« Le mode de travail didactique » : questions à la didactique de l’écrit
p. 169-186
Texte intégral
1L’objectif de ce texte est double : nous tentons de reconstruire le noyau central de l’approche didactique que Ruellan (1999) a patiemment élaboré pour enseigner l’écriture à des élèves du 3e cycle primaire. A partir de cette reconstruction – et c’est le deuxième objectif – nous nous proposons de faire ressortir quelle est la contribution de cette approche à une didactique de l’écrit, quelle en est son originalité et spécificité et comment les propositions qu’elle contient peuvent être mises à l’épreuve.
2Le travail de Ruellan vise à élaborer ce qu’il appelle un « mode de travail didactique » pour enseigner l’art d’écrire à de jeunes élèves. L’expression « mode de travail didactique » (dorénavant MTD) démontre un souci de systématisation et de généralisation. Il s’agit précisément d’un mode qui est par définition transmissible ; un mode de travail qui implique donc l’effort et le dépassement de problèmes et obstacles et qui est activité collective ; un mode didactique qui a un objet précis et limité d’enseignement-apprentissage, fût-il aussi large que l’écriture. Ruellan se situe ainsi dans la lignée des efforts de « modélisation » de la didactique. Et quand il parle de mode, c’est bien à cette idée de modélisation qu’il fait référence. En même temps, nous le verrons, ce mode, doit en quelque sorte contenir son contraire ; c’est un mode qui doit permettre à chacun de trouver sa propre voie : à l’enseignant face à ces élèves, chacun pris comme sujet individuel. Comment résoudre ce paradoxe d’un mode, expression qui dit la régularité, la répétition, la même manière de faire, qui se veut en même temps variation, différenciation, adaptation. « La construction de la compétence scripturale résulte d’un itinéraire personnel jalonné de piétinements, de réorganisations, d’anticipations, d’apparents renoncements, de nouveaux départs…., largement imprévisibles pour l’enseignant et pour l’élève lui-même » (p. 166)1. Comment penser un mode de travail qui respecte les itinéraires personnels ? Voilà une autre manière de poser le problème qu’aborde Ruellan dans son ouvrage.
Qu’est-ce qu’écrire ?
3Pour répondre à cette question, Ruellan se donne d’abord une définition de la compétence scripturale. A cette fin, il combine plusieurs approches lui permettant d’obtenir une image dynamique de la compétence scripturale des élèves dont la construction est l’objectif didactique visé. Il se réfère d’une part à des modèles de la compétence qui visent en quelque sorte la description de la compétence scripturale elle-même ; et d’autre part à ce qu’on pourrait appeler un « modèle didactique » – nous y reviendrons-, à savoir la définition de dimensions de cette compétence qui seraient enseignables. Le choix des modèles et la manière de les présenter nous donnent d’emblée à voir où se situe Ruellan et quelles sont les dimensions de l’écriture qui l’intéressent. Ils préfigurent le mode de travail didactique en circonscrivant les lieux d’interventions – les endroits critiques –, de la compétence à construire.
4L’écriture est une activité effervescente, non seulement dans ses modalités littéraires, mais aussi ordinaires ; écrire n’est pas transcrire, n’est pas un passage d’une idée à un texte (Fayol, 1997), comme l’affirment certaines théories linéaires de l’acte, mais précisément la construction même de l’idée par l’écriture, et sa transformation continuelle en écrit par l’écriture : « écrire, c’est “transformer un écrit de manière à accroître les relations entre ses composantes” » (p. 174) cite-t-il Dabène (1987, p. 54) citant Ricardou (1978), faisant ainsi apparaître des filiations didactico-littéraires précises où le sujet créateur et son activité effervescente sont au centre. Cette effervescence se réalise par un jeu de tensions (Reuter, 1996) entre différents aspects de l’écriture qui peuvent apparaître comme obstacles : entre projet et réalisation, entre investissement et distance, entre sens global et attention locale, entre plan de texte et textualisation, bref entre les différentes composantes complexes organisées en un tout complexe de la compétence. Inévitables dans le cours de l’écriture, la caractérisant même dans son essence, ces tensions, telle est la conclusion, ne sauraient être dépassées par un apprentissage séparé des différents éléments constitutifs, mais doivent être affrontées : « laisser à l’élève le temps d’éprouver ces contradictions, ces détours et d’opérer une distance avec ceux-ci, notamment par une mise en mots appropriés. » (p. 178)
5Ceci mène à une autre dimension essentielle de la compétence scripturale : le contrôle de l’activité d’écriture. Ce dernier s’effectue par des moyens langagiers : langage intérieur, discours sur la langue et l’activité langagière, usage d’unités langagières ayant pour objet le texte lui-même qui s’autoexplicite pour assurer sa propre cohérence et son rapport à l’autre, absent, imaginé (voir pour un modèle développemental basé sur cette idée in Schneuwly, 1988). Il est effectué à l’origine de l’extérieur à travers les outils langagiers et leur usage par les autres pour agir sur soi (Vygotski, 1985). Ce qui implique, du point de vue de l’enseignement, de travailler sur ces outils et de favoriser « les situations qui offrent à l’élève la possibilité d’agir sur l’autre et celle de l’autre d’agir sur lui pour stimuler le propre questionnement sur soi-même. » (p. 185)
6Les modèles de l’activité d’écriture discutés par Ruellan sont transformés par l’auteur en « modèles didactiques » (De Pietro et Schneuwly, 2003) définissant un nombre fini de « lieux d’intervention didactique » (p. 189). Pour chacun d’eux, il est nécessaire et possible de construire des critères en fonction d’un type de texte donné à produire dans une situation donnée ; pour le conte par exemple des critères pour la structure du texte, l’usage des temps du verbe ou encore le traitement des personnages. Ces critères ne sont en aucun cas donnés d’avance, mais font l’objet d’une co-construction : « En interface des objectifs d’enseignement du maître et des besoins des élèves, l’explicitation des critères facilite le pilotage à vue de l’enseignant dans la complexité de l’animation du groupe et du suivi de chaque élève et facilite le pilotage de l’élève dans la complexité du texte à (ré-) écrire. » (p. 188). Comme le dit Ruellan, résumant les différentes contributions modélisantes de l’activité scripturale et de son appropriation : « Il s’avère pertinent de penser l’appropriation du contrôle de l’activité scripturale en termes de résolution de problème et non d’application de règles, sur le plan textuel comme sur le plan scriptural ([sous-] tâches à accomplir, opérations à effectuer, etc.) » (p. 195). L’appropriation du contrôle de l’activité scripturale doit donc être active et sociale à la fois.
Vers un dispositif facilitant le contrôle interne
7Comment organiser cela en un dispositif à la fois efficace, cohérent et pragmatique ? Pour résoudre ce problème, Ruellan part de deux dispositifs contrastés idéaltypiques afin de développer à partir de là une « troisième voie » qui pourrait être la sienne.
8Le premier dispositif est celui qu’on considère comme traditionnel ou classique. Il est basé sur une grille d’horaire découpée en sous-disciplines du Français qui a pour effet une atomisation de la discipline rendant difficile des investissements ou transferts des unes dans les autres. Et surtout, l’activité d’écriture est ainsi morcelée en petites unités qui ne permettent pas de continuité de travail sur un texte, dans une proximité temporelle suffisamment grande pour ne pas « perdre le fil » : on travaille une heure isolée par semaine sur l’écriture – et donc on doit calibrer l’écriture sur cette unité temporelle, ce qui réduit singulièrement l’acte d’écriture à des genres très courts, si l’on veut inclure les différentes phases d’écriture comme l’élaboration de contenus, un premier jet, de la révision ; ou alors, si l’écriture est longue, ce découpage en une heure par semaine a pour effet de devoir réinvestir l’écriture après un long laps de temps puisque l’écriture revient une fois par semaine seulement au programme.
9L’extrême opposé de cette manière de faire est d’apprendre la production de textes par le faire, à travers une pratique et à travers une réflexion sur cette pratique. Très lucidement, Ruellan décèle les difficultés de cette approche qui sont symétriques aux avantages de la première : difficultés de programmation, de concertation, de communication ; difficultés également de penser la progression à travers l’âge, difficulté d’ordonnancement des apprentissages. Elle maximise certes la liberté, mais également l’insécurité de l’enseignant, surtout de celui qui est en apprentissage, celui qui n’a pas encore d’expérience dans l’enseignement de l’écriture. C’est pourquoi, pragmatique, Ruellan propose un mode de travail didactique (MTD) permettant une mutation d’un mode de travail classique à un autre plus innovant. Et de proposer une pratique qui lui est chère : celle de l’écriture (et lecture) quotidienne, en début de chaque journée. Il y a ainsi une sorte de ritualisation de l’écriture dans la classe qui se transforme en espace d’écriture, en collectif d’écriture où cette dernière, par la force de chose de cet espace commun quotidien, se transforme en un objet commun qui peut devenir objet de discours. Cet espace régulier laisse en même temps l’ouverture aux espaces traditionnels de l’enseignement du Français sur le vocabulaire, l’orthographe, la conjugaison. Mais se pose alors la question lancinante du rapport entre les deux ? Ou pour le poser en les termes de Ruellan lui-même : « En revanche, la mise en relation de ces deux réalités, l’articulation de ces deux ordres s’ouvrent sur une véritable énigme. Comment vivre ces cours collectifs [grammaire, etc.] qui constituent une aide effective pour les élèves ? […] Comment éviter d’imposer aux élèves ce qu’il avait prédéterminé pour eux ? » (p. 215) Il propose alors son modèle MTD comme solution. Pour continuer dans la définition du problème : « Il reste que même si un temps conséquent est accordé à “l’entrée par le faire” centrée sur l’activité de l’élève et à “l’entrée par le savoir” centré sur les propositions structurantes de l’enseignant, encore faut-il provoquer l’interpénétration des deux ordres d’apprentissage […] encore faut-il réussir l’alternance interactive, c’est-à-dire la dynamisation, d’un point de vue didactique, de la relation savoir/savoir-faire. » (p. 216) Tenter de répondre à cette question constitue le cœur du projet ruellanien.
10Il reformule encore autrement son questionnement, en référence au cadre vygotskien, à travers un rapport qui n’est à première vue pas évident, mais qui à la réflexion s’avère pertinent. En effet, il sollicite le complexe rapport entre logique d’enseignement/apprentissage – le obuchenie russe – et logique de développement – logiques nécessairement incommensurables puisque se situant dans des temporalités différentes et suivant des découpages nécessairement contrastés, comme le montre admirablement Vygotski (1985) dans son 6e chapitre de Pensée et langage – en unités nécessairement élémentaires, découpées, ordrées pour le premier, en agglutination d’expériences définies par des occasions partiellement aléatoires, dépendant d’intérêts, de situations, d’ouvertures individuelles, résultant, à des moments non prévisibles, à des réorganisations profondes du fonctionnement mental (pour une explicitation plus détaillée de cette idée, voir Schneuwly 1995). Sans l’expliciter dans le détail, par un raccourci d’analogie intuitif profond, Ruellan associe enseignement/apprentissage à l’élaboration de notions, à des propositions structurantes ; et le développement aux occasions d’écriture ritualisée, libre. Cette association est certes trop directe – dans chaque occasion d’apprendre, il y a toujours les deux logiques présentes – mais correspond néanmoins à une dominance de logique qui, pourrait-on dire, reproduit dans un dispositif d’alternance le rapport plus général entre les deux logiques constitutives de l’apprentissage scolaire.
Un espace de médiation
11Encore faut-il, Ruellan le dit, trouver le lieu d’articulation entre les deux espaces. Nous arrivons ici, nous l’avons dit, au cœur de sa conception didactique. Il reformule encore une fois différemment les deux aspects de l’apprentissage scolaire – nous utilisons ce terme, suivant la traduction de F. Sève de Vygotski pour signifier l’ensemble de la dialectique mise en œuvre à l’école entre enseignement et développement – en distinguant entre « situations fonctionnelles (S.F.) » qui sont « des moments réguliers non formalisés de productions d’écrits et d’apprentissage dans un but de communication et dont les paramètres sont définis par le projet » et « situations de structuration (S. St) » qui sont « des moments d’enseignements formalisés privilégiant le discernement des composantes (discursives, textuelles, linguistiques) du type d’écrit à produire par la formulation/résolution de problèmes constatés en S.F. » (p. 221). On voit donc que dans la conception de Ruellan, les S. St. sont définies par les S.F. selon un procédé soit a) piloté par l’enseignant qui observe des dysfonctionnements fréquents, soit b) initiés par les élèves eux-mêmes qui identifient des problèmes d’écriture chez eux-mêmes. Et l’on pourrait selon Ruellan définir la construction de compétences scripturales aussi selon un axe qui va de a) vers b), les élèves capables de déceler les problèmes de leur propre écriture ayant nécessairement construit un rapport de distance par rapport à leur propre activité langagière d’écriture.
12Les S. St ont un fonctionnement qu’on pourrait appeler prototypique (p. 236) :
partir de textes d’élèves ou d’auteurs pour faire de premières observations,
procéder à des classements provisoires et évolutifs,
expliciter des régularités et conceptualiser les phénomènes en introduisant une terminologien,
exerciser » les régularités dans des problèmes exemplaires.
13Ceci étant, comment faciliter le passage de a) à b) ? Pour répondre à cette question, Ruellan propose un troisième type de situations : les « situations différées » (S.D.) dans lesquelles est sollicité « par des débats en collectif, un questionnement mutuel des deux instances précédentes (S.F. et S. St). » (p. 224). Autrement dit : « Si l’entrée privilégiée par les S.F. est la tâche à réaliser, ce sont les obstacles majoritairement rencontrés en S.F., et évoqués par les élèves eux-mêmes, qui constituent la cible des S.D. Elles contribuent au repérage collectif et progressivement décontextualisé de ces expériences ». Il s’agit là de la « clef de voûte » du MTD. Les S.D. sont « censées donner sens à l’enseignement dans la mesure ou celui-ci s’appuie sur des problèmes rencontrés dans la pratique, sur un désir collectif de traiter ces problèmes et sur un premier état de conceptualisation par les apprenants eux-mêmes » (p. 225).
14Du point de vue chronologique, les S.D. interviennent à deux moments : lors du passage de SF à S. St, puis inversement, lors du passage de S. ST à SF. Elles ont dans chaque positionnement des fonctions différentes qu’on peut définir comme suit. Dans le premier cas, il s’agit d’une forme de problématisation qui porte sur la propre pratique d’écriture des élèves (pratique qui se réalise en binôme ou trinôme, ceci facilitant la distanciation et la formulation des problèmes). Cette prise de distance spontanée est d’une certaine manière prise en charge collectivement dans la S.D. animée par l’enseignant qui montre la communauté ou la diversité des thèmes abordés. L’un de ces thèmes émanant des élèves devient à un certain moment un objectif d’une S. St.
15Se pose évidemment la question du retour de la S. St. qui implique, nous l’avons vu le constat de régularités, leur dénomination et leur « exercisation », à la SF, qui à nouveau se fait par une S.D. médiatrice qui comporte deux pas pour garantir le passage du « savoir » au « faire ». Le premier est une sorte de mise en rapport entre le savoir et le faire qui pose la question explicitement en termes de qu’est-ce que ce savoir a à faire avec le faire. Puis dans un deuxième temps, il y a une sorte d’opérationalisation : le savoir doit permettre d’explorer le texte concret de l’élève. Ceci se fait par l’introduction de plusieurs procédures possibles comme l’autoévaluation, l’évaluation conjointe ou réciproque en binôme ou une co-évaluation avec l’enseignant. Le fait d’apprendre à utiliser le savoir, transformé en critère d’évaluation, chez d’autres avant de le faire chez soi constitue souvent une facilitation pour acquérir la procédure. Il s’agit donc ici véritablement d’apprendre non seulement du savoir sur ou à propos ou autour du texte à écrire, mais aussi d’acquérir une procédure d’autorégulation du texte, la construction d’un rapport de distance par rapport à son propre texte à travers des démarches systématiques de questionnement et de prise de décision.
Structuration et libération revisitées
16Essayons de voir maintenant où se situe Ruellan dans le débat didactique et de l’observer là où il essaie d’avancer, là où en tant que chercheur il traque un problème qui lui tient à cœur. Il s’agit surtout de cette question lancinante, au cœur même de l’acte d’enseignement qui est de savoir comment on passe du savoir au faire. On peut en effet définir l’enseignement comme essentiellement orienté vers le savoir ; il consiste à montrer dans l’objet à apprendre, « présentifié » par les textes des élèves, telle ou telle dimension qui devient par là même objet de discours. Pour y parvenir, l’objet est manipulé, transformé, classé, comparé, ces actions sur l’objet permettant d’observer les caractéristiques qui sont les siens de résistance, d’assemblage, de combinaison avec d’autres, etc. Ce travail peut aussi bien se faire sur des mots que sur des textes, sur des tournures que sur des morphèmes, sur des parties de textes que sur des listes. Les réactions de l’objet, ses régularités. Ces modifications deviennent objet d’un discours qui les décrit. La question de Ruellan, rappelons-le, est double : comment passer du faire à la construction de savoirs qui soient en lien avec le faire, qui en proviennent d’une certaine manière, qui y répondent ; et comment ce savoir, une fois construit et élaboré, investit le faire, le transforme pour devenir ce qu’il appelle procédural. Le cœur de son approche est la situation différée, et plus particulièrement le discours médiateur entre savoir et faire, entre structuration et communication pourrait-on également dire dans une terminologie plus classique des années 60 qu’il prolonge d’une certaine manière. Regardons plutôt.
17Un indice pour comprendre le lieu didactique du modèle provient de la terminologie même utilisée par Ruellan : il parle bien de situation de structuration, se situant par ce choix terminologique, qui est loin d’être neutre, dans une parfaite continuité avec la réforme des années 60 et 70 qui l’a introduite. Quel était le problème que tentait de résoudre la réforme, en recourant à ce concept et à ce qu’il recouvre ? Deux dimensions au moins peuvent être mises en évidence dans ce choix : le premier, contenu dans le verbe nominalisé de « structuration » présuppose ce qui est à structurer, à savoir ce qui a été appelé un certain temps libération et qui par la suite a plutôt trouvé le nom de communication. Révolution copernicienne s’il en est dans l’enseignement du français qui, jusqu’alors, reposait sur une vision essentiellement représentationaliste de l’activité langagière et qui introduit une unité de travail tout à fait nouvelle qu’il s’agit précisément de « structurer », à laquelle il faut donner une forme. Cette nouvelle unité, variée, changeante en fonction des conditions de communication, est articulée étroitement – c’est la deuxième dimension – à la structuration, la commande en quelque sorte, en définit le contenu. De fait, la structuration doit être pensée à partir de là. L’utilisation de cette terminologie est de ce point de vue totalement cohérente, dans la mesure où, comme le dit Ruellan dans son texte, la S. St est définie, voire commandée, à partir de la S.F. Il y a cependant deux différences importantes avec le premier modèle de la réforme en termes de structuration – libération ou communication.
18La première différence réside dans la temporalité. Si dans le modèle originel on faisait l’hypothèse d’une relative indépendance des deux domaines, la structuration étant définie pour une large part par des objectifs qui sont extérieurs à la logique d’apprentissage, la démarche proposée par Ruellan met les deux domaines dans un rapport étroit de proximité temporelle et donc, probablement, cognitive, qui permet de voir plus clairement des liens entre eux. La deuxième différence réside dans le fait que Ruellan raisonne à partir d’un modèle didactique du genre (ici le conte) qui définit des lignes directrices des contenus sur lesquelles vont porter les S. St. Ce modèle guide l’action de l’enseignant qui en déduit les niveaux d’intervention et leurs contenus essentiels ; pour le conte par exemple, dont il est surtout question chez Ruellan, les personnages, les temps du verbe, certaines formes de dialogue et ainsi de suite. La place de ce modèle didactique dans le MTD n’est pas systématiquement définie. Il fonctionne un peu partout dans l’action enseignante décrite par le texte de Ruellan : dans le choix du genre – qui lui n’est pas non plus défini en fonction de critères explicites et transparents – dans la définition du projet, dans la structuration globale de la séquence d’enseignement, et surtout aussi dans ce que Ruellan appelle la S.D. où l’on voit en œuvre un modèle didactique puissant, même s’il n’est pas explicité ni élaboré en détail. Ces S.D., rappelons-le, sont conçues comme un outil2, pour l’enseignant et les élèves qui doit, plus encore que c’est le cas par la proximité temporelle, lier étroitement SF et S. ST en permettant de partir réellement de SF pour fonder S. ST, et pour permettre à ce qui est élaboré en S. ST de développer tout son efficace dans SF.
Activité complexe et décomposition
19Dans un approche communicative, il y a une sorte d’irréductibilité de l’acte d’écriture qui ne peut pas s’apprendre en dehors de l’écriture même. Ce postulat s’oppose à des démarches plus classiques de l’enseignement qui sont basées sur l’élémentarisation de l’activité reproduisant en quelque sorte des unités langagières : mots composant des phrases composant des textes. A cette démarche correspond une théorie de l’écriture comme représentation du monde – les unités de décomposition correspondent à des portions différentes du monde – et un découpage de la discipline français calquée en grande partie sur ces mêmes unités. La progression est ainsi définie essentiellement par une conception synthétique des différents éléments de l’objet « langue » allant de l’élément simple à l’élément complexe (Boutan, 1996 ; Savatovsky, 1999).
20Depuis ce qu’on peut appeler la révolution communicative, l’idée d’une progression de type synthétique est abandonnée au profit d’une approche fonctionnelle. Le point de départ de l’apprentissage est le langage de l’élève en situation de communication, par essence complexe. Ruellan se situe de toute évidence dans cette tradition. Cette nouvelle manière d’aborder l’apprentissage de la langue comme apprentissage de la communication pose deux redoutables problèmes :
celui de la progression dans les apprentissages qui ne peuvent plus être réglés selon la logique de la synthèse,
celui du rapport entre cette activité complexe et ses différentes composantes.
21En ce qui concerne le problème de la progression, Ruellan ne donne pas d’éléments de réponse. Ceci s’explique bien sûr par le fait que sa réflexion ne porte que sur un cycle à l’intérieur duquel des questions de progression ne se pose que marginalement. On peut néanmoins affirmer que les activités scripturales sont définies comme des projets qui définissent des paramètres communicatifs d’une situation et, partant – mais à aucun moment Ruellan n’utilise cette terminologie, et il serait intéressant de se poser la question de savoir pourquoi – un genre de texte qui y correspond. C’est précisément à partir de l’analyse a priori d’un genre qu’il définit les composantes essentielles de l’activité scripturale travaillée en classe.
22Pendant longtemps, et dans les premières rénovations, le rapport entre activité complexe et ses composantes a été résolu en continuité avec la tradition dans un rapport d’extériorité pour ainsi dire. Différentes dimensions de la langue – syntaxe, vocabulaire, conjugaison notamment – étaient appris selon une logique qui leur était en partie propre, sans connexion systématique avec l’activité complexe de communication comme l’écriture. On pourrait dire d’une certaine manière que la « structuration » n’était pas encore retravaillée du point de vue de la communication. Les avancées les plus significatives de la didactique dans le domaine de l’enseignement de l’écriture consistaient en une articulation étroite entre l’activité langagière et ses composantes. Ou pour le dire autrement : l’activité complexe est décomposée en une série de composantes qui peuvent être objet d’un enseignement. Des théories diverses de référence – notamment la théorie des textes et discours et la psychologie de l’activité rédactionnelle – ont permis ce travail. Là aussi, Ruellan se situe dans la continuité des travaux didactiques en reprenant les modèles de production langagière, comme nous l’avons vu : « En somme, après avoir déglobalisé la tâche complexe en ses composantes critériées sur un plan déclaratif d’abord, puis pas à pas sur un plan procédural et plus en plus conscientisé mais analytiquement selon les composantes traitées séparément, ils tentent maintenant d’en recomposer une vision d’ensemble plus systématique » (p. 502).
Improvisation, modèle didactique et pouvoir des élèves
23La question est maintenant de savoir comment sont définies, dans le flux de l’enseignement, les composantes qui doivent devenir objet d’enseignement structuré par la construction de savoirs ou de notions. A première vue, la réponse de Ruellan est claire à cette question : ce sont les problèmes des élèves qui doivent dicter cette décomposition et le travail sur les composants. C’est précisément la fonction des SD de faire émerger les problèmes pour les transformer en situation de structuration pour pouvoir ensuite les réinjecter dans l’acte d’écriture comme une partie intégrée de cet acte qui du même coup se « conscientise ». Il y a cependant plusieurs aspects de sa démarche qui montrent qu’en réalité la situation est bien plus complexe que pourrait laisser accroire cette description. Deux éléments au moins permettent de l’affirmer :
la présentation du travail mené dans deux classes travaillant selon le « mode de travail didactique » montre que la mise en route d’un projet d’écriture visant à développer une nouvelle capacité d’écriture – par exemple celle de rédiger un conte – présuppose du côté de l’enseignant une théorie a priori, plus ou moins explicite voire explicitée, des différentes dimensions de l’activité scripturale travaillée.
Cette même présentation montre que l’enseignant dispose d’un arsenal en partie préfabriqué de moyens d’enseignement (exercices, textes, schéma, etc.) permettant de travailler les différentes composantes du texte.
24S’il y a donc bien « improvisation » dans la définition du travail sur une activité scripturale donnée, celle-ci s’insère dans un cadre fortement préstructuré. Plutôt que dans le fait de définir des composantes librement, l’improvisation réside dans la capacité de suivre en partie la logique de découverte et d’apprentissage des élèves et de moduler partiellement ce qui est possible et prévu en fonction des besoins et intérêts des élèves. On pourrait dire de ce point de vue que la S. D fonctionne d’une certaine manière comme un régulateur du processus d’enseignement (Schneuwly et Bain 1993) permettant une adaptation maximale de ce dernier aux rythmes et aux possibilités de questionnement des élèves.
25Une analyse détaillée des transcriptions montre d’ailleurs que ces S.D. sont très fortement définies par le plan de l’enseignant qui saisit ces situations effectivement comme lieu d’adaptation de son plan aux besoins exprimés par les élèves. Ceci peut se lire dans les excellents extraits de SD que propose Ruellan dans les annexes en nous montrant concrètement, pas à pas, comment elles fonctionnent. Regardons ce double mouvement par une analyse. Regardons comment se travaillent des dysfonctionnements (Annexes, p. 236-238). Une analyse approfondie de cet extrait montre ce qui suit :
c’est bien d’un élève que provient un constat, après lecture d’un conte d’un autre élève, d’un problème ; ce problème est formulé en termes très factuels : « Eh ben, il y a marqué les sept enfants. Il a parlé que d’un et il aurait dû mettre ce qu’ils étaient les sept autres enfants, ils disaient pas et on sait pas ». Ce constat est repris par l’enseignant – premier acte ; il aurait éventuellement pu passer à autre chose – puis est reformulé à plusieurs reprises dans un dialogue extrêmement intéressant de maïeutique, pour aboutir à une formulation générale, proposée par l’enseignant qui est : « Tu parles de l’apparition des personnages dans le conte. On les présente et ils disparaissent ».
Cette première analyse déjà relativement sophistiquée, proposée essentiellement par l’enseignant à partir d’un constat intuitif, fait ensuite l’objet d’une élaboration qui devrait donner une règle. L’enseignant formule la consigne : « Donc comment on pourrait dire cela », et un peu plus tard : « Alors on va essayer de généraliser » et il pose la question de savoir s’il y a d’autres contes où cela a été constaté. Plusieurs formulations sont proposées qui ne conviennent pas à l’enseignant qui répond « Tu crois qu’on va comprendre ? » pour arriver à la formulation « Dire ce que les personnages deviennent ».
26Où l’on voit que c’est bien le constat d’un élève qui est le point de départ, mais dans un contexte quadruplement déterminé :
une lecture guidée des textes des autres,
une reformulation guidée du constat des élèves,
une généralisation guidée du constat sur d’autres textes,
une élaboration guidée d’un formulation générale.
27Prenons un autre exemple (p. 265). L’enseignant parle :
« Il y a un autre point qu’on va aborder ensemble. Le conte fonctionne autour d’un problème. Il y a un problème qui apparaît à un moment donné et qu’on veut résoudre. Alors on complique le problème, parfois il est résolu très vite. Le point à traiter qu’on avait écrit sur la feuille, c’est « résolution trop rapide du problème ». Comment on fait intervenir le problème dans le conte et comment on le résout. Est-ce que vous pouvez exprimer vos difficultés et vos facilités à ce sujet ? »
28Ces extraits montrent la présence forte d’un modèle didactique du conte. Dans ce deuxième exemple, c’est plutôt la gestion du dialogue qui est au centre, à savoir le fait qu’à un certain moment un problème, qui est considéré sans doute du point de vue du modèle didactique comme central, est repris, développé, approfondi, reformulé, mis en rapport avec les textes de départ pour permettre, comme le veut précisément la SD, un passage de S. ST à SF.
Mode de travail didactique et séquence didactique
29Dans son texte, Ruellan montre ainsi une voie très prometteuse de régulation des processus d’apprentissage qui intéresse au plus haut point la démarche que nous avons nous-même essayé de mettre au point dans notre équipe : celle d’enseignement par séquences didactiques (Dolz, Noveerra & Schneuwly, 200). Nos deux approches se situent à un certain niveau dans un même paradigme d’activité complexe de communication et de décomposition pour transformer cette activité en objet enseignable. Dans les deux cas également, il y a la nécessité, nous venons de le voir, d’une régulation du processus d’enseignement-apprentissage. Dans l’approche par séquence didactique l’essentiel du processus de régulation est assumé par l’enseignant sur la base de l’observation et de l’analyse des premières productions des élèves, même si des situations analogues aux SD sont parfois prévues au début de séquence après un premier jet ou une production initiale. On peut supposer que l’usage systématique de SD assure une régulation bien plus fine des situations de structuration, non pas tellement, nous semble-t-il, parce que les informations émanant des élèves seraient plus précises et fiables – nous y reviendrons – mais parce qu’il y a une possibilité d’adaptation plus précise des apports de l’enseignement aux modes de saisie des élèves et de leur manière de les parler.
30Cette articulation plus fine de la régulation peut aussi se manifester sur une autre dimension, celle de la référence aux textes des élèves. Dans le MTD, les textes des élèves constituent un point de départ continuel de la réflexion. C’est de là que partent toujours les interrogations, et c’est vers lui qu’elles retournent, ce retour générant de nouveaux questionnements. Dans la démarche en termes de séquences didactiques, il y a pour ainsi dire une autonomisation du processus de structuration, certes totalement défini par les différentes dimensions du genre travaillé, mais décalé fortement de la production des élèves. Sans doute y a-t-il des avantages à cette démarche. Les élèves sont moins prisonniers de leur texte qui peut les enfermer dans des possibles très difficiles à dépasser. Il y a des textes qu’il vaut mieux abandonner, où la révision doit céder le pas à la réécriture, où le texte peut fonctionner comme obstacle à la compréhension. Inversement, la référence à un texte déjà écrit, dans la mesure du moins où il est améliorable, permet de construire une attitude face au texte qui est précisément celle visée : la construction de l’activité « écrire » implique l’intégration dans le système psychique qui le sous-tend la possibilité de le réguler « à l’interne » pour ainsi dire, étant donné l’absence de mécanismes de contrôle externe. Et le problème est précisément celui de l’intériorisation des mécanismes de contrôle.
31Bien plus important que le guidage, partiellement fictif, du processus d’enseignement-apprentissage qui serait pour ainsi dire dévolu aux élèves moyennant les S.D. mais qui correspond de fait, comme nous venons de le montrer, à des formes de régulation fine de l’enseignement, est la fonction des S.D. dans la construction de mécanismes de contrôle intériorisés. L’objectif à atteindre est la construction d’un système de production langagière, d’un nouveau système psychique, différencié d’ailleurs en fonction des genres, dont l’une des caractéristiques est, nous venons de le dire, d’être contrôlé de manière interne en fonction de paramètres communicatifs complexes et comprenant plusieurs niveaux. Ces mécanismes sont le produit d’un processus d’intériorisation qui peut être facilité par la médiation discursive des différentes composantes en jeu.
32Revenons encore sur la question de la définition, voire de la découverte, par les élèves eux-mêmes, des régularités et de leur formulation dans un processus lent d’élaboration à partir de leur production. Il y a ici une croyance en les principes de l’éducation dite active qui attribue une grande importance à la découverte relativement libre des problèmes et de leur solution. Ces principes sont certes pertinents à un certain niveau, mais il faut se demander si leur généralisation est judicieuse. Pour le dire très simplement : il n’est pas certain que le fait que des élèves aient formulés une « loi » à respecter pour la production d’un texte améliore significativement la connaissance de cette loi et son application. C’est bien plus la capacité d’utiliser une régularité, une « loi », un procédé, une expression, dans l’acte d’écriture qui est décisif. Et à ce propos, les S.D. jouent sans doute un rôle essentiel dans la mesure où elles formalisent en quelque sorte l’application du savoir au faire par des routines de questionnement de textes, par des schémas d’analyse du texte qui préfigurent, dans le débat à plusieurs, à trois, à deux, avec l’enseignant, à l’extérieur, le contrôle que devra exercer le sujet sur son propre comportement d’écriture et son résultat le texte ; et dont l’intériorisation constitue la base du contrôle interne.
33Mais la question reste ouverte : quelle est la part réelle des élèves dans l’élaboration des constats par rapport au guidage de l’enseignant ? En quoi cette participation est-elle décisive pour une meilleure appropriation des notions par les élèves ? Quelle elle l’importance du fait de suivre un mouvement relativement lent qui, tout en étant guidé par l’enseignant, donne une part importante à un jeu où les élèves formulent et reformulent les constats ? comparé à une démarche où les constats sont donnés, pré-formulés ?
34Et plus généralement : n’est-on pas ici en train de vouloir dépasser la contradiction entre logique d’enseignement et logique d’apprentissage en soumettant le plus possible la première à la deuxième ? En suivant, dans l’enseignement la logique de l’apprentissage ? Et inversement : ne soumet-on pas, par un guidage très pas à pas, très ralenti, qui certes laisse des possibilités de bifurcation, mais toujours ramenées de fait au modèle enseignant, le processus d’apprentissage à un seul modèle commun ? Paradoxalement : le guidage pas à pas en collectif ne limite-t-il pas les voies possibles pour les élèves de s’approprier des contenus ?
Pour conclure
35Nous laissons ces questions un brin provocatrices ouvertes, pour les reprendre une autre fois à travers des analyses plus fines d’entretiens en classes. Le MTD, avec sa composante centrale la S.D. constitue sans contexte une manière de penser jusqu’au bout la question de l’articulation entre savoir et faire et en même temps entre interpsychique – discours collectif sur le faire pour le contrôler – et intrapsychique par intériorisation du contrôle de l’autre. En cela, il constitue une très précieuse contribution à un débat à poursuivre, précisément en observant le fonctionnement concret en classe de dispositifs de ce type.
Bibliographie
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Notes de bas de page
Auteur
Université de Genève
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