieux appréhender leur autonomisation, leur conscience, et leur disponibilité pour d’autres usages ;

  • les savoirs et savoir-faire mériteraient d’être analysés en tant qu’ils sont articulés disciplinairement, si l’on accepte (Reuter 2003) que la conscience disciplinaire participe de la clarté des apprentissages scolaires.

52Pour conclure cet article, bien trop elliptique sur de nombreux points, je dirais volontiers qu’un des intérêts principaux de la pédagogie du projet et du M.T.P.D. proposé, est de fonctionner comme un analyseur de problèmes plus implicités que thématisés dans le champ de la didactique du français : distinction pédagogie/didactiques, spécification des espaces, modes de construction et d’évaluation de configurations pédagogicodidactiques, logique de constitution du champ et pertinence des modalités de recherche… A ce titre, il possède, virtuellement, une valeur heuristique. Ce n’est pas le moindre mérite des recherches de Francis Ruellan que d’avoir actualisé cette valeur heuristique dont j’ai tenté de m’emparer en espérant, tant soit peu, contribuer à des débats cruciaux pour la didactique du français.

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Notes

1 Les usages courants de ces termes ont tendance à faire du pédagogue ou du didacticien essentiellement des praticiens, souvent avec une connotation péjorative…

2 Pédagogie et didactiques réfèrent socialement à trois espaces différents (même s’ils sont poreux et en constante interaction), dotés chacun de leurs acteurs et de leurs enjeux spécifiques : l’espace des pratiques d’enseignement et d’apprentissages, l’espace des recherches et l’espace de l’encadrement des pratiques (prescription, formation, militantisme…)

3 Voir, pour une étape intermédiaire, Romian 1979, et pour une analyse historico-sociologique de la constitution du champ de la didactique du français : Ropé 1989 et 1990.

4 Et aux disciplines qui s’intéressent à l’enseignement et/ou aux apprentissages.

5 Cette double référence disciplinaire a été, à mon sens, encore trop peu analysée. Elle est pourtant définitoire des didactiques.

6 Voir, par exemple, le numéro 141 de la Revue Française de Pédagogie, octobre-novembre-décembre 2002.

7 Pour reprendre la formule de Jean-Louis Martinand (1987 : 24) : « Il n’est pas possible de parler de didactique sans l’exercice de ce qu’on peut appeler une « responsabilité » par rapport au contenu « de la discipline ».

8 Je modifie ici quelque peu les termes de la définition que j’avais proposée.

9 Voir, comme exemple de ce paradigme de questions, les travaux concernant la transposition didactique.

10 De la même façon, des recherches en pédagogie, « autonomisées » de l’actualisation dans les classes, peuvent concerner l’étayage idéologique des modes de travail pédagogiques, leur typologisation, leur comparaison…

11 Manuels, cahiers…

12 Spatiaux, temporels…

13 Pourvu qu’elles soient conscientes de ce qu’elles excluent…

14 Ce lien fait qu’un enseignant est indissociablement un praticien de la didactique et un praticien de la pédagogie. Ce qui n’empêche nullement, en fonction de la formation, des compétences, des goûts… du praticien, que le mode d’intervention soit plutôt guidé par des référents didactiques ou par des référents pédagogiques.

15 Ce qui n’est quand même pas sans risques…

16 Ce mode d’étayage, privilégié, principal, premier…, fait que, dans un cas, on peut parler de « pédagogisation » des contenus et, dans l’autre, de « didactisation » d’un mode de travail pédagogique (ou de « traduction didactique » comme le fait F. Ruellan).

17 Voir, ici encore, les travaux fondamentaux de Chevallard (1985).

18 Voir, entre autres, sur les discussions autour de la notion de modèle didactique : De Pietro et Schneuwly 2003, De Pietro et alii 1996/97, Dolz et Schneuwly 1998, Reuter 1996,1998 et 2001.

19 Le passage d’un champ à l’autre n’a rien d’évident. Cela fait pourtant l’objet de nombreux « glissements » non explicités.

20 Je reviendrai (en 3) sur certains des problèmes soulevés par ces options.

21 En raison, entre autres, d’une confusion fréquente entre scientificité et objectivité/neutralité, voire même d’une occultation des questions liées aux valeurs.

22 Voir, notamment, Ruellan 1999 : 8 et sq.

23 Avec une distinction dans doute essentielle entre classes à examen final et sans examen final.

24 Sur l’ensemble de ces questions liées à l’évaluation, je suis infiniment redevable aux réflexions constantes de D. Lahanier-Reuter.

25 La perspective praxéologique, consistant à « partir » des problèmes rencontrés pour tenter de les construire théoriquement et d’ouvrir des pistes de remédiation possibles, n’est qu’une des options possibles des recherches en didactique.

26 Savoirs ou savoir-faire, contenus considérés indépendamment ou non de leur insertion dans des réseaux et des rapports qu’entretient le sujet à leur égard.

27 Voir aussi cette proposition assez remarquable (Ruellan 1999 : 866) : « Dans le système scolaire, une classe est souvent plus une « organisation enseignante » vouée à une exposition linéaire des savoirs qu’une « organisation apprenante » centrée sur la recherche des moyens et des situations permettant à l’élève de s’autoriser à se dire et à écrire. ».

28 Ce silence peut aussi s’expliquer par le constat d’un échec (largement partagé au demeurant) : celui de l’impuissance à pouvoir modifier cette situation.

29 Qui conduisent à avoir des didacticiens de l’écriture, de la lecture, de l’oral, de la grammaire…

30 En fait de « pédagogisation » (cf 1.4 et note 16).

31 L’exigence de reproductibilité, qui mériterait une analyse critique sérieuse dans le domaine des sciences humaines, se nourrit sans doute, au moins en partie, du désir d’une partie des chercheurs de guider la pratique en fabriquant des instruments (notamment des manuels) dans l’espace de l’encadrement des pratiques. Or, de ce point de vue, la pédagogie du projet n’offre que peu de prise…

32 Il s’agit sans doute, à ce jour, de la zone la plus faible dans les données dont on dispose sur la pédagogie du projet.

© Presses universitaires du Septentrion, 2005

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