Conclusion

1Il existe à Genève une chaire de didactique comparée, mais le cas est singulier – du moins dans le monde francophone – même si le comparatisme se développe, comme autrefois à l'INRP ou actuellement à l’IFE et dans nombre de laboratoires de sciences de l'éducation qui sont aussi plurididactiques. Toutefois il y a un écart entre « faire une recherche comparative en didactique » et « faire une recherche comparatiste » ; la première compare des données parce que c'est une méthodologie classique en sciences sociales, alors que la seconde prend pour objet la comparaison entre disciplines, entre didactiques, entre concepts dans une approche didactique. Du coup les savoirs produits non seulement éclairent les disciplines scolaires, mais contribuent aussi à l'épistémologie des didactiques. Un travail sur les contenus disciplinaires permet de mettre à l'épreuve la nature, la validité du comparatisme en didactique : en quoi la position d'interface ou la vue surplombante qui lui sont associées sont-elles heuristiques ? Ce texte, écrit à la suite du second colloque de l'ARCD, puis remanié pour cet ouvrage, reflète le bouillonnement intellectuel résultant de la confrontation d'apports très divers. Les comparaisons présentées sont très variées, et tirent parti de la richesse des didactiques autant qu'elles l'expriment. On pourrait les situer entre deux pôles : l'un relèverait d'un chemin partagé entre didacticiens de champs différents, avec ce qu'il a de contingent et d'original, l'autre traduirait la volonté de construire un cadre comparatiste général, même si la jeunesse de la didactique comparée ne permet encore que des essais précaires. Le point de vue adopté ici n'a pas la prétention de se situer dans une position méta-didactique, mais plutôt l'ambition de dégager des interrogations que j'espère vives et stimulantes sur la didactique comparée et sur les didactiques.

Didactique comparée, démarche comparatiste : des mots et des démarches.

2Que compare-t-on en didactique ? Des objets d'enseignement ou d'apprentissage... inscrits dans plusieurs disciplines ? Inscrits dans des formes différentes d'enseignement ou d'éducation ? Des apprentissages ? « Des fonctionnements mentaux communs à plusieurs disciplines » pour reprendre une formule de Develay (1994, 54) ? Des cadres épistémologiques donc aussi méthodologiques des didactiques ? Est-ce cela qui définirait plus rigoureusement la didactique comparée ? Les didactiques ont dès leur début appuyé les recherches conduites sur des comparaisons ou des mises en série, permettant de dégager des récurrences dans les situations d'enseignement et les apprentissages, ou dans le positionnement des acteurs. Pour ne prendre que cet exemple, ce fut le cas de toutes les recherches en didactique de l'histoire des années 1990 (Lautier & Allieu-Mary, 2008). Une démarche comparatiste suppose davantage une interrogation systématique sur la nature et le fonctionnement de cette comparaison... Elle n'est plus seulement méthode comparative mais objet d'investigation. Dès lors qu'il est question de didactiques comparées et/ou de démarches comparatistes, certains mots surgissent, désignant des projets ou des objets de recherche. Ce sont quelques-uns de ces mots que reprend la suite de cette réflexion.

Transfert

3Le transfert est une des mises en relation entre didactiques les plus fréquente. Et la démarche a été féconde pour les didactiques les plus jeunes, ou pour l'impérialisme de celles qui ont fondé le domaine : les premiers concepts, les premiers modèles, les premiers cadres théoriques ont été importés d'une didactique à l'autre. Mais transfert ne signifie pas exactement homothétie ; il y a souvent redéfinition, reproblématisation, transformation. Le cadre théorique de la transposition didactique modélisée par Chevallard (1985) pour les mathématiques (lui-même l'ayant importée de la thèse de sociologie de Verret, 1975) constitue l'exemple le plus notable. On pourrait lui ajouter d'autres concepts, modèles ou cadres théoriques : « pratiques sociales de référence » (Martinand, 1981) s'est imposé pour analyser le fonctionnement des références à des pratiques formalisées ; « théorie de l'action conjointe » (Sensevy et alii, 2007) a largement essaimé à partir de la didactique des mathématiques et que l'on retrouve dans la problématique de nombreuses communications de ce colloque ; « pratiques langagières » et « communauté discursive » (Bernié, 2002) désormais étendu à la didactique des sciences et à celle de l'histoire etc. Le dictionnaire des concepts fondamentaux dans les didactiques (Reuter, 2013) montre très clairement le nombre de ces concepts/modèles qui nomadisent en didactique, comme aussi de nombreux articles de la revue Éducation et didactique. Cela peut s'étendre hors du champ didactique proprement dit : « discipline scolaire » (Chervel, 1998), à partir de l'histoire de l'éducation, s'est installé fortement dans les didactiques travaillant des disciplines scolaires dont les savoirs ne sont pas référés seulement ou principalement à une discipline-mère ; « paradigme disciplinaire » importé des travaux de Chervel (1998) et Bruter (1998) en histoire de l'éducation en didactique de l'histoire-géographie (Tutiaux-Guillon, 2008) et que j'ai vu depuis repris en didactique des sciences par exemple (Albe, 2009, Urgelli, 2009). Le nomadisme des concepts est normal, on le sait au moins depuis Stengers (1988). La démarche comparatiste implique le souci d'en préciser les conditions et les reconfigurations résultant de l'utilisation d'un concept, d'un modèle, d'une théorie dans un autre cadre que celui qui en a permis la constitution et la validation : une vigilance épistémologique en quelque sorte. On pourrait aussi se demander pourquoi certains concepts, modèles, cadres théoriques féconds ici, ne sont pas mobilisés ailleurs.

Convergence

4Un des projets de la didactique comparée est de mettre en évidence les typicités, les caractères génériques des situations didactiques et possiblement des didactiques, et faire aussi la part des spécificités (RFP, 2002). La démarche a été constitutive de chacune des didactiques : rechercher dans les situations d'enseignement et/ou d'apprentissage ce qui était récurrent, ce qui pouvait s'interpréter comme une forme caractéristique de la discipline à des échelles ou des grains d'analyse différents (la discipline, la situation didactique, l'interaction). Pour ne pas se limiter à la théorie des situations de Brousseau (1998), on peut citer plus modestement les « boucles didactiques » identifiées dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie (Audigier et alii 1998). Il s'agissait de caractériser des disciplines scolaires dans leur fonctionnement, du côté du statut des savoirs et du côté des pratiques. Les perspectives sont désormais élargies, d'une part vers la recherche de convergences et partant aussi de divergences, de singularités, entre enseignements formels et informels, entre situations scolaires, situations non-scolaires mais structurées selon une forme scolaire et autres situations de transmission de contenus et d'apprentissage. Les perspectives se sont ouvertes d'autre part en changeant d'échelle et en posant la question de la généricité/spécificité à l'ensemble des disciplines scolaires et des didactiques, donc en s'interrogeant – comme l'ont fait aussi les autres sciences sociales – sur une épistémologie commune ou non des didactiques.

Compatibilité

5Si l'on veut comparer des didactiques, si l'on veut que les analyses soient comparables, puissent entrer en dialogue ou mieux en résonance, encore faut-il que les cadres théoriques soient compatibles ou que les cadres théoriques de l'une soient compatibles avec la discipline et les problématiques de l'autre. C'est une question majeure. Derrière des mots différents, s'agit-il des mêmes questions, des mêmes interprétations, des mêmes objets ? Inversement, les mêmes mots renvoient-ils aux mêmes analyses ? La piste mérite sans doute d'être explorée voire prolongée. Par exemple entre didacticiens des disciplines scolaires et didacticiens de didactique professionnelle, derrière les mots utilisés pour dire et analyser les actions caractéristiques du métier (action, activité, geste, pratique, intervention, médiation, « faire »...), est-ce la même grammaire qui est à l'œuvre ? L'analyse d'un même contenu disciplinaire par deux didactiques (ou plus) dont les cadres théoriques sont notablement différents voire non compatibles peut permettre un gain d'intelligibilité considérable sur ce contenu, et sur les disciplines concernées – pour ne rien dire d'une réflexion « méta » sur les didactiques impliquées.

Frontières

6Le mot n'est pas employé si fréquemment, hors de l'histoire ou de la géographie. Il existe chacun le sait des frontières ouvertes – si peu perceptibles que le quidam pense qu'elles n'existent plus – des frontières poreuses, des frontières interfaces ou synapses, des frontières étanches voire fortifiées. Comment caractériser les frontières entre disciplines (la reconfiguration des contenus qui nomadisent le montre assez, par exemple la tectonique des plaques ou le cycle de l'eau entre géographie et sciences de la terre), entre matières (l'histoire et l'histoire des arts, la grammaire et l'expression écrite...), entre contenus disciplinaires (comment définir pour les contenus d'histoire culturelle ce qui est le fait de l'histoire, de la littérature, des arts...), entre didactiques (une didactique des sciences ou des didactiques de la physique, de la chimie, de la biologie etc.) ? Le projet comparatiste ne vise sans doute pas à abolir les frontières entre disciplines ou entre didactiques, pas plus que les unions internationales ne les font disparaître1. Mais ces frontières peuvent être interrogées : questionnons donc, dans une approche comparatiste, la façon dont les disciplines scolaires ou les systèmes disciplinaires – dont les contours sont variables selon les périodes et les pays – ont pesé sur la définition du territoire des didactiques ; questionnons la façon dont se ferment ou s'ouvrent selon les problématiques de recherche les limites entre situations d'apprentissage scolaire et situations d'apprentissages hors de l'école ; entre didactique professionnelle et didactiques disciplinaires dans la formation des enseignants ; entre matières scolaires et disciplines scolaires etc. Posons d'autant la question qu'elle est triplement institutionnelle : dans l'École où sont introduites depuis plusieurs années des « éducations à » qui négligent ou brutalisent les frontières disciplinaires et où sont prescrites plus récemment, partout, des compétences transversales et transdisciplinaires ; dans le monde du travail où là encore sont imposées des compétences, cette fois au nom de la mobilité, de la flexibilité, et de la formation tout au long – ou au large – de la vie ; dans le positionnement universitaire des didactiques entre discipline mère, sciences de l'éducation, sociologie, sciences politiques, voire philosophie en Allemagne par exemple

Les didactiques en mouvements : questions et chantiers

Comment les didacticiens pensent-ils les contenus disciplinaires ?

7Le projet comparatiste permet de questionner ce que signifie « contenu » dans les diverses didactiques, en confrontant les définitions et les découpages des contenus dans les différentes disciplines, mais surtout de confronter les constructions qu'en opèrent les chercheurs (Harlé, 2012). Comment les recherches définissent-elles et spécifient-elles les contenus disciplinaires ? Quelles sont les significations des découpages et des organisations des contenus ? des formalisations et des modélisations élaborées par les didactiques ? Les catégories mises en œuvre, ne serait-ce que dans les contributions de cet ouvrage, sont plurielles. Certaines constituent en quelque sorte la vulgate des didactiques, et celles-ci ne sont guère soumises à critique (contenus « prescrits », « recommandés » ou « préconisés », « contenus d'enseignement », « contenus enseignés », « contenus d'apprentissage » etc.). D'autres catégories sont reprises de celles qu'utilisent les acteurs du système éducatif (institution, institutionnels, enseignants, élèves...), mais celles-là sont confrontées entre elles ou avec d'autres catégories ; à la différence des précédentes, elles deviennent objets de recherche. D'autres notions associées, connaissances, compétences, savoirs, disciplinaire, interdisciplinaire, transversal..., sont aussi questionnées, définies, critiquées. Enfin des catégories sont construites dans et pour les recherches : pour dire la place et le rôle de tels contenus dans le système didactique ; pour caractériser le statut des contenus (stabilisé, prestigieux, utile... ou non) ; pour désigner la nature des contenus (textuels, conceptuels, technico-pratiques etc.) ; ou encore pour correspondre aux grains d'analyse choisis par les chercheurs (Lahanier-Reuter et Roditi, 2007).

8Ces catégorisations sont hétérogènes entre didactiques et aussi dans chacune des didactiques. Elles tiennent aux questions de recherche, et aux cadres théoriques des problématiques. Elles résultent aussi de la façon de penser les références des contenus scolaires : savoirs savants, savoirs d'experts, pratiques sociales, savoirs du quotidien, situations authentiques, culture commune/partagée, normes, valeurs, vulgate. Nous aurions besoin sans doute de développer sur cette question une réflexion méthodologique et épistémologique, que la démarche comparatiste peut stimuler et outiller : « pourquoi ici ainsi et là autrement ? ». Peut-être aussi conviendrait-il aussi de nous interroger sur ce que nos catégories nous permettent de penser, sur leur valeur heuristique, et sur leurs limites, sur les résidus abandonnés volontairement ou non. Là encore la comparaison des usages que font diverses didactiques d'un même concept, d'un même modèle, d'une catégorisation apparemment analogue serait, de mon point de vue, épidémiologiquement féconde.

Quelle place les didacticiens font-ils aux acteurs ?

9Les recherches attribuent désormais une place importante aux acteurs, probablement plus qu'aux débuts du développement des didactiques, et peut-être plus encore dès lors qu'on se situe dans une comparaison de disciplines. Ceci tient aux projets de recherche, lorsqu'il s'agit d'examiner les interactions didactiques ou la construction effective des contenus enseignables. C'est aussi que l'analyse actuelle des apprentissages prend en compte les subjectivités, tant dans le processus que dans la définition même des apprentissages disciplinaires. Émotion, plaisir, expérience non scolaire, désir, affectif, comportement, visée esthétique, regard sur soi et sur l'autre ne sont plus l'apanage des travaux de pédagogie ou de psychologie de l'éducation. S'agit-il de contenus explicites ou clandestins ? Et qu'apportent inévitablement les élèves dans la classe et dans la discipline ? Voici que les didactiques posent autrement la question – qui reste d'actualité – de l'hétérogénéité des élèves. Des recherches s'intéressent aussi à la façon dont des objets réels, matériels ou vivants, sont transformés par les enseignants ou les élèves pour devenir objets d'étude, différemment selon les disciplines, ou comment les disciplines abordent des objets intellectuels a priori sans vraisemblance dans le quotidien. Mentionnons aussi l'intérêt d'une approche diachronique qui mettrait en évidence, pour une même prescription institutionnelle, les variations des contenus (et des pratiques) dans le temps, selon la façon dont les acteurs s'en emparent.

10Plusieurs cadres théoriques sont mobilisés pour problématiser la place des acteurs dans les situations didactiques : principalement la théorie de l'action conjointe (Sensevy et alii, 2007), l'approche par les pratiques langagières (et du coup l'hétéroglossie et la secondarisation) (Bernié, 2002, Jaubert et Rebières, 2002, Treiner et Daunay, 2004), le concept de conscience disciplinaire (Reuter, 2007). Cet intérêt – relativement nouveau – inscrit plus clairement les didactiques dans le paradigme constructiviste qui informe les sciences sociales depuis une trentaine d'années : la réalité est toujours médiatisée et construite par les acteurs... et les chercheurs. Ceci n'exclut pas le paradigme antérieur qui valorisait plutôt une approche des structures, et s'exprimait à travers les concepts et les modèles de la transposition didactique, de la discipline scolaire, des matrices disciplinaires (Develay, 1993) ou curriculaires (Martinand, 2001). Le tuilage entre les deux paradigmes permet de faire varier le regard, entre la construction d'un modèle générique susceptible de rendre intelligible une série de situations d'enseignement apprentissages et une analyse fine de la spécificité de chacune de ces situations et du rôle singulier qu'y joue chacun de ses acteurs. Les recherches peuvent tirer profit des croisements entre ces approches : par exemple la question de l'autonomie de la discipline scolaire rencontre celle de l'autoréférence que manient les enseignants ; les « gestes professionnels » identifiés par Jorro (1998) sont comparés aux « gestes du métier » définis par Bucheton et Chabanne (2008) pour analyser des gestes didactiques à la fois génériques et subjectifs. La question de la stabilisation des contenus disciplinaires reçoit des réponses différentes selon qu'on considère la discipline scolaire ou l'appropriation qu'en ont les enseignants, et donc aussi selon le grain d'analyse temporel retenu pour la recherche.

Avec quelles dynamiques sociales et disciplinaires les didacticiens sont-ils aux prises ?

11Les contenus disciplinaires évoluent avec les projets sociaux : la démocratisation par exemple s'est ainsi traduite par des changements des prescriptions et de la culture scolaire du primaire et du secondaire sur le siècle, mais aussi tout récemment (Rey, 2010). Les didactiques et les disciplines se situent dans un champ scientifique mais aussi dans des débats, tant sur l'École que sur telle question socialement vive devenue contenu d'enseignement2, et dans les enjeux sociaux de l'éducation. Il est important de poser leur place dans ce contexte et de reconnaître l'intérêt de fonder réflexion, argumentation et action aussi sur les cadres théoriques des didactiques – quitte à emprunter d'une didactique à l'autre les outils intellectuels les plus pertinents. Il est important de poser le point de vue des didactiques sur la (les ?) définition des termes du débat (« aptitude », « éducabilité », « compétence », « échec scolaire »...). En même temps, il s'agit de nouer des dialogues avec d'autres sciences de l'éducation (la sociologie en particulier). Le débat apparaît souvent fondé sur des oppositions binaires, apparemment simplistes : utilitarisme versus élitisme (républicain ?), personne versus citoyen, enfant versus élève, par exemple. Qu'apportent ici les didactiques ? Par exemple dans le débat sur la définition des standards et sur les évaluations de ces niveaux d'acquisition, sur les évaluations internationales et leurs effets, sur le pilotage des systèmes éducatifs par ces évaluations et par l'outcome des enseignements, que disent de socialement pertinent les contributions des recherches en didactique sur les évaluations ? Et plus particulièrement qu'apporte l'analyse des performances didactiques des élèves vues comme pratiques langagières autant que comme acquisition de savoirs ? Ou encore en quoi le fait que les didacticiens construisent le faire des élèves autrement que ne le font les enseignants ou l'institution est-il pertinent ? Nombre de disciplines scolaires ont pour projet de discipliner les comportements intellectuels, moraux, sociaux... mais de façon différente selon les disciplines. Qu'en disent les didactiques et cela peut-il contribuer à une évolution positive du système ?

12Ce contexte n'est pas sans effet sur les contenus prescrits ou pris en charge. Il repose aussi à nouveaux frais les questions de l'utilité sociale des didactiques : quel(s) rôle(s) dans la formation des enseignants ? Quels enjeux politiques pour les recherches ? Quelle influence sur l'institution ? Quel(s) positionnement(s) des chercheurs ? D'une didactique à l'autre les réponses peuvent varier, comme elles varient notablement d'un contexte national à l'autre. Il serait naïf de perdre de vue que le succès de tel ou tel cadre intellectuel est, en didactique comme dans les autres sciences, partiellement lié à son potentiel heuristique, et partiellement lié au positionnement institutionnel, à l'autorité des chercheurs qui le prônent. Est-il pertinent de vouloir construire un point de vue comparatif surplombant, qui ne négligerait ni une épistémologie ni une sociologie des didactiques ?

13Le monde n'est pas disciplinaire. Mais il peut être lu, interprété différemment, grâce aux outils intellectuels que proposent les disciplines. Ce qui médiatise le rapport au monde et aux savoirs est aussi affecté par les enjeux sociétaux : objets du quotidien convoqués dans la classe, supports pédagogiques, langages... Quelles légitimités se reconstruisent ? À quelles légitimations les acteurs ont-ils recours ? Nous observons actuellement ce que je propose de nommer des « recompositions disciplinaires » (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008), à travers des prescriptions de contenus susceptibles de bouleverser les organisations traditionnelles des disciplines (compétences, contenus prescrits comme transdisciplinaires) ou des systèmes disciplinaires (éducations à...). Il y a là des réductions, des extensions, des implantations nouvelles qui peuvent être interrogées à des niveaux d'échelle différents. La comparaison permet d'en dégager tant des interprétations génériques que des spécificités disciplinaires. Mais, à l'échelle d'une didactique, c'est aussi le moyen de questionner le tissage de la discipline qui s'est opéré sur le temps long.

14Le lecteur fera la part, dans ces interrogations de ce qui est curiosité ou souci et de ce qui pourrait constituer ou alimenter un programme de recherches comparatistes. Il me semble toutefois que les évolutions actuelles rendent plus que jamais nécessaire de penser les recherches dans leur complexité scientifique, au sein d'une didactique ou de relations entre didactiques qui autorisent la comparaison, dans un domaine qui s'est complexifié et diversifié, en particulier en matière de théories et de concepts, et en même temps de les penser dans leurs enjeux sociétaux, politiques, donc institutionnels. Ce double horizon n'a pas qu'une nécessité pratique (intéresser aux recherches, les faire reconnaître et financer) ; il participe de la construction des didactiques comme sciences sociales. Le projet comparatiste est fondamentalement un projet qui contribue à élaborer une épistémologie des didactiques. En même temps il peut permettre de reprendre autrement la réflexion sur les systèmes scolaires et disciplinaires, où les disciplines se définissent et s'organisent relativement, et sur les apprentissages d'élèves qui passent d'une heure à l'autre, d'une discipline à l'autre, pour se construire et comprendre le monde.