1L’appropriation est un processus envisageable s’il se réfère à quelque chose qui peut être attribué. La notion de propriété – ici au sens non juridique du terme – représente en effet une dimension importante de l’appropriation. Il s’agirait à la fois de saisir un objet et d’initier une dynamique d’action sur le monde. Le processus d’appropriation d’un « objet » comme le développement durable nécessite d’aller bien au-delà de la seule référence à ses concepts clés forgés au moins depuis le XVIII^e siècle1. Le public, les citoyens, les « gens » doivent être acteurs, ne pas être considérés comme des « cibles » de la diffusion du développement durable. Autrement dit, aucune condition ne serait requise : il n’est pas nécessaire d’avoir l’« âme propriétaire » pour s’approprier le développement durable.

2Au regard de ce processus d’appropriation, la tension grandit aujourd’hui chez les éducateurs qui, depuis la fin des années 1960, ont contribué à structurer la question de l’environnement autour de trois grandes écoles de pensée. La première prône une éducation pour l’environnement (Giordan et Souchon, 1991). Ce dernier est l’objet d’étude, il est au centre de tous les projets. La seconde éduque par l’environnement. Ce dernier est un moyen, il permet de travailler de nombreux concepts, méthodes et disciplines. Dans ce cas, le sujet (la personne) est au centre des projets ; l’éducation à l’environnement regroupe à la fois certains objectifs de l’éducation par et pour l’environnement, sans pour autant en faire une synthèse (Clary et Giolito, 1994 ; Matagne, 2004a : 63-64)

3Désormais, l’injonction d’une éducation au développement durable conduit-elle à rejeter l’environnement à la marge des nouveaux projets éducatifs ? Est-il nécessaire de se désapproprier l’environnement pour s’approprier le développement durable ? S’agit-il d’une rupture conceptuelle et/ou générationnelle : les « anciens » éduquent à l’environnement, les « nouveaux » au développement durable !

1. Construire l’éducation à l’environnement : rappels chronologiques

4Les années 1960 sont marquées, dans le monde occidental, par une prise de conscience des conséquences néfastes de certaines activités humaines sur l’environnement (Matagne, 1999). Tandis que s’éternise la guerre du Viêt-nam2 et que la contestation hippie fait tache d’huile aux USA puis en Europe, les esprits sont frappés par la fragilité de ce petit monde clos qu’est la terre vue depuis le module Apollo. Dans ce contexte, deux ouvrages publiés aux USA connaissent un succès mondial. Le premier attire l’attention sur les menaces que font peser sur les écosystèmes l’usage abusif de pesticides comme le DDT (Silent Spring de Rachel Carson en 1962) et le second sur les conséquences de la démographie galopante de certains pays du Sud (The population bomb de Paul Ehrlich en 1968). Rappelons que la période qui va des années 1960 aux années 1980 est marquée par des catastrophes écologiques : naufrages de pétroliers (le Torrey Canyon en 1967, l’Amococadiz en 1978, l’Exxon Valdez en 1989), catastrophe de Bhopal en 1984, découverte du trou dans la couche d’ozone (1985), accidents nucléaires (Three Miles Island en 1979, Tchernobyl en 1986), etc. Avec en toile de fond une crise économique durable, les générations d’après la « bombe » découvrent que le modèle occidental ne tient pas toutes ses promesses : croissance économique, plein emploi, qualité de vie, santé, sécurité. C’est alors que le terme environnement fédère une nouvelle forme de demande sociale, qui trouve une traduction sur le terrain éducatif3.

5Ainsi, les experts de la conférence gouvernementale organisée à Carson City (Nevada) en 1970 définissent déjà l’éducation à l’environnement comme « le processus qui consiste à admettre certaines valeurs et à clarifier certains concepts aux fins de susciter des aptitudes et des attitudes indispensables à une compréhension des relations qui peuvent exister entre l’homme, sa culture et son milieu biophysique »4.

6La conférence des Nations Unies de Stockholm (1972) défend l’idée que : « l’homme a un droit fondamental à la liberté, à l’égalité et à des conditions de vie satisfaisante dans un environnement dont la qualité lui permette de vivre dans la dignité et le bien-être ». Tandis qu’est lancé le PNUE (Programme des Nations Unies sur l’Environnement), un PIERE (Programme International d’Éducation Relative à l’Environnement) est recommandé. La même année, le colloque international d’Aix-en-Provence a pour thème « Enseignement et environnement »5.

7En 1975 la charte de Belgrade rédigée sous l’égide de l’UNESCO énonce les six objectifs de l’éducation à l’environnement : faire prendre conscience, faire acquérir des savoirs, modifier les comportements, développer des compétences, évaluer les programmes de formation, responsabiliser en vue de l’action. Deux ans plus tard la Conférence de Tbilissi (capitale de la Géorgie) reprend la charte de Belgrade et formule des recommandations sur la pédagogie relative à l’éducation à l’environnement. L’environnement commence alors à ne plus être seulement perçu comme un problème, mais aussi comme une opportunité d’innover dans le domaine de la pédagogie6. Ces orientations préfigurent l’essor d’une éducation par l’environnement, qui place le sujet au centre des projets (Matagne, 2002).

8En 1987, à Moscou, se tient le Congrès international UNESCO-PNUE sur l’éducation et la formation relatives à l’environnement. La Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement de Rio (1992) – le fameux « Sommet de la Terre » – produit de grands textes, notamment l’Agenda 21 dont le chapitre 36 concerne l’éducation pour l’environnement. Dans ce cas, l’environnement est au centre. C’est l’approche dominante au Québec, où l’on parle d’Éducation pour un Avenir Viable (EAV). Au début des années 1990 sont créés des établissements verts « Brundtland », qui s’engagent à mener des activités, aussi modestes soient-elles, dans le champ de l’écologie, du pacifisme, de la solidarité et de la démocratie.

9En 1997 le forum Planèt’ERE de Montréal réunit pour la première fois des éducateurs francophones (700 participants) à l’initiative de la CEQ (Centrale des Enseignants du Québec) sur les questions d’Éducation Relative à l’Environnement (ERE). En 1999 se tient à Nouakchott (Mauritanie) un forum international des pays du Sahel sur l’éducation à l’environnement. L’année suivante des Assises nationales sur l’éducation à l’environnement sont organisées à Lille (Matagne, 2004b).

10Planèt’ERE 2 commence ses travaux dans les régions françaises du 18 au 20 novembre 2001 (1500 participants) et à Paris à l’UNESCO du 21 au 23 novembre. Ils sont coordonnés par le Collectif Français d’Éducation à l’Environnement (CFEE) qui rassemble 58 organisations, quatre ministères (Environnement, Jeunesse et Sports ; Agriculture, Éducation nationale) et 1000 acteurs de l’éducation à l’environnement de 42 pays francophones. Les 18-19-20 mai 2002, le comité international Planèt’ERE réuni à Rambouillet rédige un texte pour le sommet de Johannesburg (Mérieu, 2001).

11Dans le système éducatif français, les textes officiels qui, depuis les années 1970, incitent les enseignants à introduire l’éducation par, pour puis à l’environnement, fournissent un cadre qui n’est pas aussi flou qu’on le prétend souvent. Ils tendent à inclure progressivement l’ensemble des disciplines scolaires. Concomitamment, ils indiquent que cette éducation n’est pas appelée à devenir une nouvelle discipline mais qu’elle doit les imprégner toutes et promouvoir une démarche de résolution de problèmes.

12En 1971, année de la création du premier ministère de l’Environnement français, une Circulaire du 1^er avril demande de « privilégier tous les aspects qui aideront l’élève à prendre conscience de la place de l’homme dans la biosphère, à réfléchir à son comportement dans la nature et d’une manière générale le prépareront à reconnaître ses responsabilités dans le milieu auquel il appartient ». Les classes de découverte (circulaire du 6 mai) donnent la possibilité à des élèves d’aller à la rencontre de l’environnement. La même année est signé un premier protocole d’action entre le ministère de l’Éducation Nationale et celui de l’Environnement.

13La Circulaire du 29 août 1977 intitulée : « Instruction générale sur l’éducation des élèves en matière d’environnement » est véritablement la charte constitutive de l’éducation en matière d’environnement. Elle indique qu’il faut développer chez les élèves, dès leur plus jeune âge, des attitudes d’observation, de compréhension et de responsabilité. La pédagogie active est préconisée. Du matériel est diffusé par les CRDP (Centre Régionaux de Documentation Pédagogique), la formation des enseignants dans ce domaine est amorcée.

14En 1982 les programmes intègrent l’environnement dans le contenu des sciences de la vie et de la terre, de l’histoire-géographie, de l’éducation civique et de l’éducation physique et sportive. Ces disciplines, pourvoyeuses de contenu et de méthodes, doivent se mettre au service de projets transversaux. L’année suivante, un deuxième protocole d’action entre le ministère de l’Environnement et de l’Éducation nationale précise que c’est dans une situation d’action que l’on peut aborder pleinement la complexité des problèmes et envisager des solutions concrètes. Il soutient les PAE (Projets d’Actions Éducatives) relatifs à l’environnement. En 1985, un programme pour un enseignement de l’environnement et du patrimoine avec des thèmes transversaux est proposé.

15Dans les années 1990, on insiste sur la citoyenneté en matière d’environnement et sur les méthodes. Les classes de découverte sont alors rebaptisées classes d’environnement, conçues comme des classes de vie où le milieu est le centre privilégié des activités.

16Les nouveaux programmes de l’école élémentaire de 1995 fixent les objectifs suivants : « l’élève sera capable de comprendre et de respecter, à l’école et hors de l’école les règles de vie qu’auront développées l’éducation à l’environnement, l’éducation à la santé, ainsi que l’éducation à la consommation et à la sécurité ». Le Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale du 30 novembre, dans un chapitre consacré à l’enseignement élémentaire et secondaire, demande aux professeurs des écoles d’amener leurs élèves à : « comprendre les interactions entre l’homme et son environnement urbain et rural, par des approches pédagogiques multiples […] et sur des thèmes adaptés aux réalités locales ». Dès l’école maternelle, l’éducation à l’environnement est « une initiation concrète à une attitude responsable : respect des lieux, de la vie, entretien des plantations et du jardin scolaire, soins aux animaux, impact de certains comportements sur l’environnement de la classe (lutte contre le gaspillage, tri des déchets pour recyclage, repérage des nuisances) ». Les programmes de 2002 précisent que « par les sciences, il [l’élève] mesure les menaces qui pèsent sur notre environnement et la responsabilité de chacun ».

17L’environnement étant une totalité complexe, il nécessite une approche systémique. S’agissant de relier les phénomènes, de comprendre les interactions entre le local et le global, une entrée interdisciplinaire s’impose, s’inscrivant tout naturellement dans le cadre des pédagogies de projets promues depuis le début des années 1980.

2. Ancrage actuel de l’éducation à l’environnement

18Il n’est pas question d’ignorer les obstacles et les difficultés, liés notamment à la nécessaire pluridisciplinarité des projets. Cependant, le processus d’intégration de cette dimension éducative à tous les niveaux et à toutes les disciplines d’enseignement a porté ses fruits, notamment dans le premier degré, même si le bilan global de la fin du XX^e siècle reste mitigé (Basset, 2000, p. 46-50.).

19L’extraordinaire polysémie du terme environnement peut aussi entraîner des difficultés. Cependant, notre pratique d’un test qui permet de faire émerger et de clarifier les représentations nous laisse le sentiment que cette polysémie peut aussi être à l’origine de projets riches et innovants (Boillot-Grenon, 1999 ; Sauvé, 1997). Ce test propose une soixantaine de mots-clés obtenus dans des réponses à la question : « qu’évoque pour vous la notion d’environnement ? »

20Notre expérimentation a porté sur environ 300 personnes (professeurs des écoles et professeurs des collèges et des lycées en formation initiale ou continue), entre 2002 et 2006, dans le cadre d’une recherche conduite à l’IUFM Nord – Pas-de-Calais. En suivant un protocole assez simple, le test permet de construire une typologie des représentations, sur la base de différents discours :

• les discours des spécialistes (48 %), centrés sur les questions de nature et de pollution, de biodiversité, biosphère, écosystème ;

• les discours liés à la morale (25 %), centrés sur l’éthique du vivant, sur la prévention, la lutte contre le gaspillage, les solidarités inter et intra-générationnelles ;

• les discours liés au cadre de vie quotidien (9 %), centrés sur les nuisances, la sécurité, la salubrité, les encombrements ;

• les discours politiques et sociaux (6 %), centrés sur le civisme, la démocratie locale, les biens communs, les mouvements associatifs.

21Les résultats obtenus montrent qu’environ la moitié des éducateurs testés sont sensibles aux discours biocentrés et/ou écocentrés, l’autre moitié à des discours anthropocentrés. Ces sensibilités déterminent des postures qui se manifestent à différents niveaux, notamment pédagogique. Dans le cadre du développement durable, la posture anthropocentrée est largement privilégiée. D’aucuns se demandent alors, face aux nouvelles injonctions officielles relatives à l’éducation au développement durable, s’il n’est pas nécessaire de se désapproprier l’environnement, ou alors s’il ne faudrait pas résister à ce processus. On peut ainsi augurer d’un « retour » de l’éducation à l’environnement, et de la traditionnelle fracture entre les approches bio/écocentrée d’une part, anthropocentrées d’autre part.

3. De l’éducation à l’environnement à l’éducation au développement durable

22Les instructions officielles adressées aux enseignants – qui ne représentent évidemment pas tous les éducateurs concernés par ces questions – traduisent à l’échelle nationale de grandes orientations internationales.

23Ainsi, en décembre 1997, la « Déclaration de Thessalonique »7 oriente nettement l’éducation à l’environnement dans la perspective d’un développement durable.

24Au cours de cette période, une relecture des programmes est effectuée par les ministères de l’Éducation Nationale et de l’Agriculture. En décembre 2003, un colloque de la Direction des enseignements scolaires (DESCO) et de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) organisé à Paris sur le thème de l’Éducation à l’Environnement pour un Développement durable (EEDD) réunit plus de 450 participants. En janvier 2004 est créé l’observatoire national de l’EEDD au Muséum national d’histoire naturelle de Paris. Il s’agit d’un outil de production, de diffusion et de validation de données scientifiques actualisées, de programmes et de supports pédagogiques mis à la disposition des enseignants et des formateurs. Il doit aussi informer sur les modes de production et de consommation durables, recenser des activités, outils et expérimentations menées dans le cadre de partenariats entre les milieux éducatifs, les collectivités territoriales et la société civile.

25Les expérimentations de l’année 2003-2004 concernent 84 établissements8. Elles reposent sur le schéma selon lequel un élève recevra un minimum de 60 heures d’EEDD entre l’école et le lycée. Il s’agit de 30 heures dans le cadre des programmes de l’école primaire9, de 20 heures au collège se traduisant notamment par de nouvelles approches disciplinaires et par des enseignements croisés transdisciplinaires, ainsi que par la création d’une option « environnement – développement durable » dans le cadre des itinéraires de découverte (IDD) mis en place au cycle central du collège, puis des « thèmes de convergence » des programmes rénovés applicables à la rentrée 2005. À l’école élémentaire et au collège, les programmes, d’histoire-géographie, de sciences de la vie et de la terre, d’éducation civique et de lettres, sans exclure les autres disciplines, permettent de couvrir les principaux champs de l’EEDD. Au lycée, 10 h devront se traduire, toujours dans le cadre des programmes, par des enseignements disciplinaires et transdisciplinaires liés aux dispositifs pédagogiques innovants et récents comme l’éducation civique juridique et sociale (ECJS), les travaux personnels encadrés (TPE) et les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP)10.

26Les 14 et 15 avril 2004 se tient au Muséum de Paris un colloque sur l’EEDD dont les recommandations, ajoutées à celles des réunions inter académiques et au bilan des expérimentations pédagogiques, guident la généralisation des démarches éducatives à la rentrée de septembre11. Le renforcement des démarches partenariales entre l’État, les Collectivités territoriales et la Société civile est annoncé.

27Hors les murs de l’école, des programmes de formation continue devront permettre à la population en activité d’acquérir les connaissances et les compétences indispensables à la prise de décisions et à l’exercice de ses fonctions sur des modes durables. L’objectif général est de permettre au citoyen et au futur citoyen d’acquérir une connaissance structurée et raisonnée en matière d’environnement et de développement durable et, par conséquent, de devenir un acteur responsable de notre société. C’est pourquoi, pour mettre en œuvre le développement durable, on insiste beaucoup sur la responsabilité et sur la notion de gouvernance.

28Avec ces nouvelles orientations, l’éducation à l’environnement s’inscrit dans le cadre du développement durable. C’est l’entrée didactique par excellence. Elle reste la plus utilisée dans l’enseignement, en particulier dans le premier degré. Il pourrait être intéressant de continuer à privilégier l’« entrée environnement » dans le premier degré. Elle reste la plus évidente, la plus motivante aussi bien pour les élèves que pour les enseignants, qui peuvent nouer des partenariats locaux. Ensuite, dans le second degré, en particulier au lycée, on peut « entrer dans le modèle » développement durable par l’économique, par le social, afin de le mettre en œuvre dans toute sa complexité.

29Éduquer à l’environnement dans la perspective d’un développement durable a du sens, éduquer à l’environnement et au développement aussi (Matagne, 2006 ; Giolitto, 1996). Par contre, éduquer à l’environnement et au développement durable pose un problème conceptuel. En effet, le développement durable intègre la dimension écologico-environnementale. À l’oxymore développement durable, s’ajouterait un pléonasme !

4. L’injonction au développement durable : volonté politique et limites d’une appropriation éducative

30En 2005, l’Europe s’adapte au nouveau cadre mondial voulu par l’ONU en déclinant, par la stratégie de Vilnius, « la décennie pour l’éducation au développement durable »12. En effet, la stratégie de la CEE pour l’éducation en vue du développement durable pose le principe que « l’éducation en vue du développement durable […] développe et renforce la capacité des individus, des groupes de personnes, des collectivités, des organisations et des pays à former des jugements et à faire des choix qui vont dans le sens du développement durable. Elle peut favoriser un changement des mentalités et ce faisant permettre la création d’un monde plus sûr, plus salubre et plus prospère, où la qualité de vie est meilleure. L’éducation en vue du développement durable peut conduire à une réflexion critique ainsi qu’à une prise de conscience plus grande et une autonomie accrue permettant l’exploration de nouveaux horizons et concepts et l’élaboration de nouveaux outils et de méthodes nouvelles »13.

31L’objectif est d’encourager les états membres à développer l’éducation en vue du développement durable et à l’intégrer dans toutes les disciplines scolaires ainsi que dans l’éducation informelle.

32Dans le système éducatif français, les textes officiels de 2007 en sont la traduction. « Le nouveau plan triennal en faveur de l’éducation au développement durable (EDD) couvrira la période 2007-2010 et s’articulera autour de trois axes prioritaires :

• Inscrire plus largement l’éducation au développement durable dans les programmes d’enseignement.

• Multiplier les démarches globales d’éducation au développement durable dans les établissements et les écoles

• Former les professeurs et les autres personnels impliqués dans cette éducation »14.

33Pour atteindre ces objectifs, l’éducation au développement durable nécessite une mise en cohérence d’innovations pédagogiques : croisement des points de vue disciplinaires déjà expérimenté dans le cadre des IDD ou des TPE ; croisement des messages parentaux avec ceux de l’école ; partenariats et même multi-partenariats entre les établissements scolaires et les acteurs économiques, sociaux et éducatifs extérieurs.

34Autrement dit, depuis plus de trente ans a émergé la nécessité d’éduquer les futurs citoyens de ce pays en matière d’environnement (Matagne, 2005). Désormais, L’objectif central de l’EDD est de promouvoir les savoirs, les compétences, les styles de vie et les valeurs qui rendent un avenir viable possible. Diverses institutions et réseaux se sont mobilisés récemment autour de l’éducation au développement durable.

35En 2007, le Centre Régional de Documentation Pédagogique (CRDP) de l’académie d’Amiens est devenu pôle de compétence national Éducation au Développement Durable. Sa mission est de mettre à disposition de la communauté éducative des contenus scientifiques validés et des ressources pédagogiques liés au thème du développement durable et à son enseignement. Il organise aussi des séminaires de formation à destination des enseignants. Il soutient et sélectionne des ressources, sélectionne des dossiers documentaires, participe au portail Internet du réseau SCÉRÉN (Services Culture Éditions Ressources pour l’Éducation nationale)15. Divers pôles de compétences ont été mis en place au sein du SCEREN. De plus, un réseau inter-IUFM est en cours de structuration. Il serait organisé comme le réseau d’éducation à la santé et prévention des conduites addictives créé en 2005.

36Il sera également intéressant de suivre l’évolution de l’Université Virtuelle Environnement et Développement durable (UVED). Elle se donne pour mission de mutualiser, valoriser et diffuser des productions scientifiques et pédagogiques validées par les experts, organisés en comité scientifique et groupes technique et pédagogique.

37L’UVED, créée sous l’impulsion de la Sous-Direction TICE, Service des Technologies et des Systèmes d’Information du Ministère de l’Éducation nationale (SDTICE), l’UVED est placée sous le haut patronage du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche et du Ministère de l’Écologie et du Développement Durable et sous le parrainage du Ministère de l’Agriculture et de la Pêche16.

38Elle propose quatre entrées : les changements globaux, la dynamique des ressources naturelles, l’analyse et la gestion des risques et les acteurs, sociétés et territoires. Elle se veut un outil de co- et d’auto-formation aux questions relatives à l’environnement et au développement durable. Par ressource pédagogique, l’UVED définit « tout élément didactique utilisable dans un parcours de formation pour aider l’apprenant dans ses apprentissages et pour faciliter l’action de l’enseignant ». Les ressources pédagogiques mutualisées sont : soit des ressources existantes produites par les établissements membres dans un autre cadre que celui de l’UVED, soit des ressources coproduites par plusieurs établissements membres dans le cadre d’un appel à projet de l’UVED.

39Aboutissement logique pour ceux qui se félicitent de la centration sur le développement durable. S’ouvre alors la perspective d’entrer dans la problématique éducative par les sciences humaines et sociales, longtemps marginalisées (Abensour, 1998). Renoncement, abandon de l’éducation à l’environnement pour d’autres qui le déplorent ou qui résistent à ce qu’ils ressentent comme une désappropriation. C’est notamment le cas de tous ceux qui privilégient l’entrée écologico-environnementale, pour des raisons conceptuelles et didactiques ou d’engagement personnel au sein du mouvement associatif. Pour ces acteurs (issus de l’éducation populaire, des milieux naturalistes et des mouvements écologistes), l’éducation au développement durable représente une menace pour une éducation à l’environnement nettement plus critique à l’égard d’une idéologie néopositiviste du progrès, moins habitée par la foi en la science.

40Quelles orientations seront privilégiées par les experts qui sélectionneront les ressources validées ? Souhaitons que l’EDD n’entre pas dans une phase de codification ou fasse l’objet de discours normatifs, comme c’est le cas pour l’éducation à la santé. On sait combien cette dernière est liée à d’autres facteurs que ceux qui sont dictés par l’état des connaissances scientifiques et médicales du moment. L’exemple de l’alimentation l’illustre parfaitement17.

Conclusion

41En raison du caractère complexe et pluridisciplinaire, voire multiforme du développement durable, il est nécessaire de varier les entrées, les points de vue, de s’approprier le développement durable dans toutes ses dimensions (Matagne, 2007). Sur le terrain éducatif, soyons vigilants afin de ne pas céder à une conception behavioriste de l’EDD, à une conception encyclopédique qui consisterait à transmettre seulement des savoirs, à inculquer des choix.

42Il ne s’agit pas d’enseigner des choix mais d’éduquer au choix (Ziaka, 2000). Apprendre et inculquer les « petits gestes pour la nature » est efficace à court terme et devient pertinent en face à certaines urgences. Cependant, éduquer au développement durable c’est aussi éduquer à l’esprit critique et à la complexité.