Les “situations différées” de Francis Ruellan : fécondité et zones d’ombre d’un espace de problématisation
p. 141-168
Texte intégral
1. Une présence remarquable
1A peine passé le portique d’entrée, l’importance de la notion de situation dans la thèse de Francis Ruellan frappe le lecteur. Ce sur quoi le titre focalise l’attention, le « Mode de travail didactique », livre progressivement son architecture, au milieu de références multiples au domaine de la pédagogie, à la stratégie dite de projet, à « l’émergence du sujet ». La curiosité s’éveille lorsque l’on croit comprendre que l’objectif est de faire sortir le projet du pédagogique pour le faire entrer dans le didactique. Elle redouble lorsque l’on découvre un usage à la fois discret et intensif de la notion de « situation » ; et dans les volumes eux-mêmes la place qu’elle y prend, à la fois thème récurrent, cadre d’analyse et objet analysé et théorisé en lui-même, occupant de substantielles portions d’un travail monumental (définitions dans la Première partie, ch. 4 et dans la Deuxième Partie, chapitre 3 ; principe continu de l’analyse de la démarche de « travail en projet » tout au long de l’imposant Chapitre 1 de la Quatrième partie – 136 pages !). Et l’on ne tarde pas à percevoir l’originalité profonde du point de vue : l’articulation de différents types de situations apparaît comme le moyen de donner une consistance didactique à des travaux inscrits dans une logique de projet. Je suis très loin d’avoir tout lu dans ce domaine, mais ce rôle donné à la notion de situation en didactique du français m’a paru tout à fait neuf même si beaucoup de chercheurs ont utilisé le terme. A l’observer plus attentivement, le système de situations mis en place par Francis Ruellan m’a interpellé de plus près encore : comme s’il me proposait un moyen de chercher, au delà du contexte constructiviste qui fragilise son édifice, une première esquisse de l’organisation didactique nécessaire au développement de notre hypothèse Bordelaise de « communauté discursive », en me tendant une passerelle entre modes d’apprendre et objets.
2. Quelques remarques sur l’utilisation des références à la notion de « situation » en didactique du français
2En prenant quelque distance avec cet enjeu personnel, il me semble également que ce travail intéresse toute la didactique du français, qui ne dispose pas de théorie des situations, qui utilise certes le terme mais dans des acceptions diverses et très rarement explicitées, et à des lieues du modèle intégrateur de tout travail didactique joué pour les mathématiques par la théorie des situations élaborée par Guy Brousseau. Bien entendu, l’histoire de la discipline « français » et de sa didactique a amené cette dernière à privilégier la quête d’objets d’enseignement, à la fois pour en doter le volet littéraire et pour tenter d’unifier le paradigme disciplinaire marqué par la cassure entre langue et littérature (d’où les entrées didactiques privilégiées pendant une vingtaine d’années pour la lecture, « méthodique » avec des avatars, mais aussi pour la production d’écrits ; d’où également l’apparition du discours et de l’énonciation, « affaire de discours » comme le titrait le n° 128 du Français Aujourd’hui).
3La didactique du français, discipline d’objet… Quand arrivent les premières remises en question, elles orientent l’attention sur l’activité de l’élève et les pratiques enseignantes1. Ce premier pas devrait se poursuivre en direction de la notion de situation puisque l’activité de l’élève est par définition une « action située » en vue d’une « cognition », située elle aussi ipso facto. Mais, pour notre petit monde de francisants, le moment ne semble pas encore tout à fait venu de considérer la notion de situation comme le cadre a priori de toute démarche didactique, comme le lieu intégrateur de tout ce qui peut se penser sur l’enseignement/apprentissage. Tout ce qui s’écrit sur la mise en œuvre des savoirs, sur l’activité de l’élève et sur les pratiques enseignantes suppose toujours des situations, bien sûr ; le terme est parfois évoqué ; il n’est jamais en lui-même objet d’étude ni de conceptualisation, c’est un cadre qui va de soi et sert de support à une réflexion orientée vers d’autres éléments de la didactique. Sauf dans un cas précis, celui de l’école maternelle, sur lequel nous reviendrons, on parle de dispositifs, d’activités, de démarches, on ne parle pas de « situation ». Nous avons relevé, sous la plume de Françoise Ropé, deux revues de question ; l’une dans les Actes du colloque de Cerisy de 1989, publiés sous le titre Perspectives didactique en français dans la collection « Didactique des textes » de l’Université de Metz, et réunissant les contributions surplombantes de D.G. Brassart, C. Garcia-Debanc, J.F. Halté, M. Lebrun, A. Petitjean et G. Legros ; l’autre dans Les interactions lecture-écriture (Y. Reuter, dir.), actes d’un colloque organisé par l’équipe Théodile et publiés chez Peter Lang en 1994. Aucune de ces deux revues de question, et aucune des contributions de ces deux volumes, ne fait à un moment quelconque place à la notion de « situation » comme objet d’étude. On saisit des références à cette notion en arrière-plan de réflexions concernant par exemple l’identité ou la différence entre processus cognitifs, culturels ou psychologiques en lecture et en écriture ; on trouve des allusions aux « situations de communication », voire « de découverte » ou « de recherche » : mais hors de la dimension communicative, il est peu d’aspects de la réflexion ou de la recherche en didactique du français langue maternelle qui s’intéresse au rapport entre les modes d’organisation de l’activité de l’élève, à l’agencement de ces modes, ni qui convoque la notion de situation ou la caractérise selon sa fonction dans la construction des connaissances.
4F. Ropé peut dire, dans son étude de 1989, « C’est incontestablement au niveau de la transformation des contenus que la recherche en DFLM excelle pendant des trois périodes » (p. 135 ; les périodes en question englobent les années 1970-1984). Dans sa contribution de 1994, elle aborde p. 194 les recherches sur les ateliers de lecture-écriture : ce cadre apparemment propice à une réflexion sur la notion de « situation » est en réalité saisi dans une optique qu’elle appelle « psychopédagogique » ; dans cette perspective, la notion de situation n’apparaît que sous un éclairage sociologique, pour définir la spécificité de la production de textes à l’école. C’est encore le sens que lui donne un sous-titre d’un numéro bien plus récent de « Pratiques » consacré à L’écriture et son apprentissage (n° 115-116) : les deux articles réunis sous l’appellation « Représentations des enseignants et situations d’écriture dans les classes » ne s’occupent pas d’analyser ce qu’ils appellent « situation scolaire » ou « situation de travail ». Sur une trentaine de numéros du Français Aujourd’hui, le terme « situation » n’apparaît que dans le titre de deux contributions. Dans un cas, il ne sert qu’à évoquer le cadre d’une activité (« Brouillons d’étudiants en situation d’examen », par A. Piolat, J.Y. Roussey et R Fleury, n° 108). L’autre pose un problème communicatif (« Quelles situations pour apprendre à argumenter ? », par C. Golder et D. Pouit, n° 123), et l’objectif est d’élucider les caractéristiques communicatives des moments d’étude visés.
5Il y a donc une inflexion, certes, mais la définition des situations est alors étroitement dépendante de la nature de l’objet et de l’activité requise par l’appropriation de cet objet, ce qui fait que l’étude de l’activité-forcément située-ne reçoit pas non plus le traitement qu’elle exige. A travers la notion de situation, c’est le cadre d’intelligibilité de l’activité qui est en cause. Un tel souci rend pourtant compte de l’apparition de réflexions sur les situations dans d’autres contributions qui n’en font pas leur titre : par exemple, celle de R. Tomassone, dans « Place et modalités de l’étude de l’énonciation à l’école primaire » (n° 128) : abordant en conclusion la définition d’un « cadre approprié » (p. 47), l’auteur signale : « Quant à l’oral, il est contraint par la situation de communication immédiate ». C’est le même statut que l’on trouve dans la contribution de Lizanne Lafontaine, « Vers un véritable enseignement de la communication orale en classe de français langue maternelle » (n° 141).
6Les didacticiens de l’oral et les spécialistes de l’école maternelle font donc un usage de la notion dépassant progressivement la simple évocation du cadre d’une acquisition, pour aller vers la définition et l’analyse des conditions mêmes de cette acquisition. Par exemple, C. Le Cunff et M. Grandaty (« Situations de discours explicatif oral/écrit aux Cycles 1 et 2 – Performances, activités métalangagières et étayage », Repères n° 9, Activités métalinguistiques à l’école, INRP, 1994), lient deux notions qui vont jouer un rôle grandissant (y compris dans les travaux de Francis Ruellan), celles de situation et celle de fonctionnalité : « Avec de jeunes enfants, il s’agit de construire des situations impliquant le métadiscursif de manière fonctionnelle dans le cadre de leur projet » (p. 147, repris en conclusion p. 158).
7Ainsi, peu à peu, la notion de situation se rapproche de ce qui fait l’un de ses fondements en didactique des mathématiques : elle ne devient un objet de réflexion en didactique du français langue maternelle que dans les cas où l’objet d’enseignement se confond à tort ou à raison avec une compétence en actes ; où l’interaction injonctive maître-élève ne peut permettre d’atteindre l’objectif ni de construire la compétence ; où seul un agencement du « milieu » peut jouer un rôle moteur en ce sens. Telle est aussi la raison du sens dans lequel diverses études des ateliers d’écriture vont évoquer la notion de « situation » : dans un article déjà ancien, C. Garcia-Debanc voit l’atelier comme cadre d’une transposition fonctionnelle de pratiques sociales de référence (« De l’usage d’ateliers d’écriture en formation d’enseignants de français », Pratiques n° 61, Mars 1989). Mais le rapport entre situations fonctionnelles et apprentissage ne va pas toujours de soi, ce qui amène C. Le Cunff, tout en reliant la réflexion à un problème spécifique (« La tâche langagière chez les deux ans », in Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire – L’écrit et l’oral réflexifs, PUF, 2002), à se fixer comme objectif la transformation de « situations d’échanges » en « situations d’apprentissage » (p. 191), dont la nécessité découle d’un enjeu qu’elle formule en termes de « dévolution » (p. 197). Ce terme, inauguré en didactique par les mathématiciens, renvoie pour eux au transfert de responsabilité à l’élève d’une situation-problème ; ici, il s’agit simplement de la parole. Peu importe à notre stade : l’on esquisse ainsi, sans trop s’y attarder, l’idée d’un système de dispositifs articulés, matérialisés par des « milieux » spécifiques, correspondant à diverses phases ou à divers aspects de tout processus de construction de connaissances.
8Cette évolution progressive du contenu et du statut de la notion reste limitée : par exemple, l’introduction puis la généralisation du mode de travail par « séquences didactiques » n’a pas, nous semble-t-il, contribué à faire évoluer son usage ; les enchaînements les plus ingénieux de lecture-écriture, d’étude de la langue, d’écrit et d’oral, restent focalisés sur l’objet plus que sur le transfert de responsabilité à l’apprenant. Pour des raisons tenant à la nature (problématique, hétéroclite) de ses objets, à son histoire épistémologique et sociale (fragmentation en sous-disciplines tout aussi hétéroclites, multiplicité des disciplines « savantes » de référence, clivage historique des finalités entre apprentissage de la langue et enseignement de la littérature), la discipline « français » est bien loin de pouvoir adhérer aux évidences sur lesquelles nos amis didacticiens des mathématiques installent leur projet et leurs édifices :
« Une situation est l’ensemble des circonstances dans lesquelles une personne se trouve, et des relations qui l’unissent à son milieu. Prendre comme objet d’étude les circonstances qui président à la diffusion et à l’acquisition des connaissances conduit donc à s’intéresser aux situations. Les situations didactiques sont, dans la langue française, des situations qui servent à enseigner. Deux points de vue s’opposent alors : selon le premier, la situation est l’environnement de l’élève mis en œuvre et manipulé par l’enseignant ou l’éducateur qui la considère comme un outil. Selon le second, la situation didactique est l’environnement tout entier de l’élève, l’enseignant et le système éducatif lui même y compris ». (Guy Brousseau, 1997).
3. La « théorie des situations » de Francis Ruellan
3.1. Contexte et situation
9Malgré le décalage disciplinaire, la définition basique de la seconde conception (que Guy Brousseau reprend à son compte et développe dans ses termes propres par la suite) indique suffisamment la source de notre motivation à interroger le travail de Francis Ruellan : alors que les travaux en didactique du français oscillent entre un renvoi un peu flou au contexte social des pratiques de référence et des apprentissages d’une part, et le premier point de vue évoqué par Brousseau d’autre part, le second, lui, présente à première lecture des affinités évidentes avec l’un des thèmes fondamentaux des travaux de notre équipe : celui du contexte et de son rôle. Dans un article assez récent de Pratiques (« Evolution du rapport au texte et à l’écriture dans une démarche de travail en projet », n° 113-114, p. 155), Francis Ruellan rappelait l’hypothèse princeps de nos travaux à travers une citation de Michel Brossard2 :
« L’objet de la recherche sur le développement cognitif est “le couple indissociable « sujet-contexte » et non pas des états mentaux encapsulés dans la tête du sujet. Cette approche part d’une affirmation résolument relativiste selon laquelle le sujet humain est toujours situé : ses conduites ne sont interprétables que comme réponses à des contextes signifiants et dépendants de l’interprétation qu’il fait de ces différents contextes”. »
10La question qui se pose à partir de cette conception anti-instrumentale des situations est celle du statut de la notion dans la construction de démarches didactiques. En effet, le premier sens évoqué par G. Brousseau la situe du côté des artefacts, de l’ingénierie, donc des apprêts à l’aide desquels l’enseignant, de l’extérieur, va mettre au point un dispositif adapté à la transmission d’un contenu. Le second, en revanche, est d’abord plus délicat à cerner ; nous avons dû nous-mêmes renoncer à décrire le contexte en termes de composants stables et hiérarchisés ; il englobe tout ce qui fait sens pour l’élève dans l’univers social des tâches scolaires ; ses éléments peuvent tous devenir à tour de rôle focaux ou non selon la tâche, la discipline, l’interprétation faite par l’élève des paramètres communicationnels3. Du même coup, le champ d’investigations se déplace : les sujets (élève ET maître) sont impliqués ; il ne s’agit plus de techniques cognitives ou d’interactions menées comme dans un jeu (celui autour duquel la situation serait agencée) mais de l’institution du sujet scolaire ; le réglage de telles situations ne relève plus d’une simple ingénierie mais d’un processus complexe et difficilement « didactisable » ; certains se demanderont si l’on est toujours dans de la didactique ou si l’on n’a pas discrètement bifurqué vers de la psychologie des apprentissages – une discipline connexe, contributoire, mais nettement distincte de la didactique. Et si la vertu de cette acception de la notion de « situation » était précisément de bousculer diverses frontières ? Peut-on être « sur l’objet » si l’on n’est pas en même temps « sur l’apprentissage » ?
11Début de réponse : voici des situations s’inspirant d’une même conception du contexte, érigées, dans la thèse de Francis Ruellan, en « mode de travail didactique » ; voici également une prise en compte du sujet à travers, non son institution, il est vrai, mais son « émergence » (titre du chapitre 4 de la Deuxième Partie), notion qui peut sembler suspecte mais qui peut aussi suggérer une nouvelle convergence dans l’extension du didactique aux questions développementales qui font le substrat de nos orientations de recherche. Autant d’interpellations, dont la rencontre devait culminer autour d’une proposition théorique majeure de Francis Ruellan, la notion de « situation différée ».
3.2. « Mode de Travail Didactique » et secondarisation de la logique de projet
12Le « mode de travail didactique » proposé par F. Ruellan ne se traduit pas par des mises en situations : ce sont elles, ou plutôt le système qu’elles forment, qui fondent le « mode de travail didactique ». Ce point suffit à indiquer le changement de statut de la notion de situation par rapport aux traditions de la didactique du français : il ne s’agit pas d’un contexte au statut d’élément périphérique. Le centre est dans la périphérie. De même, le « mode de travail didactique » est constitutif de la notion de « projet » telle qu’il l’entend (ce qui constitue un premier et notable déplacement des problèmes), dans l’articulation de trois types de situations.
13En matière d’apprentissage de la production d’écrits, les schémas didactiques en vigueur depuis presque trente ans sont victimes d’une aporie : celle du sujet. La perspective du projet y a été affirmée et réaffirmée. L’idée que l’on apprend à écrire en écrivant a ainsi conquis un droit de cité établi. L’idée de la construction de connaissances « pour » et « sur » l’écrit à travers une activité finalisée s’est imposée. Mais la cohérence de ce système didactique n’a pas été poussée jusqu’au bout : elle ne pouvait pas l’être parce qu’il ne prenait pas en compte le changement de contexte. D’un côté, on a dans les faits naturalisé les pratiques scolaires, comme si la transposition des pratiques de référence étaient linéaire, de l’ordre de la simplification4. D’un autre, on a appelé « activités décrochées » les moments didactiques où la nature des savoirs en jeu ou le niveau de construction exigé imposaient une distance par rapport au fil du projet. Distance ou rupture ? L’un des problèmes laissé en suspens par ce type de dispositif était probablement la différence de nature entre savoirs « pour » (pour agir dans le cadre du projet) et savoirs « sur » (impliquant une construction métalinguistique dont la valeur outillante pour les tâches en cours n’était pas de l’ordre de l’immédiateté). La question de la distance correspond peut-être à une mauvaise formulation du problème : c’est d’une conversion du regard sur la langue qu’il s’agit, d’une de ces transformations du rapport au langage que nous analysons avec Michel Brossard en termes de décontextualisation/recontextualisation, c’est-à-dire de sortie de la dimension communicative immédiate de l’activité pour entrer, non dans le domaine d’une quelconque abstraction « pure » mais dans un autre contexte intellectuel et social : celui de l’objectivation du langage, celui des linguistes et des grammairiens, transposé à l’école. Nous reviendrons sur cette référence aux communautés d’origine des savoirs.
14Mais comment, pour un élève, peut s’opérer cette conversion, irréductible à une simple mise à distance ? Un tel processus semble délicat à imaginer dans le cadre de la conduite d’un projet d’écriture. Deux voies semblent alors possibles :
dans un cas, on s’en remet à la rencontre possible de deux processus d’enseignement distincts ; le processus de construction de connaissances de type conceptuel ne coïncide pas avec la formation de compétences communicatives, refuser de les distinguer nettement ne permet pas de développer leur dialectique (nécessairement à terme) et de procéder à une action spécifique sur chacun, condition de cette dialectique ; par conséquent, il serait nécessaire de travailler séparément, pour commencer, savoirs « pour » et savoirs « sur », en réservant à des situations ultérieures leur mise en synergie. Inspirée d’une certaine lecture de la psychologie Vygotskienne, cette option ne manque pas de cohérence interne, mais, outre qu’elle ne s’appuie guère pour le moment sur des résultats de recherche empiriques (domaine où il est toujours délicat de suivre assez longtemps un axe longitudinal), elle ne dit rien des conditions subjectives dans lesquelles peut s’opérer le passage d’un type de savoir à un autre, le réinvestissement de l’un dans des situations reposant sur l’autre, etc. Elle peut enfin sembler contradictoire avec la perspective de projet dans laquelle Francis Ruellan voyait un moyen privilégié de combiner la dynamique de l’action et « l’incitation à (se) questionner », comme il l’écrit dans sa thèse, p. 99.
dans l’autre – le sien –, l’on cherchera à éviter la conception unidimensionnelle de la stratégie de projet en le dédoublant, en l’épaississant presque, et c’est ce qu’il va traduire en termes de types de situations. Mais un mot préalable sur les fondements, en lui donnant la parole :
« Il convient de passer du « projet-visé » au « projet programmatique », de l’urgence de l’action désordonnée à la nécessité du recul pour maturer une décision, élucider un problème mal cerné. Cela conduit à prendre le temps de réfléchir aux problèmes qui se présentent dans la réalité de l’action quotidienne, afin d’opérer d’éventuelles régulations entre les buts identifiés et les moyens employés » (Thèse, p. 100).
15Donc, une conception « secondarisée » de la notion de projet, dont on va voir qu’elle chahute quelque peu des visions idéalisées comme celle de Weber qu’il cite une page avant : « C’est par la confrontation du sujet avec la totalité d’une situation qu’il a lui-même contribué à créer et à laquelle il donne un sens que s’effectueront les apprentissages… ». La notion de « situation différée » indique par son appellation même, beaucoup moins neutre qu’il n’y paraîtrait à première vue, le rôle de la réflexion sur le temps requis pour que le changement de contexte, du « visé » au « programmatique », devienne possible pour le sujet. Ce temps sera celui de son institution comme sujet dans un contexte nouveau.
3. 3. Le tryptique
16D’où l’architecture tripartite des situations. Les situations différées (désormais, comme chez lui, SD) se situent comme intercalaires entre situations fonctionnelles (SF) et situations de structuration (SSt). F. Ruellan les appelle aussi « intermédiaires », ce qui nous permettra également de les interroger à la lumière de notions en développement depuis quelques années, celles d’oral et d’écrit intermédiaires5, dont on n’oubliera pas qu’ils ont, dès le début, été appelés aussi « réflexifs ». Mais avant de voir en quoi les propositions de F. Ruellan légitiment ces qualifications, il faut définir leur statut dans le dispositif. Intermédiaires entre quoi et quoi ?
3.3.1. Les situations fonctionnelles
17Ce premier volet du triptyque (SF désormais) n’est pas sans analogie avec les situations « a-didactiques » des mathématiciens, en vertu d’une terminologie qui les distingue des situations didactiques (le maître transmet un savoir), et des situations non-didactiques (hors de tout contexte d’enseignement, le sujet doit utiliser ce savoir pour résoudre un problème). Une situation a-didactique est intermédiaire entre les deux : l’élève doit gérer lui-même la résolution d’un problème, ce faisant il en accepte la responsabilité (« dévolution »), et il produit des connaissances, les fait fonctionner et évoluer, grâce à un aménagement du milieu, ce qui permet au maître de « communiquer ce savoir sans avoir à le dévoiler » (G. Brousseau, 1997). Les différences qui sautent aux yeux sont à ce niveau dues à la différence de nature des savoirs : ce que l’on cherche à construire en production d’écrits n’a rien à voir avec du vrai/faux. Par conséquent, le dispositif didactique – adidactique – non didactique n’a pas lieu d’être. Mais des analogies résistent un peu plus à l’analyse : les SF sont, pour F. Ruellan, globales, complexes, inspirées de pratiques sociales de référence ; leurs objectifs sont communicatifs et leurs paramètres définis par la teneur du projet qui les sous-tend. Les élèves produisent pour réaliser des buts sur le plan communicatif. Il s’agit donc d’activités ayant leurs finalités propres et sans référence explicite à des apprentissages (elles ne comportent pas d’objectifs d’apprentissage fixé ni de planning). Elles s’appuient sur les besoins et les intérêts des élèves, mais F. Ruellan ne sombre pas dans le cliché de « l’enfant au centre » : ces besoins sont vus en prenant en compte la spécificité du cadre scolaire. Il ne s’agit donc pas de besoins immédiats, et la notion est définie, dans des termes quasi-Piagétiens, par la nécessité de s’adapter au milieu ; cette nécessité crée des besoins qui suscitent une action génératrice de connaissances. Cette action se développe dans la relation aperçue entre les besoins du sujet et les propriétés de l’objet. Donc, elle introduit une dynamique qui doit ouvrir sur d’autres intérêts. A travers l’investissement, la découverte, l’expérimentation qu’elles exigent, les SF permettent la construction de compétences qui mobilisent, intègrent et combinent des savoir-faire expérienciels et sociaux, des savoir-faire et savoirs procéduraux, mais aussi théoriques. F. Ruellan reformule par ailleurs d’une manière qui me semble un peu plus discutable ce à quoi aboutissent les actions à l’œuvre dans les SF : à des habiletés sensorimotrices, à des attitudes socio-affectives et à des valeurs « autant que de savoirs de type cognitif ou notionnel ». Une telle formulation ne risque-t-elle pas de laisser croire que ces acquisitions peuvent être dissociées de l’approche des objets ? Quoi qu’il en soit, les démarches mises en œuvre par les élèves dans les SF sont favorisées par la durée et les échanges avec un tiers ou des pairs, interactions qui mettent en route un processus de co-évaluation, où l’élève est introduit au questionnement ses propres choix.
3.3.2. Les situations de structuration
18A l’autre bout du triptyque, les élèves sont amenés par un dispositif dit SSt à structurer conceptuellement les éléments issus de leur démarche d’exploration dans les SF, avec lesquelles les SSt sont en alternance interactive. Le choix de l’objectif spécifique d’une SSt vient des dysfonctionnements observés. Il s’agit d’un enseignement/apprentissage formalisé et collectif, centré sur la réponse à un problème précis rencontré en SF, source et destination du travail fait en SSt. Les savoirs qui s’y construisent peuvent être conceptuels ou opératoires. L’approche est plus analytique qu’en SF, dont il faut rappeler le caractère global, mais en lien avec les « complexes » propres aux SF : on pourrait éclairer cette notion commune à Piaget et Vygotski en la rapprochant d’une expression proposée par J.-B. Grize : celle d’agrégat, qui illustre peut-être mieux la nature des pseudo-concepts nés de l’action. Par rapport à cela, la perspective analytique à l’œuvre dans les SSt correspond bien à une conversion du regard : elle privilégie (1999 : 221) le discernement des composantes (par exemple du type d’écrit à produire : « discursives, textuelles, linguistiques »), et implique donc une suspension de la finalité communicative, d’autant plus que les réponses peuvent être de nouveaux problèmes. Les activités de SSt sont ancrées dans la verbalisation (orale ou écrite) par les élèves de leur expérience en SF : sans s’étendre d’un point de vue théorique sur la nature réflexive du langage, F. Ruellan en est tout proche : les SSt sont pour lui ce qui permet à l’élève d’« être un chercheur de structure qui s’efforce de comprendre comment les choses du monde sont reliées entre elles » (Bruner). A la différence de bien des conceptions triviales des activités de structuration, le propos est irréductible à la pure transmission frontale par le maître d’un savoir déjà structuré. Les SSt sont bien des « situations », agencées pour permettre des avancées d’un type nouveau à un élève qui doit tenter consciemment de mettre en relation un nouvel élément progressivement identifié avec un autre (par exemple les attributs d’un concept), ou avec une structure déjà maîtrisée. Nous sommes loin des batteries d’exercices structuraux… La structuration est un processus, effet de l’activité de l’élève, résultat (1999 : 223) d’un travail « méta-cognitif ». L’accès au méta-signifie bien un changement de contexte. Ce qui était pertinent dans celui des SF ne l’est plus. Il y faut un nouvel ordre de pertinence…
3.3.3. Les situations différées
19… et c’est bien à cette conversion que tentent de s’appliquer les situations différées (SD). Car, d’un point de vue théorique, il faut bien parler de conversion pour envisager l’entrée de l’élève dans l’univers de la problématisation. Il est donc vital de se demander comment elle est entendue. Car l’enjeu et l’attente sont considérables, et, en reprenant cette notion commune aux travaux de F. Ruellan et à la didactique des Sciences de la Vie et de la Terre, nous voulons indiquer qu’il y a là un enjeu éducatif majeur. Dans une discussion très critique de la notion de compétence, S. Johsua6 émet l’hypothèse que l’objectif global de l’éducation scolaire pourrait se résumer à la construction d’une compétence de problématisation : il se pourrait que cela passe, selon les disciplines, par la stratégie heuristique consistant à construire une modélisation de l’ordre du « vraisemblable en contexte », du « possible du domaine » : la problématisation serait en réalité une heuristique, reposant sur le tâtonnement ou l’analogie fonctionnelle, mais contrôlée par la référence aux pratiques et valeurs cognitives de la discipline. Ces expressions peuvent s’appliquer aussi bien à l’abord de phénomènes biologiques qu’à « l’interprétation » en classe d’un texte littéraire, comme le suggèrent les réflexions d’un didacticien de la biologie, C. Orange :
« La discussion va plus loin que le simple changement de conceptions. S’y construit une part fondamentale des savoirs scientifiques visés. Les raisons qui se jouent dans les débats sont constitutives des savoirs scientifiques. La finalité de l’activité scientifique est la construction de modèles explicatifs (bien sûr à soumettre à l’épreuve des faits). [Il s’agit de passer…] d’une opinion plus ou moins proche des savoirs savants à un savoir problématisé, organisé en réseau de nécessités et de contraintes, correspondant à la mise en tension du monde des idées explicatives et des modèles, et du monde du vécu, de l’observation et de l’expression »7.
20Or, la voie de la problématisation impose un traitement rigoureux de la question des significations. Les « critères de réalisation » que les élèves élaborent dans les SD sont-ils de l’ordre de l’instrument technique ou de l’ordre du signe ? Les SD peuvent-elles être le cadre de réelles sémioses ? L’objet n’est rien d’autre que ce qu’en fait le processus d’appropriation ; les critères de réalisation ne s’inscrivent dans une « mise en tension » des deux « mondes » évoqués ci-dessus que si leur dimension sémiotique est prise en compte – c’est-à-dire si le fonctionnement de la médiation éducative propre à ces situations permet l’intériorisation par les élèves des conventions et valeurs historiquement et socialement élaborées avec lesquels les outils proposés se présentent à nous ; si les formes des interactions en font ainsi le lieu et l’agent de la réorganisation de l’expérience individuelle. L’on sait que la question fondant l’hypothèse « communauté discursive » au sens où nous l’entendons naît de là : ne pas se poser ces questions revient à manquer la dimension développementale de l’enseignement/apprentissage, hors de laquelle l’entreprise didactique perd une partie de sa légitimité. Francis Ruellan parle, lui, de « communauté de recherche » (1999 :147) : pourquoi pas ? La question est de savoir si une telle communauté se circonscrit à ce qu’elle trouve. Et c’est en ce sens que nous allons engager le débat.
21Dans le cadre du « mode de travail didactique », l’analyse des deux premiers types de situations amène l’idée que les situations différées sont la « clé de voûte » (1999 : 225) de l’ensemble, qui peut fonctionner en circuit long ou court. Dans les deux cas, l’élève éprouve la liaison entre SF et SSt-entre le fonctionnel, lié à l’action, et le conceptuel-par le truchement du jeu de continuités-ruptures propre au mouvement réflexif et discursif qui est impulsé dans les SD : celles-ci ont pour fonction d’amorcer la problématisation, d’initialiser le questionnement. En effet, l’attitude de questionnement n’est pas un donné. Elle ne peut être suscitée chez l’élève que par une mise en tension (1999 : 134) ou en « résonance » (1999 : 137), des SF et des SSt. Comment cela se spécifie-t-il ? F. Ruellan retrouve, pour qualifier le processus, des termes utilisés dès 1982 par B. Combettes pour définir un « nouvel esprit grammatical » : susciter l’étonnement (Pratiques n° 33, GrammaireS, p. 40) pour donner accès à une démarche réflexive. Les SF sont indexées à l’action, or, comme le dit Bachelard, cité par F. Ruellan : « Du fait à l’idée, le circuit est trop court. […] Une expérience, pour être vraiment rationalisée, doit donc être insérée dans un jeu de raisons multiples ». Les SD ont donc pour fonction d’enraciner la construction des savoirs dans le questionnement du « sensible », du familier des élèves, nécessaire pour leur faire dévolution du mouvement réflexif. La signification de « différée » peut ici poser problème : s’il s’agit de les différer dans le temps, on voit mal l’intégration à la logique de projet. Mais le terme doit être compris autrement : les SD « se servent des activités pour repérer les problèmes fondamentaux, mais « diffèrent » la recherche de solutions plus élaborées » (1999 :138).
22Le mouvement des SF aux SSt est donc assuré par un moment où se développe une sorte d’heuristique, impliquant la coordination de savoirs divers puisqu’il s’agit de « recombiner les données de l’expérience pour imaginer une solution nouvelle » (1999 :141). L’on s’oppose donc à toute démarche de présentation d’algorithmes : G. Vergnaud est ici convoqué pour attester que l’algorithme exclut l’idée de « pas encore fait ». Cet aspect semble donc confirmer que la communauté de recherche vise bien un au-delà des objets au sens étroit. Ceci expliquerait également que les SD soient le siège d’interactions très particulières, que F. Ruellan met en évidence lorsqu’il passe d’un éclairage constructiviste à un éclairage interactionniste (pp. 142 et 145), justifié à partir de la nécessité de se confronter aux obstacles, processus pris dans un sens Bachelardien et spécifié à l’aide de la notion d’« objectif-obstacle » due à J.-L. Martinand.
4. Débattre avec Francis Ruellan
4.1. Dans les SD, quelle problématisation ?
23La question que nous aimerions poser à la notion de SD concerne précisément cet « au-delà » des objets, le rapport entre leur nature et le mode d’apprendre, l’enjeu commun d’acquisitions apparemment hétéroclites : à quel niveau les observer pour définir leur éventuelle homogénéité, en dépassant le stade des définitions théoriques ? On est frappé, en effet, par la grande diversité des objets d’apprentissage qui y sont traités : les SD permettent dans la première période étudiée un travail sur la notion de personnage (1999 : 407, 410), synthétisé et problématisé (1999 : 415) ; dans la seconde un travail sur l’invention (1999 : 418) ; dans la troisième un temps d’évaluation formative (1999 : 425 puis 432) portant sur le mode de travail, mais aussi, dans la seconde, sur plusieurs aspects structurels et linguistiques du récit. Il en va de même dans toutes les autres SD décrites. Face à une telle diversité des objets, il pourrait paraître anodin de parler de « phases » différées, mais pourquoi convoquer la notion de « situation », avec tout ce qu’elle implique de cohérence entre un agencement du milieu et des processus cognitifs spécifiques ? Et, en poussant dans la direction dans laquelle nous pousse la référence à la problématisation, qu’en est-il de l’accès à la signification, à la dimension culturelle des outils ?
24La spécificité des SD peut se définir à partir de leurs résultats, et le plus constant à travers les situations concrètes étudiées (1999 : 434 sqq. par exemple) est l’émergence de la construction d’une communauté comme condition de l’accomplissement de la tâche, articulée progressivement à partir de ce que les SSt ne peuvent apporter ; les SD agissent en ce sens à travers leur dimension cognitive et voient (1999 : 440 et surtout 441) les constats de la précédente (1999 : 432) se transformer en « critères de réalisation ». Or, on le sait, la notion de « critère », portée à la célébrité par toutes sortes de travaux de didactique appuyés jusque dans les années 1990 sur l’importation de données de linguistique textuelle, a été fortement remise en cause, comme véhicule principal du formel et du déclaratif. La notion de « critère de réalisation » peut fournir une alternative appréciable si le pôle « réalisation » la tire vers le domaine des « outils psychologiques ». Est-ce le cas ? Ces critères sont en effet définis comme centrés sur les opérations, cette centration étant soumise à des transformations qui auront d’ailleurs besoin de plusieurs situations différées successives (1999 : 443) pour s’opérationnaliser.
25Sur le strict plan de l’efficacité, cette dimension de l’outillage, dominant de manière exclusive le bilan global tiré des SD (1999 : 514), n’est pas sans appeler quelques questions : car les conditions pour qu’un instrument technique permette au sujet la régulation réflexive de son comportement (fonction que Vigotsky lie à l’outil psychologique) pose un problème de subjectivation, de construction d’une conscience de soi en tant qu’énonciateur dans un champ d’activité déterminé – ce qui n’est jamais que le développement en situation du premier des paramètres énoncés dès 1985 par Bronckart et al. : « En tant que qui est-ce j’écris/parle ? ». Cela suppose une confrontation avec l’ensemble des discours possibles du champ, la capacité à les orchestrer en passant par une pluralité de positions énonciatives8.
26De ce point de vue, les SD telles que les théorise Francis Ruellan me semblent constituer une avancée originale et dont les leçons doivent absolument être intégrées, mais une avancée inaboutie. Il est possible qu’un bilan nous amène au constat que sa conception de la problématisation diffère de celles auxquelles nous nous sommes référées ci-dessus, avec diverses conséquences.
27Quelle est en effet la situation ? Sur le plan du bilan de la pratique, les SD sont théorisées autour de sept fonctions, dont nous reproduisons la liste telle quelle (1999 : 508) :
« - créer un espace discursif, un contexte de recherche partagé.
- problématiser : désigner les dysfonctionnements et les mettre en relation avec les caractéristiques du conte.
- déglobaliser la tâche complexe et discerner les opérations.
- finaliser l’usage des outils.
- expliciter les procédures.
- clarifier les fonctionnements du Mode de Travail Didactique.
- savoir relier critères/outils/procédures. »
28Cette théorisation contient toutes une série d’éléments correspondant aux processus de subjectivation évoqués ci-dessus. La notion d’espace discursif proposée dès 1989 par Michel Brassard correspond bien à un lieu où la signification se construit au fur et à mesure que l’élève endosse toutes les positions d’énonciateur possibles dans le champ (Brassard 1989, Wertsch, 1979) : il est légitime de poser alors qu’il a construit des significations pertinentes pour le champ de savoir abordé. Mais qu’en est-il réellement de ce processus de sémiose ?
29Au delà de l’acquisition de compétences, l’attribution de significations à l’univers social des tâches scolaires passe par des situations permettant la « mise en interaction mutuelle » (Bakhtine & Voloshinov 1977 :161) des systèmes sémiotiques en présence, permettant à l’apprenant de reprendre à son compte les rôles discursifs des divers participants à l’interaction, d’entrer progressivement dans les « jeux de langage » de ses partenaires et d’en intégrer l’implicite. Les enfants observés par Wertsch (1979) acquièrent des connaissances en devenant capables de s’adresser à eux-mêmes les questions et les réponses au cours d’une progression de phases interactives d’apprentissage, et assimilent à travers le langage des formes sociales de comportement scolaire (Brassard, 1989, cité pour partie seulement par F. Ruellan). C’est en quoi la reprise en sens du contexte social de l’activité d’apprentissage se distingue d’une opération purement cognitive : elle repose sur la médiation de genres discursifs qui sont aussi des genres de l’activité (Bernié, 2001). Nous incluons dans cette médiation la fictionnalisation : la manière dont la situation d’apprentissage enrôle l’élève dans l’intériorisation et l’autonomisation de ces genres et la représentation en actes qui en résulte pour chacun.
30Nous suivons Francis Ruellan lorsqu’il montre que l’espace discursif des SD est « instituant » au sens où il permet à chacun de trouver sa place dans la « communauté de recherche » scolaire (1999 : 509). Cependant, la subjectivation, aperçue, est réduite : l’éclairage de la verbalisation qui caractérise les SD mentionne la construction par les élèves de représentations d’eux-mêmes, mais dans le cadre de l’adaptation à la situation (415). Il est aussi fait état de la notion de « rôle » (516) mais la liste (« proposer un critère, discuter la proposition d’un autre, questionner… ») ressemble davantage à une liste d’actes de langage dont le format culturel, au sens quasi Brunnerien, n’est pas étudié. De même, la déglobalisation de la tâche pourrait correspondre à un aspect de ce que nous appelons « secondarisation » des pratiques langagières, avec une objectivation des composantes ; et effectivement, pour F. Ruellan (513), elle ne s’accompagne pas que de la construction de schèmes, mais aussi « d’attitudes ». Se rapprocherait-on de Wertsch ? Le souci était en tout cas bien réel chez lui puique l’on relève (1999 : 240) une citation d’E. Nonnon décrivant l’articulation SF – SD dans ces termes :
« Au delà d’un « effet » cognitif direct qui se manifesterait à travers la confrontation, dans une interaction donnée, lors d’une situation d’apprentissage privilégiée, c’est plutôt à la faveur d’un tissu d’interactions fréquentes, à la fois diverses et redondantes, que se construiraient, de façon médiatisée et à long terme, et qu’évolueraient à l’intérieur du groupe, attitudes, schèmes cognitifs et valeurs ».
31Nous n’en saurons pas plus sur la topogenèse de ces attitudes, sur la chronogenèse de ces valeurs, sur les conditions psychologiques et didactiques de cette élaboration. L’ensemble pourrait signaler l’inscription du sujet comme énonciateur dans un domaine caractérisé par des manières d’agir-penser-parler spécifiques, mais il n’est ni décrit ni analysé. Est-ce le cadrage du « Mode de Travail Didactique » qui dresse un tel obstacle à la prise en compte de ces genèses, et aux enjeux des pratiques discursives ? Est-ce une conception du didactique qui exclut cette dimension ? C’est en tout cas la dimension discursive des activités en SD, qui paraît victime d’un non-dit massif. Car il est question des interactions, mais bien plus rarement de leur dimension sémiotique. Pour en revenir à la définition de la « compétence de problématisation » proposée par S. Johsua (1999 : 126), elle impose de fonder toute stratégie de résolution de problèmes « dans l’ordre des raisons ». Or, les formes spécifiques d’activité langagière qui s’y prêtent, étudiées sous des noms (genres, conduites,…) ou avec des statuts divers, sont également passées sous silence. La problématisation est celle de « dysfonctionnements » et vise à la mise au point de « procédures ». Certes, il y est question de « reglobalisation », la notion d’outil psychologique fait l’objet d’une réflexion, mais les moyens suivent - ils ?
32Le projet global de F. Ruellan n’est pas sans analogies avec les « apprentissages par adaptation » proposés par G. Brousseau (1986). Mais, dans un tel cadre, l’on observe une dialectique entre convocation et construction des connaissances en réponse à des problèmes dont les élèves ont pu s’approprier « l’espace de sens ». Et Brousseau les y exhorte en les invitant à se comporter en mathématiciens tentant de faire avancer la science par formulation progressive de conjectures, puis de théorèmes (1986 : 37) : « l’espace de sens » est situé en référence aux manières d’agir-penser-parler d’une communauté donnée.
4.2. Quel « espace de sens » pour un projet d’écriture de fiction ?
33Quelle réponse trouvera-t-on ici ? Centrée sur le « Mode de Travail Didactique », la thèse ne pose pas la question de la spécificité du domaine choisi : celui de l’écriture de fiction, qui n’est pas l’écriture en général (existe-t-elle ?), et renvoie aux manières d’agir-penser-parler de communautés spécifiques. Dans le chapitre définissant les compétences scripturales (1999 : 167-196), les références aux principaux auteurs ayant marqué profondément la réflexion sur l’écriture scolaire (Dabène, Reuter, Schneuwly…) servent à circonscrire le champ de l’étude au couple critère-compétence. L’on en vient à se demander si la problématisation n’aurait finalement pas pour objectif central de faire fonctionner ce couple. Sans quoi il serait peut-être difficile d’expliquer pourquoi les SD se trouvent parfois orientées vers des territoires comme celui de l’« aide à la prise de décision » (483), dont la compatibilité avec la construction de savoirs problématisés (Cf. supra Johsua et Orange) resterait à démontrer. Lorsque la communauté de recherche travaille sur elle-même, et sur ses valeurs, ce sont celles d’une sorte de morale scolaire générale : voir 1999 : 486, avec une intervention de l’enseignant sur « l’honnêteté » des élèves, dont la portée, incontestable en soi, est explicitée par référence à Bruner (« maintien de l’orientation par le rappel des objectifs » et « contrôle des frustrations », valoriser ce qui a déjà été réalisé). Il en va de même dans les trois SD suivantes (pp. 488, 489 et 491) : il s’agit de savoir comment on va travailler, s’aider…. Je n’ai pas trouvé trace d’un travail portant sur les valeurs cognitives qui sous-tendent les pratiques d’écrivains, travail dont un exemple va être examiné ci-dessous.
34D’où une nouvelle zone d’interrogations, portant sur le méta-. « L’espace de sens » de l’écriture de fiction va-t-il s’y déployer ? Dans l’une des SD (p. 465), comme chaque fois que l’activité consiste à lister ou énoncer un problème, on est dans du méta-narratif, ou si l’on préfère dans du réflexif. Chaque item de la liste des procédures engagées par les élèves commence par « Réfléchir à… ». Cependant la discussion semble comme souvent centrée sur le repérage des relations moyens-buts (pp. 447 et déjà 441). Nouvelle ambiguïté : faut-il y voir un calcul techniciste ou une manière de s’inscrire dans les attentes d’une communauté ? Le travail comporte en fait beaucoup de conceptuel et de procédural, mais peu de culturel. La SSt suivante (p. 491) se réfère tout de même à un conte d’auteur, mais pour en tirer de quoi faire fonctionner les temps du passé. Dans la SD suivante (p. 492), le bilan de parcours donne lieu à un outil intitulé « Mon conte et moi », mais il se cantonne au listage de points formels de textualité. On reste sur une conception où domine la « clarté cognitive des situations ». Il n’y aurait que des problèmes « discursifs et textuels », et jamais n’apparaît le couple point de vue – création d’un monde, qui oblige à s’intéresser à autre chose.
35Au total, il et donc permis de s’interroger sur la lecture faite de l’article où Michel Brossard (1989) analyse le « passage » de l’espace discursif à l’espace mental (cité pp. 159 et 473). Deux points pourraient innerver le débat :
d’abord, comme la plupart des savoirs scolaires, ceux qu’impliquent l’écriture de fiction impliquent une rupture par rapport aux savoirs expérienciels des élèves. Comment gérer cette rupture d’une manière aboutissant à la réorganisation de leur système cognitivo-langagier ?
d’autre part, les élèves retiennent avant tout des interactions les manifestations verbales des rôles sociaux qu’ils ont dû endosser, bien plus que des formes langagières stricto sensu. Comment répondre à la question précédente autrement qu’en leur proposant des rôles correspondant aux champs de pratiques ayant servi de matrice aux savoirs visés ?
36Pour illustrer la dimension que les SD prendraient dans une telle perspective, un petit exemple, pris lui aussi dans le domaine de l’écriture de fiction, dans un CE2 engagé dans un projet interdisciplinaire de danse et de rédaction de la trame d’une production chorégraphique relevant du fantastique. On nous pardonnera le caractère lapidaire de cette évocation : l’expérience, suivie, recueillie et analysée par mes co-équipières Martine Jaubert et Maryse Rebière a déjà fait l’objet d’une publication (Jaubert & Rebière, 2003).
37Les élèves ont d’abord pris connaissance à travers des pratiques spécifiques au monde littéraire (lectures, comptes rendus, présentations, billets d’humeur, etc.) de nombreux romans fantastiques, avec repérage de constantes, listées sans faire l’objet d’une formalisation (ancrage dans le réel, point de vue de témoin ou acteur, équilibre initial modifié par un élément inexpliqué, rôle du décor), ainsi que d’effets (listes de mots ou expressions relatifs à la peur) et de conventions thématiques qui donnent vraisemblance à l’irrationnel. Type de discours qui trouve sa pertinence dans la sphère littéraire, le récit fantastique s’inscrit dans un ensemble particulier de textes et de discours porteurs de valeurs propres. Face à la première série de productions, l’on repèrera d’abord les contextes, les systèmes de valeurs, les pratiques, par rapport auxquels les élèves se positionnent, ainsi que les ruptures qui signalent des changements hasardeux de position énonciative, des hésitations quant à la représentation de l’activité. Le but n’est pas d’évaluer l’adéquation des textes à une norme mais de prélever des informations sur l’activité de l’élève : l’emploi « fautif » d’un temps signale la position énonciative adoptée à ce moment là de l’écriture, de façon à soit la modifier, soit l’exploiter et l’inclure dans un réseau de significations.
38La première série de productions révèle des ruptures mettant en cause la capacité à construire un monde fictionnel (flottements entre transcription du réel et création d’un monde), l’ancrage dans la situation (flottements entre une situation différée de récit et une situation partagée avec le lecteur), la construction du point de vue (« cacophonie » entre plusieurs voix atomisant celle du narrateur) et le respect du contrat narratif (à peine le fantastique connaît-il un début de mise en scène, qu’on apporte une explication rationnelle).
39La voie didactique choisie dans une sorte de SD met moins l’accent sur l’objet que sur la position énonciative qui permet à l’élève de penser, parler, agir, en référence à la communauté littéraire. L’action du professeur vise à former une « communauté littéraire scolaire » pour permettre aux élèves de s’instaurer auteurs et critiques littéraires à la mesure de l’école et ainsi de mieux comprendre et contrôler l’activité de production de récits fantastiques.
40Cette transformation (condition de l’acquisition de capacités discursives) repose sur la mise en œuvre de pratiques de référence transposées, (interview des « élèves écrivains » par leurs pairs, regards croisés sur un texte, débats entre auteurs,…) qui font appel à des interactions et des négociations entre pairs, mais aussi de pratiques scolaires réflexives sur les choix d’écriture, dans le cadre d’interactions de tutelle avec le maître, productrices de savoirs (interview des narrateurs pour construire la notion de point de vue, par exemple).
41L’objectif est la « secondarisation » des pratiques langagières déjà là (Jaubert et Rebière 2002) : le nouveau discours qu’élabore l’élève témoigne-t-il de son déplacement énonciatif, d’une modification de sa compréhension du monde et de l’action dans laquelle il est engagé ?
42Face à un récit d’élève ne témoignant pas d’un positionnement énonciatif très solide, l’enseignante va développer une véritable « SD » réunissant l’auteur et un petit groupe de pairs. L’échange se focalise sur la construction du point de vue et cherche à faire entrer Matthieu dans un jeu de rôle, afin d’« épaissir » le personnage narrateur. Elle l’amène, par une série de questions, à imaginer ce qu’il voit, ce qu’il éprouve, ce qu’il pense, ce qu’il fait, etc. L’élève répond aux injonctions de la maîtresse (2. « Imaginons »), les reprend à son compte (« qu’est-ce que je peux faire ») et progressivement gère seul (pratiquement) le double rôle de celui qui oriente et balise et de celui qui choisit et construit.
43Cet épaississement de l’instance narrative participe de l’effet des reformulations orales et écrites, lieu de déplacements de la position du sujet (d’un monde de narrations quotidiennes vers un monde de fiction littéraire), de l’élaboration de nouveaux points de vue qui intègrent des contraintes nouvelles, de l’enrichissement et de la modification des pratiques en jeu. En effet, le débat permet l’élaboration d’une représentation d’une communauté de destinataires qui a des attentes et qui oriente l’activité. La spécificité de l’activité littéraire ne consiste pas ici à répondre directement aux attentes de cette communauté, mais plutôt à jouer avec elles.
44Cette présentation indique simplement les bases possibles de l’appropriation progressive des significations au cours de Situations Différées déployant l’espace de problématisation nécessaire. Sans doute y manque-t-il encore ce que la notion de situation, ou plutôt d’agencement de situations, peut y apporter.
5. Et puisque le dialogue doit être suspendu…
45Les phases différées dont il vient d’être question travaillent sur les plans conjoints de la transposition et du contrat, en veillant aux conditions subjectives de sa dévolution : d’où une attention particulière à la construction des positions énonciatives, à une topogenèse spécifique car non reproductible d’un champ disciplinaire à un autre, puisqu’elle est tributaire des pratiques fondatrices du domaine. Telles sont nos hypothèses sur les conditions du développement par réappropriation des outils culturels et des significations dont ils sont porteurs. Deux questions se posent alors :
quel est l’intérêt d’un détour par un appareil relativement formalisé de « situations » ? Pourquoi ne pas en rester au constat de la nécessité de phases de « secondarisation », voire d’une simple dimension « secondarisante » dans les pratiques langagières ? La réponse peut paraître simple : pour lier processus et objets d’apprentissage, c’est-à-dire pour faire de la didactique… Le cadre proposé par la notion de situation nous oblige à examiner la gestion de la « tresse » des activités langagières en prenant en compte l’évolution de la relation entre mouvements de l’objet de savoir et construction des positions énonciatives requises. A l’heure où plusieurs équipes de chercheurs s’interrogent sur la méthodologie de l’abord et du découpage des corpus, un outil comme la notion de situation vient nous aider à ne pas négliger l’arrière-plan épistémologique de toute réflexion méthodologique non réductrice. Alors, la notion de « situation différée » peut devenir, non pas un passage obligé à un moment contraint, mais un outil heuristique. La distribution même des SD, chez Francis Ruellan, n’obéit à aucune loi formelle, et il y aurait sans doute à re-travailler la notion de situation en clarifiant ses relations avec celle de phase, comme le fait Claire Margolinas (1993) pour la didactique des mathématiques.
quelles sont les dimensions du processus d’apprentissage qui peuvent et doivent entrer en jeu dans la problématisation ? Bien sûr, nous rejoignons la conclusion de Bachelard citée par Francis Ruellan (1999 :136) : « Une expérience, pour être vraiment rationalisée, doit (…) être insérée dans un jeu de raisons multiples » : d’où l’importance du processus de construction de problème issu des SF. Où commence et où s’arrête cette multiplicité ? Tout le monde s’accorde pour dire que la construction d’un ordre des raisons suppose un espace de sens que la situation scolaire ne peut tirer de sa seule fermeture, mais le champ d’investigations qui s’ouvre alors est immense et les voies multiples. Avec toutes les dimensions qui lui ont été données dans la présente étude, pourtant bien superficielle eu égard à la « tenue » de l’édifice agencé par F. Ruellan, telle est au fond la question que nous aurions tant aimé pouvoir discuter avec lui.
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Notes de bas de page
1 Pour nous, le moment d’émergence et de mutualisation de cette démarche reste les journées d’étude de l’association DFLM, à l’automne 1997 à Montpellier, centrées sur ce thème.
2 « Un cadre théorique pour aborder l’étude des élèves en situation scolaire », Enfance, tome 46, n° 4,189-200.
3 Voir Grossen in Bernié (2001) et Bernié ibid.
4 Et ce, en dépit de remarques prémonitoires de certains chercheurs, par exemple celles de Claudine Garcia-Debanc dans Perspectives Didactiques en Français, op. cit.
5 Instituées objet de recherche lors des Journées d’étude de la DFLM à Perpignan en Avril 1999, et reprises en sens dans l’ouvrage collectif Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire - L’oral et l’écrit réflexif, J.-C. Chabanne et D. Bucheton éds., PUF, 2002.
6 « La popularité de la notion de « compétence » peut-elle se comprendre comme une réponse inadaptée à une difficulté didactique majeure ? », Raisons Educatives n° 2, 1999, « L’énigme de la compétence en éducation », E. Ollagnier et J. Dolz dir.
7 C. Orange, « Apprentissages scientifiques, activités langagières et problématisation », Actes du colloque Construction des connaissances et langage dans les disciplines d’enseignement. Cf. note 3.
8 L’on me pardonnera de considérer comme acquis-pour gagner temps et place-ce qui n’est que la thèse globale de l’équipe Bordelaise. Il est vrai qu’elle repose sur d’assez nombreux travaux (Brossard, Jaubert, Javerzat, Rebière, Bernié) dont les principaux figurent dans la bibliographie. Un exemple sera donné ci-dessous.
Auteur
EA 3662
IUFM d’Aquitaine
Université Victor Segalen - Bordeaux II
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